Artykuły

KRZYS

Zadziwiające, jak różne — często skrajne — uczucia towarzyszą rodzicom, nauczycielom, a i samym logopedom na myśl o alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Przerażające, jak wiele funkcjonuje w społeczeństwie stereotypów na ten temat, a jak mało jest wiedzy. Dostrzegam przynajmniej 5 typów postaw w stosunku do AAC u specjalistów od gadania. 

1. Broń, Panie Boże!

Niechęć i wrogie nastawienie wynika z niewiedzy, zawierzenia stereotypom lub ludziom je szerzącym. Być może ktoś, kto swój stosunek do AAC, definiuje jako antypatyczny, próbował nawet je wdrażać. Niestety — ino po to, by udowodnić sobie i innym, że nie działa i —  o zgrozo! — szkodzi. Czosnkiem je i modlitwą! A modlitwa to się przyda, bo takie niegadające dzieci „Broń, Panie Boże!” logopedy skazane będą na ćwiczenia warg i języka w sytuacji, gdy miałyby ochotę przekazać coś ważnego.

2. Ignorancja

Wiem, że coś takiego istnieje, ale mi się nie chce nawet dowiedzieć. A bo jeszcze by trzeba było jakąś książkę przeczytać lub — co gorsza — na kurs pojechać. I po co mi to? Pracę na etacie mam, starać się nie muszę. 

Do tej kategorii zaliczam też tych logopedów, którzy byli na kursie konkretnej metody, ale nigdy z niej nie skorzystali, uważając, że nie było takiej potrzeby. Ignorant nie dostrzega znaczenia komunikacji. Nie myśli nawet o tym, że niemówiące dziecko chciałoby coś powiedzieć. Powie, jak się nauczy mówić. Ignorant lekceważy nie jakieś naukowe teorie czy metody a potrzeby i uczucia konkretnych dzieci.

3. Ki diabeł?

Metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji są na studiach logopedycznych wspomniane tylko z nazwy bądź pominięte milczeniem. Logopedzi je stosujący poznawali konkretne systemy na własną rękę — czytając i szkoląc się. Świeżo upieczony logopeda nie ma ani wystarczającej wiedzy na temat AAC, ani wystarczających nakładów finansowych, by jeździć na szkolenia. Do tej grupy zaliczam zatem tych logopedów, którzy chcieliby, ale nie tak łatwo im zacząć, albo zaczynają i błądzą.

4. Tolerancja na odległość

Niech se jakieś AAC istnieje, niech se z niego korzystają dzieci niepełnosprawne, ino nie te z autyzmem — te jeszcze mają szansę na mówienie (nawiasem mówiąc znam takich rodziców, którzy kilkanaście lat czekają na to mówienie i lipa). A, no i dla żadnego z moich pacjentów.

To jak: nie mam nic do homoseksualistów, ale pod swój dach nie wpuszczę.

5. Wierzę i Praktykuję

Tym jest najtrudniej. Wierzą w sens, konieczność i zbawienną moc AAC, a spotykają się z ignorancją, niezrozumieniem, wrogością nawet. A bo rozkapryszone dziecko będzie, jak mu się tak czas poświęci. A bo się dopominać będzie, żeby z nim rozmawiać. A dlaczego ja mam się interesować tym, co on chce, skoro to ja tu rządzę? A właściwie, to ja nie mam czasu na takie teorie! Od tego gadania to my tu mamy trudne zachowania! I co pozostaje? Mam nadzieję, że nie tylko wiara.

Eh, gdyby ci specjaliści od gadania wiedzieli, że to chodzi nie o mowę, a o komunikację, byłby tylko jeden typ.  

„Nosoludki” — karta z książki napisanej przeze mnie w wieku około lat 8.

Mimo iż „pisanie jest po to, by szkodzić piszącym” (czym straszył ksiądz Jan Twardowski) — od najmłodszych lat ryzykowałam z tworzeniem. Kiedy byłam dzieckiem, marzyłam o zostaniu pisarką. Dzieł powstało przynajmniej cztery  (tyle udało mi się odnaleźć w schowku na pamiątki). O czym pisałam mając lat osiem i o czym piszę po latach — o tym w dzisiejszym poście.

Spis treści do książki "Nosoludki"

Spis treści do książki „Nosoludki”

Zaczęło się, gdy miałam około 8 lat — zaczęłam wówczas pisać swoje pierwsze książki. Rozważnie dobierałam zeszyty do tworzenia nowych dzieł (koniecznie w kratkę, i to jasnoniebieską!), z ekscytacją nadawałam imiona bohaterom, z zaangażowaniem tworzyłam rysunki (Zachwycałam się wówczas Małgorzatą Musierowicz, która sama narysowała bohaterów swojej Jeżycjady.) 

Z perspektywy czasu mam podziw do samej siebie za sposób, w jaki podchodziłam do samego procesu pisania. Korzystałam z wykazu imion (skreślałam w nim te, które zostały wykorzystane) i już jako jedenastoletnia dziewczynka stworzyłam podręczny zestaw synonimów do słowa „powiedział” (rzedł, odrzekł, rzucił, odbąknął itd), by unikać powtórzeń przy komponowaniu dialogów. Robiłam spisy treści i noty w stylu: copyright by tycia company.

Co wówczas powstało?

Nosoludki

Karta z książki "Nosoludki" — rysunek jednego z bohaterów.

Karta z książki „Nosoludki” — rysunek jednego z bohaterów.

Na wzór Smurfów stworzyć chciałam plemię małych ludzików. Moje ludziki nazywały się Nosoludkami, a ich wróg — Nosoludkołapem. Nosoludki miały długie nosy — i to wyróżniało je w świecie. Jako że było ich dużo — toż to cała wioska przecież — każdy rozdział poświęcałam innemu bohaterowi.

Karta z książki "Nosoludki", napisanej przeze mnie w wieku lat około 8.

Karta z książki „Nosoludki”, napisanej przeze mnie w wieku lat około 8.

Rodzinka Kotowskich

Wykorzystując za pierwowzór ówczesnych idoli mojego dzieciństwa (a wstydzę się teraz ogromnie!) stworzyłam opowieści o rodzinie, w założeniu — nietypowej, a to dlatego, bo w ich życiu mieszał dużo krasnoludek.

Tycia z Górki Osiłków

Wykreowaniu tej bohaterki pomogły mi ówczesne „przygody” w szkole podstawowej (miałam już może z 11 lat). Główna bohaterka zmieniła szkołę. Książka była czymś na kształt pamiętnika.

To tylko ja

ksiazki001

Przygody Lidki i jej brata Dziurawca przypadły na przełom 13/14 roku mojego życia, co skutkowało wprowadzaniem w akcję teorii spiskowych, wątków szpiegowskich i kryminalnych.    ksiazki005

Wprawdzie nie mam wiele czasu na twórcze przyjemności, ale chciałabym te dzieła z dzieciństwa „odnowić” — przeredagować i, być może nawet, pokazać światu;-) Trzymajcie kciuki, żebym wszystkie swoje plany dała radę ogarnąć. Póki co podzielę się faktem, który budzi we mnie wielką ekscytację, bo jest początkiem realizacji dziecięcych marzeń.

Moje pierwsze opowiadania dla dzieci już się drukują — jeszcze tej jesieni nakładem wydawnictwa Harmonia ukażą się „Szumiące przygody”.

Okładka "Szumiących przygód"

O co chodzi? Szymek dowiaduje się pewnego dnia, że sepleni. Przerażająca wiadomość okazuje się być początkiem ciekawych przygód. Mam nadzieję, że zbiór sprawdzi się jako uzupełnienie terapii logopedycznej — na przykład do poczytania przed snem. Poza walorami edukacyjnymi spełnić powinien również funkcję motywacyjną i terapeutyczną.

Szczegóły niebawem:)

NIE WOLNO

Nie wolno trzymać nóg na stole! Nie wolno hałasować! Nie wolno się tak zachowywać! Nie wolno tak myśleć! — lista rzeczy, których nie wolno robić dzieciom jest zwykle długa. Rodzice, przejęci swoją „rolą”, chcą wychować porządne dzieci, więc stawiają im granice. Ku własnemu przerażeniu — nie uzyskują pożądanego zachowania. Używając władzy i autorytetu budzą w dzieciach częściej agresję niż szacunek. Jak dowodzi Thomas Gordon w klasycznym już poradniku „Wychowanie bez porażek”:  „Jest paradoksem prawda, że rodzice tracą wpływ przez używanie swej władzy, a przez zrezygnowanie z tej władzy lub wzbranianie się przed jej użyciem zyskują więcej wpływu na swoje dzieci.” [s. 182] Dzisiejsze refleksje zawężę do odpowiedzi na pytanie: czy można — będąc rodzicem — przeżyć bez „nie wolno”? Czy da się je zastąpić?

Post piszę w odpowiedzi na komentarz czytelnika pod innym artykułem, w którym skrytykowałam owe „nie wolno”. Zostałam zapytana o alternatywy. Obiecałam wtedy, że odpowiem w osobnym poście, co niniejszym czynię;-)

Typowa dwunastka niekonstruktywnych wypowiedzi

Thomas Gordon, amerykański psycholog i psychoterapeuta, scharakteryzował 12 typowych sposobów budowania niekonstruktywnych wypowiedzi — takich, które nie wnoszą nic pozytywnego ani do relacji między rozmówcami, ani do toczonej rozmowy. Co gorsza — powodują u odbiorcy komunikatu negatywne emocje, tworzą w jego umyśle przekonania, tzw. „wciski”, utrudniające satysfakcjonujące życie dorosłe. Pośród takich typów wypowiedzi jak rady (Na twoim miejscu zrobiłbym to tak…), osądzanie (Czy ty naprawdę nie umiesz tego zrobić porządnie?) czy uspokajanie (Będzie dobrze!) umieścił badacz także te, w których mogłoby się znaleźć omawiane nie wolno: przekonywania, moralizowanie, wygłaszanie „kazań”.  Nie wolno stanowić będzie niemal zawsze (oj dajmy sobie margines błędu!) element zdania budzący w dziecku negatywne emocje.

Wczujmy się w klimat.

Teściowa. Ma nad tobą jakiś rodzaj władzy — nie można jej obrazić, napyskować, zwykle przyjmuje się wobec niej strategię unikania lub tzw. ugryzę się w język. No i taka ukochana mamusia — w dobrej wierze, oczywiście, mówi do nas, takie oto przykładowe zdanie: Nie wolno dawać dzieciom do jedzenia grzybów. Jak reagujesz? Może na przykład tak: Dobrze, mamusiu, bardzo dziękuję ci za radę. Jesteś nieoceniona! Jeszcze czego! Bardziej prawdopodobne jest oburzenie. Przecież wiesz, że nie wolno, co cię będzie baba denerwować. Pewnie myśli, że jest mądrzejsza. Będzie jeszcze pouczać! Nie pozwolę! Pojawia się zatem bunt, wewnętrzna niezgoda, przekonanie, że teściowa uznaje nas za kogoś gorszego, nieodpowiedzialnego. Czy takie były jej intencje? Nie sądzę, ale ciebie nie będzie interesować zamiar a twoja interpretacja.

Teraz pomyśl o małym dziecku — słysząc zdanie, zawierające nie wolno, reaguje tak samo jak ty zareagowałabyś na podobne słowa z ust teściowej. Nie chodzi o to, by na wszystko dzieciom pozwalać, ale o to, żeby tak sformułować zdania, by dziecka, potocznie mówiąc, nie wkurzyć i nie zdołować. A, i jeszcze do tego okazać mu szacunek.

Konkret, panie!

Ależ, proszę! Rodzic formułujący zdanie: Nie wolno tak myśleć! wbudowuje dziecku na poziomie podświadomym przekonanie o tym, że jest mniej wartościową osobą, przy jednoczesnym ukoronowaniu siebie. Co więcej: dyktując dziecku, jak powinno myśleć, umniejsza jego poczucie wartości i rodzi w nim poczucie winy. Są dwa scenariusze, ukazujące dalekosiężne skutki budowania tego typu wypowiedzi. Jedne dzieci, tzw. ciche, poddadzą się wpływowi rodziców, by w życiu dorosłym okazać się niemyślącymi samodzielnie, biernymi, nieszczęśliwymi ludźmi, bez poczucia wpływu na własny los. Drugi typ dzieci pokusi się o bunt (im starsze, tym więcej odwagi). Ach, jest jeszcze makiawelizm — Trzeba być lisem i lwem:  — pouśmiecham się do rodziców, przytaknę, a i tak zrobię, co będę chciał.

Odniosę się do własnych odczuć. To, co wzbudza we mnie nieopanowaną złość, wręcz agresję, to zabieranie mi wolności. Kiedy muszę zrobić coś tylko dlatego, że jest to czyjś wymysł, a nie moja osobista decyzja, utożsamiam się z buntownikiem Camusa i krzyczę: Buntuję się, więc jesteśmy! Mam przez to, nawiasem mówiąc, sporo kłopotów w życiu. Dzieci — znając jasno wyrażone oczekiwania rodziców (Nie lubię, kiedy stół jest brudny.  czy Boli mnie głowa, gdy jest głośno. itd.) SAME podejmą decyzję o tym, by czegoś nie robić. Co więcej — będą w tym konsekwentne. Zrobią coś (lub czegoś nie zrobią) nie dlatego, że zostało im to narzucone, ale dlatego że chcą. Nauczą się kierowania własnym losem, brania odpowiedzialności za własne decyzje. Urośnie ich poczucie wartości. Rodzic okazujący szacunek swojemu dziecku, zyska nie wroga a przyjaciela.

Do sedna: co zamiast?

1. Przede wszystkim konkret.

2. Komunikat typu: ja, a nie ty (Chciałbym, żeby…. zamiast: Ty taki i owaki)

3. Szacunek!

Przykłady:

1.

Dziecko: Moja pani jest głupia.

Rodzic: Nie wolno tak myśleć! ŹLE!

Rodzic: Czujesz się rozczarowany zachowaniem twojej pani? DOBRZE!

2.

Dziecko, bawiąc się w Indian, biega dookoła stołu i krzyczy odpowiadające zabawie odgłosy.

Rodzic: Nie wolno wrzeszczeć! ŹLE!

Rodzic: Jestem bardzo zmęczona i boli mnie głowa. Czy możemy się tak umówić, że przez pół godziny pobawisz się po cichutku, żebym mogła odpocząć, a potem chętnie pobawię się z tobą w Indian. Co ty na to? DOBRZE!

Zamiast Nie wolno rozrzucać kredek! można powiedzieć: Chciałbym, żeby kredki leżały w pudełku. Ta sama intencja, a jakże inny wydźwięk.

Aby zostać mistrzem komunikacji z własnym dzieckiem, warto przeczytać książkę „Wychowanie bez porażek” Thomasa Gordona, „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły” Adele Faber, Flaine Mazlish  lub/i „Porozumienie bez przemocy” Marshalla Rosenberga.

0 9322

2015-09-14 08.05.32

Patrycja Bilińska: Na co przygotowany musi być logopeda, który zaczyna pracę w resorcie zdrowia?

Alina Woźny: Po pierwsze trzeba mieć kontrakt lub zatrudnić się w placówce, która takowy posiada. Po drugie — spełnić warunki NFZ, dotyczące wyposażenia gabinetu logopedycznego. Po trzecie — przygotować się na kontrole z ich strony. Dotyczą one nie tylko samego sprzętu czy pomocy logopedycznych, ale też dokumentacji medycznej pacjentów, czasu trwania terapii i zrealizowanych procedur.

PB: Ile czasu zajęło Ci opanowanie zasad rządzących rozliczaniem się z Narodowym Funduszem Zdrowia?

AW: Miałam dobrych nauczycieli, więc nie był to długi czas. Program komputerowy, który wykorzystuję do rozliczeń, nie jest taki straszny, na jakiego wygląda <śmiech>.

Ilość rozliczeń zależy też od tego, czy jesteśmy podwykonawcą kontraktu czy pracujemy na własny rachunek — wtedy bowiem dochodzą jeszcze dodatkowe rozliczenia i sprawozdania.

PB: Z jakimi zaburzeniami spotykasz się najczęściej?

AW: Moi pacjenci to przede wszystkim dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym —  dominuje zatem dyslalia (i tutaj głównie substytucje szeregu szumiącego i głoski [r], mowa bezdźwięczna) oraz opóźniony rozwój mowy. Stosunkowo rzadziej mam pacjentów z jąkaniem, autyzmem, Zespołem Aspergera czy niepełnosprawnością intelektualną.  Wśród pacjentów dorosłych dominuje afazja, dysfagia i demencja.

PB: Logopeda pracujący w szkole traktowany jest jak nauczyciel, co nie pomaga mu raczej w budowaniu wizerunku specjalisty. Jak postrzegana jesteś przez pacjentów w przychodni zdrowia? Bliżej Ci do nauczyciela czy medyka?

AW: Przez pacjentów jestem postrzegana raczej jako lekarz specjalista. Niektórzy nawet zwracają się do mnie „pani doktor”. W praktyce nie mam uprawnień do wystawiania skierowań, zlecania badań czy przepisywania leków, co zdecydowanie różni nas, logopedów, od lekarzy. Dla dzieci jestem raczej „panią” do której zwykle lubią przychodzić — nie tylko by ćwiczyć mowę — ale też po to, by ktoś zajął się nimi indywidualnie, poświęcił im swój czas. Czas, którego często nie mają dla nich rodzice. Na zajęciach wymyślamy ćwiczenia i gry, dzięki którym oni — w ramach ćwiczeń domowych — będą mogli spędzić ciekawe chwile z mamą lub tatą. Zdarza się często, że rodzice — obserwując zajęcia — sami chcą kontynuować terapię w domu — proszą o ćwiczenia, zalecenia, pomysły na zabawy.

PB: Logopedzi pracują często w zespołach specjalistów. Ty nie masz takiej możliwości. Jak wygląda kwestia ewentualnych konsultacji?

AW: Bardzo ubolewam nad brakiem zespołu specjalistów. W mojej placówce jest fizjoterapeuta oraz laryngolog, ale oni raczej kierują swoją działalność w stronę osób dorosłych. Jest również lekarz pediatra, który kieruje dzieci do mojej poradni oraz — gdy zachodzi taka potrzeba — wystawia swoim pacjentom skierowania do zaleconych przeze mnie specjalistów.

Po wizycie u takiego specjalisty, np. neurologa lub laryngologa, pacjent albo przekazuje zaświadczenie o odbytej konsultacji — o ile takowe otrzymał — bądź też podaje ustnie przebieg spotkania ze specjalistą i ewentualne zalecenia. W przypadku badań słuchu zawsze proszę o dostarczenie kserokopii wyniku podczas kolejnej wizyty. Z mojego doświadczenia wynika, że wiele zależy od rodzica oraz tego, w jaki sposób przekaże wiadomość o odbytych badaniach. Często bywa tak, że rodzice boją się wizyt i dodatkowych badań i przez dłuższy czas ignorują moją prośbę o konsultację ze specjalistą bądź też przekazują tylko szczątkowe informacje z ich przebiegu.

12084129_1017145008319417_749813020_n

Zdjęcie pochodzące z archiwum mojej rozmówczyni — morze, zamek z piasku, plażowicze i piękne nogi, które zajdą daleko;-)

PB: Co lubisz w swojej pracy najbardziej?

AW: Lubię chwile, gdy dzieci wchodzą do gabinetu z uśmiechem na ustach i z błyskiem w oku pytają, co dziś będziemy robić. Lubię ich uśmiech, kiedy widzą, że coś, co do tej pory im nie wychodziło, właśnie się udało. Najbardziej jednak lubię momenty, w których rodzice zaczynają dostrzegać w swoich dzieciach Kogoś przez duże K. Kogoś, komu wreszcie coś zaczyna wychodzić. Kogoś, kto jest w stanie coś zrobić samodzielnie i jest za to chwalony. Dziecko też zaczyna to czuć i z przestraszonego, zalęknionego, wiecznie wyręczanego przez rodziców maluszka — staje się samodzielne, pewniejsze siebie, po prostu dojrzalsze. To jest właśnie to, co dodaje mi skrzydeł;-)

 12084166_1017143748319543_1370577805_nAlina Woźny — neurologopeda, pracujący w przychodni zdrowia. Lubi morze, góry, słońce i wiatr.  Jest pasjonatką w swoim zawodzie, czego miałam niejednokrotnie okazję doświadczyć. Pamiętam jak dziś wspólną wizytę w księgarni pedagogiczno-logopedycznej, kiedy to zaczęła doradzać klientom wybór odpowiednich dla ich dzieci gier  — myślałam, że nie wyjdę stamtąd NIGDY! 😉

 

20 pułapek przy pisaniu opinii o dziecku

20 pułapek przy pisaniu opinii o dziecku

Opinia jest rodzajem dokumentu, którego pisania nie ćwiczy się w szkole, rzadko nawet na studiach. Nie dziwi zatem opór nauczycieli czy logopedów przed ich formułowaniem. W podświadomości kryje się lęk — toż to pasuje napisać coś mądrego, skoro pod dokumentem trzeba się podpisać — i to nie nickiem a własnym nazwiskiem.

Mając okazję czytać różnego rodzaju opinie, wyrobiłam sobie zdanie na temat tego, co naśladować można, a co do Banku Dobrych Praktyk nigdy trafić nie powinno. Stworzyłam listę 20 pułapek, czyhających na piszących opinie nauczycieli, logopedów i innych specjalistów.

1. Osądzanie

Natura ludzka skłonna jest do oceniania innych, szczególnie krytycznie patrzymy na tych, którzy kierują się innymi niż my wartościami. Jakże trudno jest nauczyć się nieoceniania wiedzą studenci psychoterapii czy kursanci Porozumienia Bez Przemocy. Przekonania, poglądy czy sądy dadzą się wyczytać między wierszami napisanej opinii (no, chyba, że jest się po treningu z komunikacji, zna się techniki NLP czy inne podobne i świadomie manipuluje się odbiorcą).

Uważam, że opinie o dziecku (wbrew nazwie) powinny być jak najbardziej obiektywne, a co za tym idzie — sprawiedliwe. Aby tak się stało nie można nadinterpretować i oceniać („Jest leniwy„).

Przyjrzyjmy się zdaniu:

„Ewa zna jedynie kilka liter.”

Słowo „jedynie” sugeruje, że powinna znać więcej, że zna mniej niż się od niej oczekuje. To jedno słowo jest osądem, źle świadczącym o stosunku piszącego do dziecka.  Gdyby zdanie brzmiało: „Ewa zna kilka liter” byłoby obiektywnym stwierdzeniem stanu wiedzy. Tymczasem w wersji: „Ewa zna jedynie kilka liter” ujawnia między wierszami rozczarowanie nauczyciela.

Ponadto: myślę, że dobrze oddzielić od dziecka nie tylko jego niepełnosprawność (dziecko z niepełnosprawnością zamiast niepełnosprawny), ale też zachowanie, deficyty i zaburzenia. W tym kontekście nazwanie kogoś „jąkającym się” jest już formą oceny. Nawiasem mówiąc — zdarzyło mi się usłyszeć określenie „dałniaczki” z ust pani, która prowadziła szkolenie z metodyki pracy z dziećmi z niepełnosprawnością.

2. Infantylizowanie

Nazywanie kilkunastoletniego ucznia imieniem zdrobniałym, pisanie o buzi („Ania wkłada kciuk do buzi”) zamiast o ustach czy twarzy, o rączkach zamiast rękach („Ewa ma bardzo sprawne rączki”) nie wygląda zbyt profesjonalnie. Rozumiem, że jeśli uczeń ma na imię Tadeusz czy Kazimierz, pełna forma imienia może nie budzić sympatii, niemniej jednak zawsze lepszy w oficjalnym dokumencie Tadeusz niż Tadziu. Nigdy zresztą nie wiadomo, czy rodzic takiej formy imienia nie preferuje (oj, zdarzyło mi się!), więc takie infantylizowanie jako sposób na ujawnienie sympatii do dziecka jest moim zdaniem nietrafiony.

3. Użycie stylu: Sąsiadka opowiada sąsiadce o dziecku sąsiada

W opiniach do instytucji, takich jak poradnia psychologiczno-pedagogiczna, pozwolić sobie można na używanie języka specjalistycznego — czytać dokument będzie w końcu inny logopeda czy psycholog. Opinia formułowana z myślą o czytelniku, który specjalistą nie jest (powinniśmy znać przeznaczenie) nie może być napisana językiem zbyt naukowym, ale styl zbyt potoczny nie świadczy dobrze o piszącym. Gdyby rodzica interesowało zdanie sąsiadki o jej dziecku, nie prosiłaby logopedy. Owa sąsiadka jest dla mnie osobą nie posiadającą wiedzy teoretycznej do opisu elementów rzeczywistości, które być może nawet dostrzega. Ona patrzy przez pryzmat własnych doświadczeń, poglądów i wartości, widzi za mało, powiem nawet — inaczej.

Porównajmy dwa zdania:

„Kiedy się ją prosi, żeby zrobiła zadanie, udaje czasem, że nie słyszy, a jak się jej obieca nagrodę, od razu zaczyna pracę i kończy ją z sukcesem.”

„Pracuje efektywnie motywowana zewnętrznie.”

Pierwsze zdanie — nie dość, że zawiera osąd — brzmi jakby obserwację dziecka robił… że tak powiem: ktokolwiek. Znacznie lepsze w odbiorze jest, według mnie, drugie.

4. Brak punktu odniesienia – wysoki, ale w stosunku do czego?

Pisząc, że poziom jakiejś umiejętności jest wysoki czy niski, nie wnosimy wiele do  wiedzy czytającego o dziecku. Słowa te są interpretacją, która — oparta jedynie na własnych oczekiwaniach — może być niewłaściwa, niekiedy nawet niesprawiedliwa. Warto, zwłaszcza przy pisaniu opinii o dzieciach z niepełnosprawnością umysłową, sprecyzować punkt odniesienia.

Zdanie dotyczące niepełnosprawnego ucznia: „Krystian przejawia wysoki poziom sprawności manualnej” rodzi pytanie: w stosunku do czego? Czy do normy, czy może oczekiwań nauczyciela w stosunku do możliwości? Zasadne jest określenie punktu odniesienia naszych wniosków,  choćby tak: „Zosia prezentuje wysoki jak na możliwości poznawcze — poziom rozwoju mowy czynnej.”

Aby uniknąć oskarżeń o niewłaściwe interpretacje, można (należy?) określić ich podstawę, podając na przykład — nazwę testu czy sposób badania, np.:

„Zasób słownictwa czynnego Alicji jest bogaty, czego dowodzi Test Jakiś tam.” 

„Obserwacja wskazuje na ….”

5. Zwalanie winy

Zdanie: „Uczeń nie opanował nazw drzew i  krzewów” rodzić może sprzeciw. Jak to — ma się ochotę zapytać — uczeń się nie nauczył czy nauczyciel go nie nauczył? Zdanie sformułowane w taki sposób (uczeń nie umie tego i tamtego) wygląda jak przerzucanie winy i odpowiedzialności z uczącego na ucznia. Kuratorium podobno lubi pytać, co takiego nauczyciel zrobił, żeby ucznia nauczyć. Z uwagi na coraz większą świadomość rodziców, przejawy braku szacunku do pracowników szkoły czy niekiedy nawet arogancję, warto uważać na drażliwe sformułowania (co nie znaczy, że zdanie powinno brzmieć: „Nauczyciel nie był w stanie nauczyć ucznia nazw drzew i krzewów”;-p).

6. Diagnoza negatywna

Opinia składająca się tylko z tego, czego uczeń nie umie powie więcej o nauczycielu niż samym uczniu. Zgaduję, że większość zdań, które miałoby się ochotę napisać w formie przeczącej, da się zamienić na zdanie twierdzące w taki sposób, by dostrzec to, co dobre, a nie oskarżać o to, czego nie ma. My nie mamy się na ucznia poskarżyć, ale przedstawić fakty. Dużo lepiej wygląda zdanie „Naśladuje odgłosy krowy i kaczki” zamiast „Nie naśladuje szczekania psa i miauczenia kota”. Zdecydowanie lepiej przeczytać, że „Ania podejmuje próby rysowania” zamiast „Rysuje, ale jej to nie wychodzi” czy „Zna 10 liter” zamiast „Nie zna wszystkich liter”. Inna perspektywa: widzimy to, co jest, a nie to, czego jeszcze nie ma.

 7. Pouczanie

„Alina ma nieutrwalone głoski szumiące w mowie spontanicznej. Trzeba ją stale upominać, żeby nie sepleniła”.

Abstrahując od treści powyższych zdań i zasadności zawartych w nich zaleceń, przeanalizujmy je, zwracając uwagę na dobór słów.

Zdanie pierwsze: „Alina ma nieutrwalone głoski szumiące w mowie spontanicznej” — no, spoko, niech będzie. Drugie: „Trzeba ją stale upominać, żeby nie sepleniła” — i tu jest gorzej…  Zdanie sformułowane w taki sposób stawia osobę piszącego w roli doradcy, wiedzącego co należy robić. Różnie formułowane niechciane rady rozbudzają negatywne odczucia (jeśli nie na poziomie świadomym, to w podświadomości). „Trzeba” może rodzić w czytającym sugestię, jakoby  autor opinii uważał się za mądrzejszego, a tym samym — mówiąc, co należy robić — dawał innym do zrozumienia, że sami nie byliby w stanie podjąć dobrej decyzji.  Lepiej odebrałabym zdanie: „Wskazane jest, by…” czy „Zaleca się…”

„Trzeba” rodzi mój bunt. Odwołując się do trzech głosów, które mogą gadać w naszej głowie: Rodzica (Muszę umyć naczynia), Dziecka (Co z tego, że są brudne naczynia!) i Dorosłego (Decyduję, że umyję naczynia) „trzeba” przynależy do tego pierwszego. Głos rodzica, który każe robić to czy tamto powoduje poczucie krzywdy i niesprawiedliwości (dla odmiany Dziecko ma poczucie winy — no bo naczyń nie umyło).

Zakładając, że „upominanie” stosują głównie rodzice dziecka, a piszącemu zależy na uwzględnieniu tej informacji w opinii, zaproponowałabym taką wersję zdania:

„Rodzice zwracają uwagę na codzienną wymowę Alicji (zgodnie z zaleceniami i instruktażem logopedy), co skutecznie przyspiesza automatyzację głosek szumiących.”

8. Skróty myślowe, metafory

Metafory są mile widziane w literaturze czy języku potocznym. Nie lubi ich styl urzędowy, nie kumpluje się z nimi naukowy. Rodzić mogą bowiem niejasności i/lub niewłaściwe interpretacje. Myślę, że i w opiniach warto ich unikać — niejednokrotnie zastanawiałam się „co autor miał na myśli” pisząc to czy tamto. Przekaz powinien być jednoznaczny.

Przykłady:

Kasia wskazuje rzeczowniki.

Próbując zrozumieć intencję autora, wyobrazić można sobie dziewczynkę, która palcem wskazuje w tekście wyrazy, będące rzeczownikami (znajomość części mowy, dziedzina: język polski). Załóżmy, że opinię napisał logopeda. Taka interpretacja zdania (wynikająca wprawdzie z jego sensu) gryzie się z tym, co w rzeczywistości piszący chciał przekazać. Zdanie okazać się mogło skrótem myślowym. Kasia — podczas badania, w którym na polecenie słowne wskazywać miała obrazki — rozpoznała nazwane przedmioty. Jako że te (nazwy przedmiotów) są rzeczownikami piszącemu wyszedł skrót myślowy. Zamiast przekazania informacji z kategorii: słownictwo bierne/identyfikacja przedmiotów na obrazkach wyszły dziecku umiejętności zupełnie z innej dziedziny.

10. Postrzeganie plusów jako minusy

Zdanie „Arek ma problemy z czytaniem” w przypadku ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym może zostać odebrane co najmniej dziwnie. Źle pomyślałabym o nauczycielu, który nie docenia faktu, że dziecko z tym stopniem niepełnosprawności w ogóle czytać umie! Coś, co powinno być postrzegane jako sukces, opisane jest jako porażka.

11. Lekceważenie presupozycji

Jak obwieszcza Wikipedia: Presupozycja – w logice sąd, który musi być prawdziwy, żeby zdaniu można było przypisać wartość logiczną (prawdę albo fałsz). Innymi słowy, presupozycja to wniosek wynikający zarówno ze zdania, jak i z jego negacji. Np. presupozycją zarówno zdania „Obecny król Francji jest łysy”, jak i zdania „Obecny król Francji nie jest łysy” jest: „Francja ma obecnie króla”.” (źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/Presupozycja [dostęp: 19 września 2015 r.])

Presupozycje mogą być wykorzystywane świadomie jako forma manipulacji (Zdanie „Czy przestawałeś już kraść?” sugeruje, że osoba pytana kiedyś miała taki „zwyczaj”), lekceważone — przekazać rozmówcy więcej niż byśmy chcieli.

Ze szkoły podstawowej wyniosło każde dziecko informację, że wszelkie formy wypowiedzi powinny mieć wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Także i opinię trzeba jakoś zacząć. Jako że pisać będę dzisiaj jedynie o złych praktykach, przeanalizujmy takie oto zdanie: „Adam zyskuje sympatię nauczyciela”. Jaką presupozycję zawiera to zdanie? Otóż: istnieje Adam, istnieje także nauczyciel i — teraz będzie gorzej — Adam zyskuje sympatię nauczyciela, ale — co gorsza — że istnieje możliwość, że Adam mógłby sympatii nauczyciela nie zyskiwać. Pytamy dalej: jak to? To nauczyciel nie lubi wszystkich dzieci? Skoro Adam sympatię zyskuje, to znaczy, że są prawdopodobnie tacy, którzy jej nie zyskują. A wnioski dopiszcie już sami:P

12. Umniejszanie osiągnięć

Spójnik ale (nie bez powodu zaliczany do przeciwstawnych) ma to do siebie, że kasuje w umyśle słuchacza na poziomie podświadomym to, co znajduje się w części zdania przed nim (por. NLP), np. Ładnie mówi, ale nie wymawia głoski [r]. Czytający (w tym także rodzic) zapamięta tylko drugą część zdania (to ona została wzmocniona), a sukces dziecka w postaci ładnego (cokolwiek by to znaczyło) mówienia zostanie umniejszony, w podświadomości nawet wykasowany. „Przesada!” — już słyszę te komentarze. Są tacy, którzy posiadając wiedzę o tym, w jaki sposób budować zdania, by skutecznie wpływać na odbiorcę (manipulować nim) zarabiają na tych nieświadomych mocy słów/języka.

13. Niedbałe formatowanie tekstu

Założę się, że na 30 zapytanych na ulicy osób o program MS Word, 29 zadeklaruje jego dobrą znajomość. Nawiasem mówiąc — ci, którzy zdają sobie sprawę z możliwości, jakie daje ten program, są bardziej skromni. Przypomina mi się osoba, która przy pisaniu obszernej bibliografii układała ją alfabetycznie, posiłkując się zmagazynowaną w umyśle znajomością kolejności liter w alfabecie. Na informację o tym, że w Wordzie robi się to jednym przyciskiem, stwierdziła, że i tak sprawiło jej to przyjemność.

Zdarzyło mi się otrzymać zaświadczenie, zawierające trzy rodzaje czcionek (podobno powinnam napisać fontów), różne wielkości liter i użytą w podejrzanych miejscach kursywę. Nie będąc ekspertem od Worda (są tacy, którzy mnie poprawiają — Ahoj, Mariola:P) denerwuję się widząc „brzydki” tekst. Lubię wyraźnie zaznaczone akapity, właściwie użyte pauzy i dywizy. Gryzą mnie spójniki na końcu linijek (wciąż słyszę głos polonistki ze szkoły podstawowej: „To czuje się tu samotnie”). Jeśli coś jest oficjalnie, niech wygląda dobrze.

14. Błędy

Błędy pojawiające się w oficjalnych tekstach wynikają albo z nieuwagi, albo ignorancji (jakie to ma znaczenie, jak się to pisze). Jeśli czytający okaże się osobą, przywiązującą wagę do poprawności językowej — bardzo prawdopodobne, że umniejszy podświadomie kompetencje autora opinii także w zakresie jego specjalności.

Z niedowierzaniem spoglądałam na opinię, w której piszący zalecał masowanie dziecka jerzykiem. Sama nie będąc wolna od błędów, proszę często kogoś o sprawdzenie moich tekstów. Wiele moich wątpliwości rozwiewa na co dzień Poradnia PWN. To dzięki niej od tego miesiąca buty wkładam (zamiast ubierać), siedząc przy tym na pufie rodzaju męskiego (ten puf).

15. Zaprzeczanie samemu sobie

Nie raz zdarzyło mi się przeczytać teksty, w których autor podał dwie sprzeczne informacje na ten sam temat. Nie świadczy to dobrze o zaangażowaniu piszącego w formułowanie opinii.

16. Podawanie informacji nieadekwatnych do poziomu rozwoju dziecka

Jeśli dziecko w rozwoju mowy (zakładając harmonijny rozwój) jest na etapie budowania zdań, pisanie o tym, że różnicuje głosy rodziców czy naśladuje odgłosy zwierząt wyglądać może co najmniej dziwnie. To tak jakby ucznia, który zna tabliczkę mnożenia, chwalić za umiejętność dodawania w zakresie pięciu. Może być i w drugą stronę: dziecka, które uczy się dodawać w zakresie 5, czepiać się, że nie rozwiązuje zadań z treścią.

17. Błędy merytoryczne

Każdy ma prawo do błędów i niewiedzy. Uczymy się przez całe życie, błędy pomagają nam się rozwijać. Z jednej strony myśl o tym, że napisało się coś głupiego, dołuje i odbiera motywację. Z drugiej — są tacy, którzy upatrują w nich źródła sukcesu. Brian Tracy, światowej sławy mówca motywacyjny, interpretuje porażki jako sposób nie oddalania a zbliżania się do celu (więcej o takim sposobie myślenia w prezentacji Rozwojowca)

18. Diagnoza, do której nie mamy uprawnień

Do diagnozowania niektórych deficytów, zaburzeń czy chorób trzeba mieć konkretne uprawnienia. Nauczyciel, który uważa, że zachowanie dziecka wybiega poza normy społeczne (niegrzeczne jakieś) nie może napisać w opinii, że ma ono zaburzenia zachowania, bo te akurat stwierdzić powinien psychiatra. Większą wartość będzie miało opisanie samych faktów (Dwukrotnie w tym tygodniu ugryzł kolegę).

19. Brak interpretacji/wyjaśnień/omówień

Są kwestie oczywiste dla logopedów, ale dla specjalistów z innych dziedzin czy rodziców — już niekoniecznie. Przykładowo: jeśli w dokumencie logopeda napisze, że dziecko czteroletnie wymawia wszystkie głoski poza szumiącymi i [r], nie dodając, że ma ono do tego prawo (norma rozwojowa) — może zrodzić podejrzenie, że coś jest nie tak. Patologie opisuje się zazwyczaj jako coś, czego nie ma, a być powinno. Takie podejście może okazać się zgubne. Często jest bowiem coś, czego być nie powinno (np. przetrwałe odruchy).

20. Pominięcie klauzuli: „Opinię wydaje się na prośbę rodzica w celu przedłożenia w …”

Formułę warto dodać dla własnego bezpieczeństwa. Po co? A. Żeby nie było, że piszemy (i o zgrozo — wydajemy) opinię, o którą nie poprosił rodzic. B. Żeby nie było, że rodzic poprosi o opinię dla poradni, a przedłoży do sądu (wiedząc — użylibyśmy innego stylu, zawarli nieco inne informacje). C. Zawsze to lepiej być ostrożnym.

12018547_1274806709205493_1756745105_o

Jak się pracuje logopedzie w placówkach oświatowych? Czym różni się specyfika pracy w szkole masowej i poradni psychologiczno-pedagogicznej? Jaka jest różnica w dokumentacji? O osobiste doświadczenia i refleksje zapytałam Kamilę Wójcicką, logopedkę, pracującą w obu typach placówek.

Patrycja Bilińska: Z jakimi zaburzeniami — jako pracownik szkoły ogólnodostępnej oraz poradni psychologiczno-pedagogicznej — spotykasz się najczęściej?

Kamila Wójcicka: W szkole moimi pacjentami są przede wszystkim dzieci z wszelkiego rodzaju dyslaliami, także SLI, a w ramach rewalidacji mam pod opieką dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – niedosłyszące, z autyzmem, z zespołem Aspergera, afazją, niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Natomiast do poradni trafiają zazwyczaj dzieci młodsze (mniej więcej od drugiego roku życia), które wcześniej nie były pod opieką żadnego logopedy lub starsze. Te kierowane są do nas na dodatkowe konsultacje lub w celu wystawienia opinii. Najczęściej spotykane przeze mnie zaburzenia, to: alalia, ORM, afazja, dyslalia, niedokształcenie mowy, zaburzenie kontaktu i komunikacji, jąkanie i oligofazja.

PB: Na czym polegają różnice w dokumentacji prowadzonej w szkole a tej w poradni? W której z placówek jest jej więcej?

KR: Zdecydowanie więcej dokumentacji prowadzę w poradni – jest to związane głównie z działalnością diagnostyczną i sporządzaniem opinii — jest tego naprawdę dużo. Poza tym każdy pacjent ma u nas swoją kartę, w której szczegółowo opisuje się przebieg wizyt. Oprócz tego jest jeszcze wewnętrzna dokumentacja oraz odrębna związana z prowadzonymi zajęciami grupowymi, działaniami poza poradnią, zespołami – np. zespołem Wczesnego Wspomagania Rozwoju. W szkole natomiast prowadzę dzienniki zajęć oraz swoją dokumentację na temat przebiegu terapii. Odrębną grupę stanowi dokumentacja zajęć rewalidacyjnych, np. Indywidualne Programy Terapuetyczno-Edukacyjne.

PB: Jak oceniasz pracę z rodzicami — porównując te dwie placówki? W poradni zapraszasz ich na zajęcia, w szkole nie masz takiej możliwości. Czy przekłada się to na jakość pracy bądź efekty?

KR: Mam trochę innych pacjentów w poradni (młodszych) i trochę innych w szkole, więc ciężko mi oceniać efektywność mojej pracy pod kątem obecności bądź nieobecności rodziców na terapii. Z jednej strony przyznać muszę, że to, co w poradni w zakresie dyslalii jestem w stanie nauczyć dziecko w ciągu kilku spotkań, w szkole zajmuje często kilka miesięcy. Czy przyczyny upatrywać w obecności rodziców na zajęciach? Myślę, że są też inne czynniki, mające znaczenie. Wydaje mi się, że rodzice, którzy trafiają do poradni są jakby bardziej świadomi, może bardziej „uważniejsi” — w końcu sami zdecydowali o przyjściu z dzieckiem na terapię. Rodzice dzieci szkolnych natomiast nie wykazują już takiego zainteresowania przebiegiem terapii. Logopedę szkolnego traktują jak specjalistę gorszej kategorii, co przekłada się na zaufanie, a to na efektywność terapii. Nie bez znaczenia jest też fakt, że dzieci szkolne mogą sporo rzeczy zrobić same — rola rodziców nie ma już tak wielkiego znaczenia.

PB: Co zyskują rodzice, którzy uczestniczą w zajęciach?

Rodzice nie tylko obserwują zajęcia, ale biorą w niej czynny udział. Łatwiej im potem włączać pewne elementy w codzienne funkcjonowanie, zabawy. Te bezpośrednie spotkania są cenne dla obu stron i zdecydowanie przekładają się na efekty. Niestety ze względu na bardzo małą liczbę godzin, jaką mogę przeznaczyć na terapię, jestem w stanie objąć pomocą tylko niewielką grupę dzieci z dzielnicy (zazwyczaj najmłodsze i najbardziej potrzebujące) i niestety spotkania te, choć prowadzone w formie indywidualnej, nie odbywają się zbyt często – czasami nawet co trzy tygodnie.

PB: Widzę, że przykładasz dużą wagę do współpracy z rodzicami. W jaki sposób kontaktujesz się z rodzicami dzieci objętych terapią w szkole?

KR: Owszem, uważam, że wsparcie rodziców jest bardzo ważne, ale nie o to chodzi, żeby opiekun został terapeutą własnego dziecka — od tego jest właśnie specjalista. W szkole spotykam się z rodzicami na konsultacjach, ale ogromna liczba dzieci w terapii sprawia, że nie jestem w stanie umówić się ze wszystkimi, więc prowadzę tzw. zeszyty logopedyczne, do których wklejam informacje dla rodziców, proste ćwiczenia, które dzieci są w stanie wykonać samodzielnie. Tutaj etap utrwalania trwa zdecydowanie dłużej niż w poradni.

PB: Jak wygląda kwestia pracy w zespole specjalistów w szkole masowej? Czy teamy istnieją tylko na papierze czy może pomoc psychologiczno-pedagogiczna spełnia swoje zadanie?

KR: W szkole łatwiej jest się ze specjalistami spotkać, skonsultować na bieżąco swoje wątpliwości, podzielić się spostrzeżeniami – podczas przerwy, po lub przed zajęciami, często organizowane są też spotkania zespołów, zwłaszcza zespołu ds. integracji, w którego skład wchodzą specjaliści i nauczyciele wspomagający. Nie wiem, czy tak jest w każdej szkole, ale naprawdę cenię sobie współpracę z ludźmi w mojej placówce. Może tak to dobrze działa, bo mamy oddziały integracyjne?

PB: Czy pracując w placówkach oświatowych czujesz się jak nauczyciel, specjalista od mowy (zajęcia logopedyczne nazywane są w końcu w oświacie specjalistycznymi) czy może nie-wiadomo-kto?

KR: W szkole czuję się jak… logopeda <śmiech>, na pewno nie jak nauczyciel, choćby przez to, że mam o kilka godzin więcej w pensum i pracuję godzinę zegarową. Teraz mam szczęście pracować w miejscu, w którym praca specjalistów jest doceniana, ale sporo koleżanek z innych szkół skarży się, że są traktowane jak pracownicy gorszej kategorii. W poradni logopedzi są specjalistami.

PB: Co lubisz w swojej pracy najbardziej?

KR: To chyba najłatwiejsze i zarazem najtrudniejsze pytanie, bo co może powiedzieć osoba, która w wieku 15 lat wiedziała, że zostanie logopedą? <śmiech> Co lubię w swojej pracy najbardziej? Wszystko! Uwielbiam dawać radość dzieciakom, które do mnie przychodzą, cieszy mnie kiedy im się chce, ale rozumiem, kiedy nie mają na coś ochoty albo nastroju. Wspaniale jest móc oglądać świat ich oczami, słuchać, co mają do powiedzenia. Cieszy mnie, kiedy mogę udzielić konkretnej pomocy, przekładającej się na dużo lepsze funkcjonowanie moich podopiecznych i ich rodzin. I lubię w tej pracy też to, że się w niej ciągle uczę czegoś nowego.

Kamila Wójcicka: logopedka z powołania, zafascynowana językiem polskim, regionalizmami (zwłaszcza w wydaniu podkarpackim), także terapeuta uwagi i lateralizacji słuchowej metodą Tomatisa. Prywatnie fanka dwóch kółek, zaczytana w reportażach, jak większość Polaków — zakochana w górach. Od jakiegoś czasu próbuje swoich sił na ściance wspinaczkowej, żeby choć trochę pobyć na wysokościach. Równie chętnie wyjeżdża z Polski, co do niej wraca:)

Kamila Wójcicka — logopedka z powołania, zafascynowana językiem polskim, regionalizmami (zwłaszcza w wydaniu podkarpackim), także terapeuta uwagi i lateralizacji słuchowej metodą Tomatisa. Prywatnie fanka dwóch kółek, zaczytana w reportażach, jak większość Polaków — zakochana w górach. Od jakiegoś czasu próbuje swoich sił na ściance wspinaczkowej, żeby choć trochę pobyć na wysokościach. Równie chętnie wyjeżdża z Polski, co do niej wraca:)

12050909_1274806625872168_1358393965_o

Poradnik świeżo upieczonego logopedy, mimo nazwy, nie dostarczy gotowych rozwiązań, nie rozwikła osobistych dylematów, nie podpowie, którą pójść drogą. Jeśli stanie się natomiast inspiracją do podjęcia własnych zawodowych decyzji, spełni swoją rolę. Nie pretenduję do roli doradcy, nie zamierzam uzdrawiać, nauczać ni wieścić. Przedstawić chcę w sposób subiektywny (!), odwołując się jednakże nie tylko do własnych refleksji, wizję coraz popularniejszego zawodu logopedy. Publikowane w ramach cyku posty stanowić mają w założeniu źródło „natchnienia” zawodowego. Kieruję je głównie do „świeżo upieczonych logopedów”.

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

wizerunek-logopedy

Współczesny człowiek, trapiony osobistymi refleksjami, nie szuka pomocy u przyjaciela, nie otwiera mądrych ksiąg, ale zawsze chętnie ufa Internetowi, co — niestety — miewa swoje konsekwencje. Ja sama, mimo polonistycznego wykształcenia, chętniej włączam przeglądarkę internetową niż zakurzone na półkach słowniki. Pisanie tego postu zaczęłam zatem od sprawdzenia, co na temat mojego (naszego) zawodu „mówi” Internet.

Wujek Google — podpowie, poradzi, pogłaszcze i zdradzi

Przeglądarka Google pod hasłem „logopedia” podpowiedziała mi studia, następnie ćwiczenia, znane miejsce ze zbiorem gotowców, a na deser czasopismo.

google

https://www.google.pl/?gfe_rd=cr&ei=wf-OVc-yEYaFVP6XgeAK&gws_rd=ssl#q=logopedia&start=10 [dostęp: 27 czerwca 2015 r.]

Nieusatysfakcjonowana uzyskanymi informacjami, zmieniłam zapytanie na: „logopedia i co”, a przeglądarka sama podpowiedziała słowo „dalej”, dając mi do zrozumienia, że wątpiących przede mną było wielu. Co gorsza — nie tylko sami specjaliści, ale i — niestety — rodzice szukają w Sieci odpowiedzi na dręczące pytania. I jedni, i drudzy udzielają się na forach logopedycznych — tych otwartych (dostęp dla wszystkich) i zamkniętych. Moje wycieczki po tego typu miejscach zrodziły przerażenie w związku z odkryciem, jaki wizerunek logopedy jest tam kreowany.

Forum internetowe siedliskiem złych mocy (czarny PR)

Przeczytałam na jednym z forum wypowiedź rozgoryczonej mamy, która w akcie rozczarowania terapią swojego dziecka, dzwoniła nawet do Polskiego Towarzystwa Logopedycznego dopytywać o kompetencje logopedów. Bardziej przeraziły mnie odpowiedzi samych logopedów. Utwierdziły mamę w przekonaniu, że logopeda logopedzie nierówny, a właściwie to lepiej żadnemu nie ufać. Sami logopedzi zapracowali na wizerunek swojego zawodu — wzajemnym oskarżaniem się o brak kompetencji, podważaniem decyzji innych specjalistów i otwartym przyznawaniem się do swojej niewiedzy na forach internetowych. Wypowiedzi w stylu: O matko, skończyłam logopedię, zaczynam pierwszą pracę, jestem przerażona, co robić? naprawdę nie są pojedyncze.

Internauta Yellow papilon pisze:

 nasz zawód się… zeszmaca, że tak dosadnie napiszę”, a przyczynę takiego stanu rzeczy upatruje w „otwieraniu logopedii na każdej uczelni” (http://forum.gazeta.pl/forum/w,25986,133885824,,kwalifiacje_logopedow_wazne_info_dla_rodzicow_.html?v=2 [dostęp: 11 sierpnia 2015 r.]).

Rodzic komentuje zachowanie logopedów na forum następująco:

sami sie wyzywają, obrażają innych terapeutów, nie znaja swoich kwalifikacji. Ludzie!! ja sie tam poczułam jak wśród oszołomów.”  (pisownia oryginalna)(http://forum.gazeta.pl/forum/w,25986,133885824,,kwalifiacje_logopedow_wazne_info_dla_rodzicow_.html?v=2 [dostęp: 11 sierpnia 2015 r.])

Internautka, podpisująca się nickiem maja_sara, tak ocenia kolegów po fachu:

„[Forum] pokazuje czarno na białym, jakimi matołami są logopedzi. Jeśli zaglądają tam rodzice, poszukujący pomocy dla swoich dzieci, to mają od razu wyrobione o nas zdanie. Błędy na błędach. Ortograficzne, gramatyczne, stylistyczne. […] Pytania (logopedów!!) typu „pomocy, nie wiem co robić!”, kłótnie, wzajemne animozje, nieumiejętność szukania samemu podstawowych informacji o uczelniach, książkach, autorach. Tam świat logopedów jawi się jako świat wtórnych analfabetów.  (http://forum.gazeta.pl/forum/w,25986,130837137,,studia_podyplomowe_rozczarowanie.html?v=2 [dostę[: 27 czerwca 2015 r.])

Realizm ankietowanych

Tymczasem logopedzi, którzy odpowiedzieli na moją ankietę, nie prezentowali rozczarowania swoimi studiami. Na zagadnienie Oczekiwania w stosunku do swojej przyszłości w zawodzie logopedy a rzeczywistość deklarowali neutralne bądź pozytywne emocje.

W zasadzie to sama specyfika pracy logopedy, której doświadczyłam, pokrywa się z moimi wcześniejszymi wyobrażeniami.” Helcia (UMCS)

Rzeczywistość pozytywnie mnie zaskoczyła. Nie przypuszczałam, że w tak szybkim tempie można rozwinąć skrzydła w tym zawodzie. Początki zawsze bywają trudne i wymagają ogromnego zaangażowania, ale pierwszy zadowolony z terapii rodzic – pociąga za sobą lawinę kolejnych, będąc lepszą reklamą niż najpiękniejszy plakat czy ulotka ;)” Paulina Socha (Uniwersytet Rzeszowski)

Po studiach nie bardzo wiedziałam jak zabrać się do pracy. Rynek jest przesycony logopedami. Postanowiłam być specjalistą w jednej, wyjątkowej dziedzinie, którą kierowałam się dopierając tematykę dodatkowych szkoleń i kursów. Karolina (AJD Częstochowa)

Rzeczywistość i oczekiwania są zbliżone.” Ankietowany (UMCS)

Głos z katedry

Swoje zdanie na temat jakości wiedzy logopedów wyraziła Elżbieta Stecko, wskazując na „konieczność współpracy, rozszerzania horyzontów, intensywnego i nieustannego rozwoju własnych umiejętności, albowiem jest to jedyna droga do podniesienia prestiżu naszego zawodu, a logopedii przyznania statusu nauki.” (E. Stecko, Zaburzenia mowy u dzieci – wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa 1996, s.10) Wypowiedź ta dowodzi pośrednio pewnego kompleksu logopedów wobec lekarzy w związku z niewystarczającą wiedzą medyczną. Książka, w której zawarła Stecko przytoczoną myśl, wydana była 19 lat temu. Myślę, że od tego czasu sytuacja uległa poprawie, przy czym nie na tyle, by rady badaczki straciły na aktualności. Warto je, moim zdaniem, przytoczyć:

„Logopeda powinien prezentować wysoki poziom wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych oraz umieć je przedstawić w sposób przekonujący partnerów [neurologów, psychiatrów, specjalistów chorób metabolicznych, psychologów, ortodontów, biochemików – przyp. mój]. Możliwość analizy wyników badań klinicznych oraz syntezy prowadzącej do sformułowania diagnozy logopedycznej jest warunkiem sine qua non wejścia do zespołu specjalistów.” (E. Stecko, Zaburzenia mowy u dzieci – wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa 1996, s.10)

Forumowicze, ankietowani i blogerzy — trzy typy ludzi?

Wizerunek logopedy wykreowany na forach internetowych jest mało pozytywny. Ukazuje specjalistę od mowy jako osobę niekompetentną, a przy tym zarozumiałą. Czytając wypowiedzi Internautów początkujący logopeda wyciągnąć może wniosek, że nie ma co liczyć na współpracę, wzajemną wymianę doświadczeń czy jakąkolwiek formę pomocy ze strony starszych stażem kolegów.

Inny wydźwięk mają już wypowiedzi osób ankietowanych, którzy poświęcili czas na wypełnienie mojej (długiej!) ankiety. W nich nie ma jadu i złości. Samo wypełnienie ankiety dowodzi specyficznych cech osobowościowych, warunkujących pozytywne postrzeganie świata.

Najbardziej pozytywny wizerunek logopedów budują, w moim odczuciu, blogerki-pasjonatki (zabijcie mnie, ale blogującego logopedy nie znam), dzielące się wiedzą i pomysłami, a nawet autorskimi pomocami.

Myślę, że logopedzi udzielający się na otwartych forach, ankietowani oraz blogerzy prezentują trzy odmienne typy ludzi. Ci pierwsi, aż chce się napisać – od czarnego PR-u — budzą negatywne emocje. Ankietowani nie okazywali wielkiego entuzjazmu, ale rzeczowe opanowanie, realizm i zdrowy rozsądek. Hurraoptymistyczni bywają blogerzy, ale ci rekrutują się zazwyczaj wśród pasjonatów. Wypowiedzi wszystkich trzech grup — bez względu na stylistykę — ukazują potrzebę nieustannego dokształcania. Taką konieczność dostrzega również Elżbieta Stecko, pełniąca w moim zestawieniu rolę przedstawiciela akademickiego.

Wnioski dla początkującego „logopedziny”

1. Warto wiedzieć, do jakiej wkracza się grupy zawodowej. Jest wówczas szansa na świadome przełamywanie stereotypów.

Nawiasem mówiąc zastanawiam się: w czym upatrywać przyczyny faktu, że tacy, na przykład, lekarze rzadko podważają nawzajem swoje kompetencje i raczej „trzymają sztamę”, a tymczasem logopedom bliżej do nauczycieli — jeden o drugim nie powie nic dobrego. Czy jest to kwestia prestiżu zawodu (bądź jego braku) czy może osobowości, która przyczyniła się do wykonywania takiego a nie innego zawodu?

2. Wiedząc, jaki wizerunek logopedy wykreowano w Internecie, można — w ramach refleksji  zawodowej — określić: jaki będę? albo jaki na pewno nie będę? 

3. Otwarte fora internetowe lepiej omijać szerokim łukiem. Osoby, które mają czas (i energię, i motywację itd.) na pisanie niekonstruktywnych komentarzy, posiadać muszą cechy, które determinują ich „czarnopijarowe” zachowania. Nie interesowałoby Cię ich zdanie w życiu realnym, po co więc tracić czas na czytanie ich opinii w Internecie?

4. Najważniejszym wnioskiem i zarazem podsumowaniem rozważań na temat wizerunku logopedy niech będą rady ankietowanego (nie bez znaczenia – mężczyzny):

„Nie dajcie się zwariować i czytajcie książki zamiast postów 😉 Oczywiście to pewne uogólnienie, dobry post nie jest zły, ale czasem złe ziarno sieje w duszy młodego, biednego logopedziny. A dla starych logopedów — więcej pokory, mniej ciśnienia. Jo!” 

patrycja

Poradnik świeżo upieczonego logopedy, mimo nazwy, nie dostarczy gotowych rozwiązań, nie rozwikła osobistych dylematów, nie podpowie, którą pójść drogą. Jeśli stanie się natomiast inspiracją do podjęcia własnych zawodowych decyzji, spełni swoją rolę. Nie pretenduję do roli doradcy, nie zamierzam uzdrawiać, nauczać ni wieścić. Przedstawić chcę w sposób subiektywny (!), odwołując się jednakże nie tylko do własnych refleksji, wizję coraz popularniejszego zawodu logopedy. Publikowane w ramach cyku posty stanowić mają w założeniu źródło „natchnienia” zawodowego. Kieruję je głównie do „świeżo upieczonych logopedów”.

dwulatek

Liczne artykuły internetowe podają w zgrabnych tabelkach zestawienie ilości słów, którymi operować powinno dziecko na różnych etapach swojego życia. Takie liczby wyglądają jasno i przejrzyście, rodzic nawet nie śmie z nimi dyskutować – ktoś to w końcu zbadał. Czy liczbom należy wierzyć? Czego nie mówią logopedzi? Odpowiem na przykładzie zasobu słownictwa dwulatka.

10 a może 300? Ile słów powinien mówić dwulatek?

Słowa, o jakich myślą logopedzi, to wszelkie „twory” głosowe, którymi dziecko nazywa stale jakieś obiekty, ludzi czy zjawiska. Przykładowo, jeśli na określenie wody używa dwulatek konsekwentnie sylaby [bu], uważa się, że jest to już słowo.

Wyobraźmy sobie takiego dwulatka: sprawnie już chodzi, samodzielnie je, ma swoje ulubione zabawy i gada. Ile używa słów? Jeden logopeda powie, że 300, inny natomiast, że 500, a są i tacy, którzy uważają, że w normie będzie 30. Cóż za rozbieżność — i to o niej logopeda rodzicowi zwykle nie wspomina.

Sprawdźmy źródła powszechne. Niech będzie Wikipedia. W artykule „Rozwój mowy” w części „Opóźnienia w rozwoju mowy” serwis podaje: „Rodziców powinno zaniepokoić, gdy dziecko w wieku: 2 lat wymawia zaledwie 3-4 słowa, a tworzone zdania nie są dwuwyrazowe […]”

Hmmm… niepokojące są 3-4 słowa. A Internety straszą, że patologią jest 200.

Zajrzyjmy do mądrych ksiąg.

„[…] w słowniku czynnym dwulatka jest około 30 słów.” (Alina Smyczek, Zastosowanie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC approache)  w terapii małych dzieci zagrożonych poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się, [w:] Jacek J. Błeszyński (red.), Alternatywne w wspomagające metody komunikacji, Kraków 2008, s.67)

Wygląda całkiem realnie. Sięgnijmy  dalej:

„Przed ukończeniem 2. roku życia, w momencie znajomości średnio 50 słów dzieci zaczynają łączyć ze sobą proste słowa w zdania dwuwyrazowe.” (Agnieszka Lasota, Świat gestów i symboli, Kraków s. 32)

Nie ma tragedii – pomyśli rodzic – tyle, to się można doliczyć.

Czytajmy  dalej, jeszcze trochę tych książek na półce mam:

„Najogólniejszym kryterium prawidłowego rozwoju mowy dziecka 3-letniego jest fakt mówienia przez nie zdaniami, umiejętność posługiwania się formami pytajnymi i przeczącymi zdań oraz czynne opanowanie podstawowego zasobu słownictwa — co najmniej 250, średnio około 900 słów” (Małgorzata Fechner, Wychowywanie dzieci z zaburzeniami mowy, [w:] Irena Obuchowska (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie,  Warszawa 2008, wyd. 5,  s. 494 powołanie na badania R.S. Paine, T.E. Oppe z 1974 roku)

Wniosek: skoro prawidłowo rozwijający się trzylatek może używać 250 słów, to od dwulatka Małgorzata Fechner wymagać 500 nie będzie.

Nie ilościowo a jakościowo opisuje wymagania wobec dwulatka Jacek Kielin. Analizując „Profil osiągnięć ucznia”, dowiadujemy się, że dwulatek powinien już nazywać znajome osoby i przedmioty, wymieniać z nazwy kilka posiłków, podać swoje imię, zapytany, czy czegoś chce, odpowiedzieć twierdząco słowami. Umiejętności te wchodzą bowiem w zakres tego, co powinno dziecko opanować w końcu drugiego roku życia. Mając na myśli dwulatka, wyobrażamy sobie raczej takie, które jest w trzecim roku życia (skończyło dwa lata, jest w trakcie trzeciego roku, który zakończy się wraz z trzecimi urodzinami). Taki zatem dwulatek na początku trzeciego roku życia używa słowa „siusiu” (lub innego sygnalizującego potrzebę fizjologiczną), wyraża prośbę słowem „chcę”, łącząc je z innym wyrazem (np. Chcę pić), a niedługo potem na pytanie „gdzie” odpowie wyrażeniem przyimkowym, np. na stole. (Jacek Kielin, Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek specjalnych, Gdańsk 2002)

Jest dobrze. Patologii powszechnej nie będzie. Ale szukam dalej.

Podręcznik akademicki „Psychologia rozwoju człowieka” pod redakcją Janusza Trempały (Warszawa 2012) podaje, że: „Dzieci zaczynają używać pierwszych słów około 12 miesiąca (między 9 a 24 miesiącem), a ich słownik czynny w wieku 16 miesięcy wynosi 55 słów, w 23 miesiącu — 225 słów, w 30 — 573, co oznacza dziesięciokrotny wzrost w okresie 14 miesięcy (Fenson i in. 1994) Różnice indywidualne są w tym okresie znaczące, słownik czynny dziecka w wieku 2 lat może wynosić od 10 do ponad 500 słów (Bates, Devescovi, Wulfeck 2001). [s. 193]

Wniosek: studenci psychologii uczą się, że przedział słów dla dwulatka obejmuje tak szeroki zakres jak 10 — 500, co jest normalnym zjawiskiem, nie jakąś patologią.

Aż tu nagle…

…skrzykują się logopedzi w Internecie, ogłaszają akcję 272 Słowa, zapraszając na darmowe konsultacje.  Na swojej stronie umieszczają informację: „Zdrowy, niezaburzony dwulatek mówi około 300 słów.”, powołując się przy tym na autorów, takich jak np. Kaczmarek czy Zarębina. Czy akcja jest zła? Bynajmniej! Cieszę się, że taka powstała. Nie podoba mi się tylko odwołanie do liczby, która jest podejrzana w świetle innych źródeł niż te podawane przez inicjatorów akcji.

I tutaj rodzi się zasadnicze pytanie-zagadka: jak to się dzieje, że jeden badacz pisze o tym, że dwulatek ma prawo mówić 30 słów, kiedy inny upiera się przy 300 czy nawet 500? A może to nie badacz się upiera?

Refleksja nad sposobami przeprowadzania badań nad zasobem słownictwa dzieci

Zastanówmy się: w jaki sposób prowadzono badania, kto notował owe słowa, jakie kryteria przyjął, i – co najważniejsze – ile zbadał dzieci?

Józef Porayski-Pomsta w artykule ”Zagadnienie periodyzacji rozwoju mowy dziecka” („Logopeda” 2009 nr 1(9)) charakteryzuje wybrane sposoby tworzenia podziałów rozwoju mowy. Tradycyjne (przedstrukturalistyczne) periodyzacje opierały się na zbieractwie. Badacz-naukowiec chodził z dzienniczkiem za swoimi dziećmi i zapisywał wszystkie usłyszane słowa. Badania takie obejmowały zatem dzieci z rodzin inteligenckich! Takie oto dzieci (w liczbie czterech) zbadał Leon Kaczmarek, któremu średnia liczba używanych przez dwulatka słów wyszła taka że ohoho. Czy można robić uogólnienia na cały kraj z badań nad stale stymulowanymi dziećmi pierwszego w Polsce logopedy?

Potem były periodyzacje strukturalistyczne. Techniki zbierania materiału: zbieractwo plus — jak podaje Porayski-Pomsta „dokładna i systematyczna analiza”. Któż reprezentuje ten nurt? Otóż Maria Zarębina, która mając do dyspozycji troje (powtórzę: TROJE) dzieci uzyskała dla dwulatka wynik 500 słów. Ku pokrzepieniu serc rodziców mało gadających chłopców dodam, że badane przez Zarębinę dzieci – dwie dziewczynki i jeden chłopiec — pod koniec pierwszego roku życia gadały jak następuje:

Chłopiec – 32 słowa

Dziewczynka nr 1 – 118

Dziewczynka nr 2 – 178.

Około 24 miesiąca życia chłopiec używał już 731 słów, co daje przyrost ponad dwudziestokrotny (dogonił baby!), a dziewczynka nr 1 — 623 (przyrost ponad pięciokrotny), druga — 837 (przyrost prawie pięciokrotny). [za: Prayski-Pomsta]

Nadzieja na nowe liczby

Myślę, że badania, jakie prowadzi obecnie Magdalena Smoczyńska, będą bardziej wiarygodne niż dotychczasowe podejmowane przez innych w zakresie oceny ilościowej zasobu słownictwa. Obejmować będą bowiem dużą liczbę dzieci. To, co mnie zastanawia to polecenie wypełnienia kwestionariuszy przez rodziców (nawiasem mówiąc — sama taki wypełniłam trzykrotnie w określonych odstępstwach czasu). Rodzice mają bowiem tendencję do zawyżania umiejętności swoich dzieci. Zakładam, że większość z nich zakreśli więcej słów niż powinna i wcale nie zrobi tego w złej woli. Idealnym rozwiązaniem nie byłoby również spisywanie słów przez samego badacza, bo dzieci nie zachowywałyby się przy nim naturalnie.

Ponadto badanie nie zakłada spisywania wszystkich używanych przez dziecko słów, ale wybrania używanych z przedstawionej listy. Co więcej — rodzice, którzy zechcą wypełnić kwestionariusz (wykazując się przy tym zaangażowaniem i poświęcając swój czas na refleksję) charakteryzować  się będą określonymi (specyficznymi?) cechami. Taka teza pozwala przypuszczać, że dzieci takich „zainteresowanych” rodziców będą mówić „ładniej”. Zebrane dane pozbawione będą liczb dotyczących dzieci, których rodzice są w mniejszym stopniu zainteresowani ich rozwojem bądź na tyle zapracowani, że na wypełnienie wysłanej pocztą ankiety (a trzeba ją jeszcze odesłać!) nie znaleźli już czasu.

Mnie nasuwa się następujący wniosek: nie tak łatwo zbadać zasób słownictwa małych dzieci (czytaj: ustalić sztywnych norm), co samo w sobie powinno być przesłanką do ostrożnego traktowania publikowanych gdzieniegdzie liczb.

Refleksja, za którą zlinczują mnie logopedzi

Uważam za niewłaściwe powoływanie się na normy podane przez jakiegoś badacza, bez poinformowania rodzica o skrajnie różnych zdaniach innych naukowców. Nawet jeśli przyjmuje się koncepcję jednego, uczciwość wymaga podania do informacji istnienia innych teorii, zwłaszcza w przypadku słownictwa wyrażanego liczbami w sytuacji tak skrajnych wyników. Do tabelek i liczb warto podejść sceptycznie i zastanowić się: jak to zostało zbadane? W przypadku słownictwa uważam za zasadne uwzględnienie

  1. Względnej chronologii rozwoju, tj. faktu, że „każde dziecko dojrzewa do określonego stadium rozwojowego w różnym, właściwym dla siebie czasie” [Porayski-Pomsta, dz. cyt. s. 10]
  2. Jakościowej (a nie ilościowej na podstawie jakichś tabelek) analizy umiejętności komunikacyjnych. Nie tylko zasób słownictwa decyduje bowiem o efektywnym komunikowaniu się, ale wiele innych czynników, które warto wziąć pod uwagę. Jeśli dziecko z autyzmem wymawia choćby 900 słów, ale nie służą one celom praktycznym, to jakaż jest ich wartość?

Liczby są dobre, jeśli służą dobrym celom. Normy potrzebne są — trzeba się przecież do czegoś odnieść — ale pożądany w ich korzystaniu jest również sceptycyzm i  zdrowy rozsądek.

Skąd moje oburzenie? Nie spotkałam dwulatka, który posługuje się 500 słowami. Kiedy ośmieliłam się podzielić tym faktem na forum logopedycznym, dowiedziałam się, że skoro przychodzi do mnie patologia, to mam prawo nie znać. A ja się pytam: gdzie się ukrywa ta norma, bo chyba tylko w książce. Pojedyncze przypadki pięknie mówiących dwulatków (i to zazwyczaj dziewczyn) nie mogą dyktować norm.

Czy mamy na siłę równać dzieci do podejrzanych tabelek czy dać im prawo do rozwoju w swoim tempie? Nie chodzi o to, że wpisuję się w nurt „wyrośnie z tego”, ale staram się popatrzeć na to obiektywnie. Norma nie może być mniejszością.

Mało mówiący dwulatek może mieć trudne życie, kiedy nie jest rozumiany. Wspierać go można — dla jego zdrowia psychicznego dostarczyć repertuar gestów (dzieci, które ich używają, zaczynają mówić szybciej! por. Lasota, dz.cyt.) i/lub zmienić zachowania komunikacyjne rodzica (Czy rodzic czeka na odpowiedź? Czy nie zagaduje dziecka? itd.) — ale po cóż od razu doszukiwać się patologii?

fot. archiwum Magdaleny Brzóski

Zajęcia logopedyczne w plenerze, fot. archiwum Magdaleny Brzóski

Jak w każdej dziedzinie zajmującej się pomocą dzieciom z różnego rodzaju deficytami, także w logopedii najdroższe – obok kursów – bywają pomoce. Być może jest to powodem popularności stron, które proponują je do pobrania za darmo. Na temat własnoręcznie robionych materiałów do zajęć rozmawiałam z Magdaleną Brzóską, autorką bloga logozabawy.pl i administratorką grupy „Darmowe pomoce logopedyczne” na portalu społecznościowym facebook.com.

0 5966

komunikacja2

Jaki wpływ na rozwój psychiczny dziecka ma dobór słów przez rodzica? Czy konstrukcja zdań ma znaczenie? W jakich sytuacjach zachowania słowne stają się rodzajem przemocy? O mocy słów rozmawiałam z Mariolą Piróg, psychologiem.

Patrycja Bilińska: Słowa mają moc. Nie jest to tylko oderwana od życia metafora, ale zasada rządząca naszymi zachowaniami. Jak dobór słów przez rodzica wpływa na rozwój psychiczny dziecka?

Mariola Piróg: Zgadza się. Słowa mają moc to znaczy —  albo pozwalają góry przenosić, albo ranią, pozostawiając blizny. Wiedzę o sobie samym oraz otoczeniu czerpie dziecko w głównej mierze z komunikatów, jakie słyszy od rodziców i innych osób znaczących.  To dorośli stanowią dla niego tak zwane lustro społeczne, więc  głównie od nich zależy rozwój osobowości młodego człowieka.

 Już przed urodzeniem dziecko może być postrzegane jako partner w „rozmowie”. Mam tu na myśli rozmowy rodziców z nienarodzonym jeszcze dzieckiem (także te w myślach), budowanie wyobrażeń oraz uczenie się znaczenia jego ruchów. Tak więc od samego początku dla prawidłowego rozwoju dziecka ogromne znaczenie mają pozytywne komunikaty kierowane do dziecka typu  „Kocham Cię”, „Dasz radę”, „Wierzę w Ciebie”. Budują one w dziecku poczucie własnej wartości oraz świadomość, że są kochane i wspierane. Jednym słowem, dają dziecku moc do podejmowania nowych wyzwań i pokonywania trudności.

Rodzice, którzy nie są nastawieni na dialog z dzieckiem, a jedynie na „wypełnianie roli rodzica” w swoich wypowiedziach najczęściej skupiają się na nadzorowaniu, ocenianiu i wydawaniu poleceń. Dziecko, które ciągle słyszy od osób znaczących, że jest niegrzeczne, nieporadne i nie da sobie rady w jakichś dziedzinach, przyjmuje to za pewnik. Takie określenia stają się częścią jego wyobrażenia o sobie samym i zaniżają poczucie własnej wartości. W konsekwencji ten młody człowiek staje się nieśmiały, wycofany w relacjach z innymi, nie wierzy, że ktoś go może autentycznie polubić. Mniejsza ciekawość otaczającego świata przekłada się również, niestety, na gorszy rozwój poznawczy.

Ogólnie można powiedzieć, że wypowiedzi rodziców (i innych dorosłych osób znaczących) mogą wspierać prawidłowy rozwój dziecka we wszystkich sferach albo go zaburzać.

 PB: Czy równie ważna jak słownictwo jest konstrukcja zdań?

MP: Sam sposób konstrukcji zdań może mieć znaczenie dla jakości komunikacji. Mam tu na myśli głównie stosowanie komunikatów typu „ja”, zamiast oceniania bezpośrednio dziecka – na przykład „(Ja) chciałabym, żebyś przestał biegać i usiadł przy stole” zamiast ogólnego zwrotu „Jesteś niegrzeczny”. Zwłaszcza, że dziecięca potrzeba ruchu jest rzeczą naturalną, a nie wynikiem chęci zrobienia na złość rodzicom.

Warto zwrócić także uwagę, że skuteczniejsze od „Nie biegaj” jest zdanie „Przestań biegać”, a od „Nie upuść szklanki” jest „Trzymaj szklankę”. Dzieję się tak dlatego, że umysł ludzki na poziomie nieświadomym nie rejestruje zaprzeczeń. Zatem mówienie dziecku, żeby czegoś nie robiło najczęściej przynosi odwrotny efekt. W drugim przypadku otrzymuje ono precyzyjny komunikat, co zwiększa prawdopodobieństwo, że zastosuje się do poleceń rodzica.

Z kolei słowo „spróbuj”, wbrew pozorom, zamiast zachęcić do działania i dawać wsparcie — programuje porażkę. Lepszy rezultat da więc zdanie „Posprzątaj swój pokój przed kolacją” niż „Spróbuj posprzątać swój pokój przed kolacją”.

Innym przykładem tego jak sposób konstrukcji zdań wpływa na odbiór przekazu słownego przez dziecko jest stosowanie implikacji „ale”. W zdaniu spójnik ten sprawia, że pierwsza część zostaje niejako unieważniona. To znaczy, że ze zdania rodzica „Twój rysunek jest bardzo ładny, ale użyłaś w nim mało kolorów” dziecko odbierze głównie informację, że z jego rysunkiem jest coś nie tak. Natomiast, kiedy usłyszy od rodzica „Twój rysunek jest bardzo ładny, pomimo że użyłaś w nim mało kolorów” skupi się przede wszystkim na pierwszej części zdania i będzie mogło poczuć  się dumne.

 PB:  Jakie inne czynniki mają znaczenie w komunikacji rodziców z dziećmi?

MP: Równie ważny jak samo słownictwo i sposób konstrukcji zdań (przekaz werbalny) jest przekaz niewerbalny, czyli to co rodzic komunikuje przez swoją mimikę, napięcie twarzy, ton głosu, czy określone gesty. Znaczenie ma tu przede wszystkim spójność tego, co rodzic mówi z (nie zawsze świadomymi) zachowaniami w interakcji z dzieckiem. Już niemowlęta są w stanie „odczytać” nastrój rodzica i adekwatnie na niego zareagować. Warto pamiętać, że dziecko szybko uczy się, które zachowania czy gesty rodzica oznaczają tak naprawdę dezaprobatę, choć z jego wypowiedzi wynika, że zgadza się na określone zachowanie oraz które gesty mówią o przyzwoleniu choć rodzic werbalnie zakazuje danego zachowania. Przykładowo, kiedy matka mówi: „Dobrze, zostaniemy jeszcze na placu zabaw” i wypowiada to zadnie ze zdenerwowaniem, bo ma jeszcze zakupy do zrobienia, sprzątanie itp., dziecko otrzymuje dwa sprzeczne ze sobą komunikaty. Sytuacja taka rodzi w dziecku dezorientację – z jednej strony chciałoby się jeszcze pobawić z kolegami,  z drugiej czuje, że matka jest już zła i chce wracać. Taka pozorna pobłażliwość i (często bardzo subtelne) oznaki braku akceptacji mogą nawet sprawić, że dziecko poczuje się niekochane, stanie się przygnębione, pojawi się uczucie niepewności, a w efekcie potrzeba sprawdzania prawdziwych uczuć rodziców. Jeśli takie sytuacje powtarzają się często i przez dłuższy okres czasu może u dziecka zrodzić się wątpliwość, czy jego rodzic jest szczery, uczciwy i godny zaufania – a to już rzutuje na cały rozwój psychospołeczny i emocjonalny dziecka.

PB: „Ale z ciebie fajtłapa! Nie rycz, nie bądź baba! Przecież nic się nie stało, a ty robisz z tego wielką tragedię!” Jak ocenisz taką wypowiedź rodzica do dziecka?

 Tak jak mówiłyśmy na początku naszej rozmowy: słowa potrafią też bardzo ranić i niszczyć psychikę młodego człowieka.  Może się zdarzyć, że rodzice nie mają złych intencji i chcą jedynie „odpowiednio” wychować swoje dziecko. Z własnego dzieciństwa wynieśli jednak określone wzorce zachowań, więc nie zdają sobie sprawy, jakie konsekwencje dla rozwoju niesie ze sobą pozornie błahe pocieszenie „Nie rycz, nic się nie stało”. W tym przypadku dziecko otrzymuje komunikat, że jego uczucia są nieważne i nieprawdziwe.  Jest to niestety wynik dawnego postrzegania wychowania polegającego na stawianiu wymagań i oczekiwaniu bezwzględnego posłuszeństwa. Myślę, że wielu z tych rodziców przy dobrych chęciach, odpowiedniej edukacji i uświadomieniu sobie pewnych mechanizmów rozwojowych byłaby w stanie popracować nad swoimi wypowiedziami tak, aby wspierały one dziecko w rozwoju, a nie go ograniczały.

Jednak, kiedy rodzic używa takich słów świadomie w stosunku do dziecka jest to nic innego jak forma przemocy psychicznej – równie dotkliwa jak fizyczna, jednak o wiele trudniejsza do wykrycia. Przemoc słowna odbiera dziecku godność, poczucie bezpieczeństwa i rodzi w nim negatywne wyobrażenie o sobie samym. Wmawianie dziecku, że jest fajtłapą sprawi w końcu, że przyjmie ono postawę zgodną z opiniami rodziców i wyrośnie na nieradzącego sobie zupełnie w życiu dorosłego. Tak zbudowany negatywny obraz siebie boli przez całe życie. Tacy rodzice przeważnie sami doświadczyli przemocy w dzieciństwie i zwyczajnie powielają schemat. Dobre rezultaty może przynieść tu terapia indywidualna bądź grupowa.

 PB: O czym więc powinni pamiętać rodzice?

Przede wszystkim o autentyczności w relacjach z własnym dzieckiem, zamiast grania roli „surowego” lub „pobłażliwego rodzica” i o budowaniu właściwego dialogu z nim od pierwszych jego chwil.

sowko-na-dzis3

Kiedy zaczynałam pracę jako logopeda, wydawało mi się, że zasypując rodziców stertą kserówek do pracy w domu, osiągnę lepsze i szybsze efekty. Doświadczenie nauczyło mnie, że to założenie jest zgubne. W dzisiejszym poście wyjaśnię dlaczego i zaproponuję skuteczniejszy sposób utrwalania głosek.

0 1909

przyjazn

Wydawać się może, że przedszkolaki nie potrzebują mowy, by się ze sobą dogadać. Badania wskazują jednak na istotne znaczenie zdolności mówienia dla nawiązywania bliskich znajomości. O zależności między mową a przyjaźnią czytałam w ten upalny dzień w książce Suzanne Degges-White i Christine Borzumato-Gainey pt. „Przyjaciółki na zawsze. Jak nawiązywać i dbać o dobre relacje”.

Jedna z moich wykładowczyń ze studiów powiedziała kiedyś, że czarne punkty na drogach działają na nią odwrotnie niż zamierzał ich inicjator — widząc tablice, informujące o ilości zabitych, przyspiesza, by jak najszybciej ominąć niebezpieczne miejsce. Przypominam sobie tę wypowiedź, kiedy czytam niektóre — skierowane do rodziców — artykuły logopedyczne.  W czym tkwi analogia? Już wyjaśniam, o co mi chodzi.

kielin3

Specjalista powinien współpracować z rodzicami. Takie przekonanie tkwiło dotychczas w większości terapeutów i nikomu wcześniej nie przyszło do głowy, by uznać je za błędne. Ośmielił się w końcu Jacek Kielin, autor poradnika „Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego”, nazywając je (owe przekonanie) „szkodliwym”.

nie-mowic

Sposób zwracania się do drugiego człowieka bywa czasem ważniejszy od samej intencji. Forma ma ogromne znaczenie. To, w jaki sposób budujesz zdania, wpłynie na rozwój psychiczny twojego dziecka — szczególnie uwidoczni się w jego poczuciu wartości. Niekonstruktywne wypowiedzi wpiszą się w podświadomość młodego umysłu, tworząc całe pokłady błędnych przekonań, blokujących osiągnięcie osobistego sukcesu w życiu dorosłym.

Oto 5 niekonstruktywnych zdań, które słyszy na co dzień — zgaduję że — co drugie dziecko. Jak odbiera je maluch i jakie rodzą dalekosiężne konsekwencje — przeczytaj w dzisiejszym poście.

0 3026

11638986_876296912449810_2135980397_oJedna z mam chłopca z autyzmem zdradziła mi, że jej syn „chciał go do domu zabrać”. Podobno jest „najcudowniejszy na świecie”. Po takiej reklamie, któż nie chciałby spotkać terapeuty-pana (a w tym zawodzie to przeważnie tylko baby) i w dodatku niedyrektywnego. Chcąc poznać bliżej Kamila Lodzińskiego, zadałam mu kilka pytań.

Patrycja Bilińska: Obserwując Twoją stronę na facebooku wnioskuję, że wykonujesz swoją pracę z dużym zaangażowaniem i pasją.

Kamil Lodziński: Dokładnie tak. Gdy robisz coś z pasją — każde, nawet minimalne, osiągnięcie twojego podopiecznego nakręca cię do dalszego działania.

0 2074

Zdjęcie przykładowego logopedy;)

Logopedów przynajmniej z kilkuletnim stażem proszę o uzupełnienie ankiety. O co chodzi? Pomysł mam. Ale od początku:

Dokonując refleksji postrzegania zawodu logopedy w momencie kończenia studiów — żałuję, że nie usłyszałam wówczas opinii starszych stażem kolegów. Być może z większą świadomością podejmowałabym decyzje dotyczące osobistej ścieżki zawodowej. Chcąc ułatwić lub chociażby zainspirować logopedów rozpoczynających swoją przygodę w tym zawodzie, planuję stworzenie darmowego e-booka. Stanowić ma on w zamyśle analizę uzyskanych w niniejszej ankiecie odpowiedzi, a ponadto dostarczyć praktycznych informacji związanych z zawodem (prawnych itp…) . Myślę, że znajdą się też w nim wywiady z praktykującymi logopedami. Krótko mówiąc: taki przewodnik dla świeżo upieczonych logopedów. Z góry informuję jednak, że — mimo oczekiwania szczerych odpowiedzi —pominąć będę musiała w raporcie te, które mogłyby postawić nasz zawód w niekorzystnym świetle. Do niektórych rzeczy przyznać się oficjalnie nie można;-).
Raport z ankiety, a także e-book, dostępny będzie na moim blogu: www.brzeczychrzaszcz.pl
Jeśli chcesz się przyczynić do powstania tego projektu, wypełnij ankietę.
Dzięki!
Patrycja Bilińska

Jako osoba zaangażowana w organizację konkursu, serdecznie zapraszam do udziału. Wydaje mi się, że jest to pierwszy konkurs dla osób niepełnosprawnych, który w jakimś sdzieciensie usuwa niektóre bariery i być może błędne przekonania. Nie efekt pracy ma dla organizatorów projektu największe znaczenie, a sam akt tworzenia. Chęć docenienia zaangażowania dzieci i młodzieży oraz uwzględnienia ograniczeń i deficytów przy ocenie pracy, stała się źródłem propozycji, by opiekunowie dołączyli do prac podopiecznych znaczące informacje na temat twórcy i jego możliwości. Organizatorzy nie liczą na prace piękne, przemyślane czy poprawne. Chcą docenić samodzielność, swobodę, inwencję, a także samą potrzebę tworzenia. Nawet jeśli praca nie powstanie jako świadomy wytwór dziecięcej wyobraźni, ale efekt przypadkowego działania, a — mimo to — dostarczy sprawcy działania satysfakcję, będzie miała wyjątkową wartość.

Strona wydarzenia: https://www.facebook.com/events/911198595602990/plakat-konkurs-page-001

Jeśli ktoś miałby ochotę wesprzeć w jakiejkolwiek formie projekt „Poczuj radość tworzenia!”, proszę o kontakt. Jesteśmy otwarci na propozycje współpracy przy promowaniu idei i przekonań, jakie niesie ze sobą konkurs i o jakich wspominamy w regulaminie.

Przeczytałam kilkanaście artykułów, zamieszczonych na różnych blogach, na temat tego, jak można wpłynąć na rozwój mowy swojego dziecka. Wszystkie wspominały o czytaniu książeczek, nazywaniu przedmiotów, którymi dziecko się zainteresowało, nazywaniu tego, co dziecko robi i takie tam oczywistości. Od siebie dorzucę pięć ważnych a pomijanych czynników, warunkujących opanowanie mowy bądź temu sprzyjających.
1. Dziecko do mówienia musi mieć motywację.
Nie mówi się dla przyjemności (choć teoretycznie można), ale po to, by coś osiągnąć. Słowami przekazujemy intencję komunikacyjną. Dzieci, dla których mówienie nie ma sensu, które nie czują jej wartości — mówić nie będą. Ważne jest zatem wspieranie komunikacji, nie samej mowy.

2. Rozwój ruchowy Twojego dziecka ma wpływ na jakość jego mowy.
Rozwój motoryczny, zwłaszcza we wczesnych stadiach rozwoju, wiąże się ściśle z rozwojem mowy. Zauważcie, że dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mające od urodzenia problemy z poruszaniem się, mają też trudność z nabywaniem funkcji pokarmowych (gryzienie, żucie itp.), a co za tym idzie także z mową. W ramach wspierania mowy małego dziecka warto pozwolić mu się ruszać  i, na przykład, wyjść z nim na podwórko.
Na zajęciach z Integracji Sensorycznej usłyszelibyśmy o stymulacji układu przedsionkowego.
2. Sposób karmienia dziecka ma wpływ na motorykę aparatu artykulacyjnego.
W szybkim skrócie: karmić piersią, nigdy na leżąco, nie wycierać łyżeczki o górną wargę dziecka przy karmieniu, nie dawać papkowatego jedzenia, pozwolić na gryzienie (marchewka), żucie (mięso).
3. Mózg bez uszkodzeń
Mowa powstaje w mózgu. Jego uszkodzenia nie są zatem obojętne dla produkcji mowy. Im większy stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym większe problemy z mówieniem. Jeśli poradnia psychologiczno-pedagogiczna wydała orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych i napisała, że dziecko funkcjonuje na poziomie upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim, to znaczy, że ono mówić nie będzie. No chyba, że zakładamy opcję pomyłki diagnostycznej.
Pracowałam kiedyś z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze zorganizowała mu szkoła masowa. Dyrekcja oczekiwała ode mnie, że nauczę go mówić — miał przecież język i zęby… Tymczasem sukcesem logopedycznym byłoby w takim przypadku, gdyby owe dziecko w intencjonalny sposób przekazało w dowolnej formie komunikat „jeszcze”. Pojawienie się samej intencji jest już sukcesem dla dziecka funkcjonującego na takim poziomie.
5. Niedyrektywne podejście do własnego dziecka kluczem do rozwoju jego komunikacji
Inaczej mówiąc: Im bardziej dyrektywni rodzice, tym bardziej wycofane dziecko. W psychologii pracy dyrektywność traktowana jest jako „cecha osobowości sprowadzająca się do narzucania innym własnej woli i prowadząca do agresywnej dominacji” (czytaj więcej tu). Łączy się ją z autorytaryzmem, dyskryminacją, władzą itp. W pedagogice jest podobnie. Metody i techniki pracy z dzieckiem można podzielić na dyrektywne (większość z nich) i niedyrektywne (SI, Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Growth trough Play System <praktycznie tutaj>). Czy zauważyliście, że rodzic, który nie pyta dziecka o zdanie, podejmuje za niego wszelkie decyzje (choćby o kolor kredki), ocenia, narzuca itd. ma dziecko ciche i niepewne siebie? Ewa Pisula wspominała o badaniach ujmujących zależność między dyrektywnością rodziców a zachowaniem dzieci w książce „Autyzm i przywiązanie”. Zainteresowanych odsyłam do tej pozycji.

Podsumowując, najważniejsze — moim zdaniem — często pomijane czynniki, mające wpływ na rozwój mowy dziecka to: motywacja wewnętrzna (!), podejście rodziców (zalecane zrównoważenie dyrektywności z niedyrektywnością), czynniki neurologiczne (język nie rozwija się w oderwaniu od innych funkcji poznawczych) i ogólny rozwój motoryczny.

Zdolność mówienia zawdzięcza człowiek ewolucji. Gdyby nie ona, narządy nazywane mownymi, służyłyby jedynie do jedzenia. Taka codzienna — na pozór zwykła — czynność jak karmienie, może stać się inwestycją w rozwój mowy naszego dziecka. Inaczej mówiąc: niewłaściwe karmienie jest zaprzepaszczeniem szansy na trening motoryczny w obrębie jamy ustnej, sprzyjający prawidłowemu mówieniu.

Co kryje się pod słowem „niewłaściwe” z punktu widzenia logopedycznego? Przede wszystkim — w nieodpowiedniej pozycji. Jeść powinniśmy tylko w pozycjach wysokich — pamiętacie upomnienia mamy z dzieciństwa: „Nie jedz na leżąco!”? Warto je sobie przypomnieć, kiedy mamy małe dzieci. Najkorzystniej jest wówczas gdy głowa, barki i miednica utrzymują się w linii prostej, a kolana na tej samej wysokości, co biodra. Jak przyjąć taką pozycję? Pomysłów może być wiele, włączając w to specjalne techniki wspomagające. Zakładając, że mamy zdrowe dziecko, może to być pozycja siedząca w krześle dostosowanym do wysokości dziecka (nóżki nie „dyndają” w powietrzu).
Podczas karmienia warto mieć na uwadze także to, że dziecko powinno w owym rytuale brać czynny udział. Nie wystarczy dobrowolne otworzenie ust. Podczas jedzenia łyżeczką to ono ma zbierać z niej pokarm górną wargą. Jest to ćwiczenie, które wpłynie na jej sprawność. Wycierając jedzenie o górną wargę dziecka albo wlewając mu je do ust, zabieramy mu nie tylko możliwość ćwiczenia mięśni labialnych, ale odbieramy rolę w czynności, która mogłaby dostarczyć mu poczucia sprawstwa. Jeśli dziecko będzie bierne, nie poczuje satysfakcji z efektu na poziomie wyższym niż zaspokojenie głodu. Aby umożliwić dziecku samodzielny pobór pokarmu z łyżeczki, trzeba podawać ją na wysokości oczu (przeciwdziałając odchylaniu głowy do tyłu) i oprzeć ją na dolnej wardze. W przypadku różnych zaburzeń, logopeda zaleca stosowanie technik wspomagających (np. kontrola żuchwy, środka języka, naciskanie łyżeczką na środek języka itp.).
Warto także wiedzieć, że gryzienie — które powinno zostać opanowane jako kolejna po łyżeczce, funkcja pokarmowa — również ma wpływ na sprawność narządu mowy. Przeciwdziałając wadom wymowy o podłożu motorycznym, trzeba umożliwiać dzieciom także żucie (świeża skórka chleba, twarde mięso).
Sposób karmienia jest niedocenianym a wielce znaczącym czynnikiem, mającym wpływ na jakość mowy naszego dziecka.

Niepełnosprawność intelektualna nie jest chorobą, z której można się wyleczyć. Jest stanem.
Dysfunkcje intelektu dzieli się na globalne i parcjalne. Do parcjalnych zaliczyć można, na przykład, dysleksję, która dotyczy osób w normie intelektualnej. Ja sama mam parcjalny deficyt dotyczący orientacji w przestrzeni, co utrudnia mi codzienne funkcjonowanie.
Nie wszystkie globalne dysfunkcje intelektu są diagnozowane jako niepełnosprawność intelektualna. Rozwój może być zahamowany (np. w wyniku traumatycznego przeżycia), opóźniony (np. w wyniku długotrwałej choroby) bądź obniżony (1 odchylenie od normy). Obok tych trzech dysfunkcji występuje niepełnosprawność intelektualna (przynajmniej 2 odchylenia od normy).  Dzieci z rozwojem zahamowanym czy opóźnionym mogą normę intelektualną „dogonić”. Dzieci z n.in. – nie.
Warto też zaznaczyć, że upośledzenie umysłowe dotyczy rozwoju intelektualnego, nie – fizycznego. To, że dziecko po wielu latach rehabilitacji nauczy się chodzić, nie będzie miało znaczenia dla stopnia n.i. Jakie są te stopnie?

– lekki – takie dzieci mają wspólną podstawę programową z dziećmi w normie intelektualnej (można zatem zmienić szkołę ze specjalnej na ogólnodostępną), przy czym program jest dostosowany. Dzieci te ocenia się według wspólnych zasad, przy czym dostosowując je do ucznia (jak to rozwiązują nauczyciele to inna kwestia). Wygląd takich dzieci nie różni się od wyglądu dzieci w normie. Z czym mają problemy? Z zapamiętywaniem, logicznym myśleniem, koncentracją uwagi, uogólnianiem, poprawną mową, abstrakcyjnym myśleniem itp…Dzieci te zdają egzaminy, ale mają inny arkusz. Mogą skończyć szkołę zawodową i podjąć pracę w zawodzie. Osiągają poziom umysłowy siedemnastolatka.
– stopnie głębsze: umiarkowany i znaczny – dzieci z tymi stopniami korzystają z odrębnej podstawy programowej i indywidualnego programu. Są oceniane według odrębnych zasad – w formie opisowej. Mogą chodzić do masowych szkół lub szkół specjalnych. Raczej nie nauczą się czytać czy liczyć (tego zwykle oczekują rodzice), ale mogą wyuczyć się jakiegoś zawodu, który będą wykonywać pod nadzorem (sprawdź -> ZAZ). Dzieci te nie podchodzą do egzaminów.
– głęboki – dzieci te nie mogą chodzić do normalnej szkoły masowej. Taka szkoła może im jedynie zorganizować indywidualne zajęcia rewalidacyjno – wychowawcze.  Mogą też też uczęszczać do Ośrodków Rewalidacyjno – Edukacyjno – Wychowawczych, gdzie zajęcia będą odbywać się w formie grupowej (4 osoby). O wyborze formy zajęć decyduje poradnia psychologiczno – pedagogiczna, uwzględniając zalecenia lekarskie i wybór rodziców. Forma indywidualna wygląda tak, że terapeuta przychodzi do dziecka do domu. Dzieci z głębokim stopniem upośledzenia w życiu dorosłym mogą osiągnąć poziom maksymalnie trzyletniego dziecka, przy czym takie porównanie nie do końca jest prawdziwe, ale pomaga wyobrazić sobie poziom funcjonowania takiej osoby. Niektóre dzieci pozostają na zawsze na etapie jednomiesięcznego dziecka w normie. Dzieci z głębokim stopiem upośledzenia umysłowego nie mają etapów edukacyjnych, nie dostają świadectw – tylko zaświadczenia. Wygląd tych dzieci różni się od wyglądu dzieci w normie.
Dzieci z u.u., aby uczęszczać do szkoły specjalnej lub ogólnodostępnej, która uwzględni ten stan w programie czy przyznaniu zajęć rewalidacyjnych, muszą posiadać orzecznenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, wydane przez publiczną (!) poradnię psychologiczno – pedagogiczną. Dzieci z upośledzeniem w stopniu głębokim powinny posiadać orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno – wychowawczych indywidualnych bądź grupowych. Orzeczenie poradni i przyznany stopień upośledzenia nie ma nic wspólnego ze stopniem niepełnosprawności i przyznaniem renty przez ZUS.
Zaakceptowanie u swojego dziecka upośledzenia umysłowego nie jest sprawą łatwą, zwłaszcza dla rodziców wykształconych. Mama chłopca z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, uzasadniając dlaczego nie chciała, by jej dziecko „chodziło” do OREW-u, powiedziała: „On nie jest jeszcze taki najgorszy, taki chory jak tamte dzieci. Lepiej równać do tych lepszych.” Podjęcie decyzji o wyborze dla swojego dziecka szkoły specjalnej, jest dobrym krokiem w stronę zaakceptowania go. Jestem przekonana o tym, że szkoła masowa nie jest dobrym miejscem dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dlaczego?
1. W szkole masowej dzieci te zawsze będą czuć się najgorsze, niedoceniane, spychane na bok. Nigdy nie wezmę udziału w akademii, nie zostaną pochwalone na forum szkoły, nie wygrają w żadnym konkursie. Nie będą się czuły spełnione i szczęśliwe. Może to doprowadzić nawet do depresji. Nie jest dobre w tym przypadku równanie w górę i trzymanie się twardo zasady, że lepiej być najgorszym wśród najlepszych niż najlepszym wśród najgorszych. Takie podejście będzie krzywdzące dla dziecka z upośledzeniem.
2. Nauczyciele w szkole masowej nie wiedzą (!) jak dostosować program do takiego ucznia lub – jak go dobrze napisać. Widać to choćby w ocenach – piszą, że  uczeń z niepełnosprawnością intelektualną robi w pisaniu takie i takie błędy, nie dodaje trzycyfrowych liczb, nie umie tego i tego, a tymczasem w szkole specjalnej zostałby doceniony i wychwalony. Dlaczego? Bo nauczyciele szkoły specjalnej wiedzą, że to cud, że to dziecko się w ogóle nauczyło czytać, a co dopiero liczyć w zakresie powyżej 10. I zaczęliby się zastanawiać, czy nie zaproponować ponownego badania w poradni psychologiczno – pedagogicznej, bo ów ZDOLNY uczeń być może powiniem zostać zdiagnozowany jako osoba nie z umiarkowanym, lecz lekkim upośledzeniem.
Ponadto – nauczyciele w szkole masowej chcą pracować tylko ze zdolnymi dziećmi. Te z problemami – są dla nich problemem. Wprawdzie za udział w lekcji ucznia z orzeczeniem dostaną dodatek, ale przygotowanie takiej lekcji wymaga od nich więcej pracy. Nauczyciele w szkole specjalnej – wszyscy – skończyli oligofrenopedagogikę (+ przedmiot nauczany) – i chcieli (!) pracować z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną.
3. W szkole masowej niczego się te dzieci nie nauczą. Wyobraźcie sobie ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w trzydziestoosobowej klasie. Nauczyciel realizuje temat – np. dodawanie ułamków, co dla ucznia z upośledzeniem jest zupełną abstrakcją. Aby się ów uczeń nie nudził – dostaje kolorowankę na zabicie czasu.
4. Koledzy. Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną może oczywiście mieć takowych i w szkole masowej, i specjalnej. Myślę jednak, że ci z masowej zawsze będą czuć jakiś dystans i – mimo wszystko – traktować kolegę z upośledzeniem z góry.
5. Szkoła masowa nie zapewni nigdy tylu terapeutów, co szkoła specjalna. W szkole masowej są problemy z godzinami dla logopedy, a naprawdę nieliczna ma np. terapeutę integracji sensorycznej (znacie taką?). W szkole specjalnej można chodzić na terapię, o której niektórzy nauczyciele szkoły masowej nie mają nawet pojęcia.
„A swoje dziecko dałaby pani do szkoły spacjalnej?” – zapytała mnie jedna mama. Odpowiadam głośno: „A dałabym. Bo – gdyby miało niepełnosprawność intelektualną – tylko w takiej byłoby szczęśliwe.”

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Dopisek z 13 czerwca 2014 roku:

Zmianie uległa kwestia egzaminów. Teraz organizuje się je nawet w OREWach. Zainteresowanych tematem odsyłam do innych źródeł (Google).

1 2412

Stereotyp nr 1: Logopeda zajmuje się uczeniem głosek.

Zawód logopedy często spłycany bywa do uczenia [r] czy [sz]. W szkole przeważnie się do tego sprowadza. Warto jednak wiedzieć, że logopedzi pracują także w szpitalach, zakładach pielęgnacyjno – opiekuńczych, domach opieki społecznej, nawet na oddziałach zaburzeń karmienia. Prowadzą terapię z osobami po udarach, wycięciu krtani, demencją, autyzmem, niepełnosprawnością intelektualną czy rozszczepem podniebienia. Ponadto współpracują z dziennikarzami, osobami publicznymi, osobami z zaburzeniami głosu itd… Wymieniać można długo. W obrębie logopedii są różne specjalizacje, np. neurologopedia, surdologopedia czy logopedia medialna.
Nie jest to zatem tylko wywoływanie głosek i nie tylko praca z dziećmi.

Stereotyp nr 2: W wieku dorosłym nie można się nauczyć prawidłowej wymowy głosek

Wprawdzie usuwanie wad wymowy jest łatwiejsze u dzieci (wymowa wadliwa jest mniej utrwalona), ale żaden wiek nie przekreśla szans na nauczenie się prawidłowego sposobu wymawiania jakiejś głoski, np. [r] (wydaje się, iż deformacja tej głoski najbardziej rzuca się w oczy). Wystraczy odrobina wytrwałości.

Stereotyp nr 3: Logopeda jest kobietą

Logopeda, jak i nauczyciel przedszkola, pielęgniarka czy sprzątaczka, wyobrażany jest raczej jako kobieta. I chyba słusznie. U mnie na studiach specjalność logopedyczną wybrało dwóch panów, przy czym wszystkich na studiach polonistycznych było w granicach 8 – 10 na około sto pań. Wydaje mi się, iż żaden z tych dwóch nie pracuje w zawodzie.  A czy zauważyliście, że ci pracujący nie należą do szaraczków poukrywanych w szkołach czy przedszkolach, ale – albo robią karierę naukową – albo biznes z logopedią w tytule?

Stereotyp nr 4: Logopeda ma lustro.

A ma ;D Kontrola wzrokowa bardzo pomaga w początkowym etapie pracy. Nie jest to zatem stereotyp;P

Trzy kwestie, które wydają mi się być najważniejsze:

1) Nie wymawiamy słów doliterowo (wymowa ortograficzna). W języku polskim zachodzi wiele zjawisk, które sprawiają, że wyrazów nie wymawiamy tak jak piszemy, np.
* Ubezdźwięcznienia
Słowo 'krzew’ zawiera dwuznak „rz” i literę „w”,  których nie słychać w wymowie. Mówimy [kszef]. „Rz” straciło swoją dźwięczność pod wpływem bezdźwięcznego „k”. Sytuacja z „w” w wygłosie wygląda tak, że wszystkie głoski dźwięczne tracą dźwięczność na końcu wyrazu. Nie mówimy zatem: [kominiarz] tylko [kominiasz].
* Udźwięcznienia
Przykładowo – mówimy [proźba] pomimo zapisu 'prośba’. Bezdźwięczne „ś” uległo wpływowi dźwięcznego „b”.
* Samogłoska [ę] na końcu czasowników w I osobie liczby pojedynczej nie brzmi jak [eł]. Można wymówić ją z półnosowością, czego ja osobiście nie potrafię, lub jak [e]. Mówimy zatem: [prosze] a nie: [prosz]. Często spotykana jest także wymową [ą] jako [om], np. „Jestem fajnom dziewczynom”. Jest to błąd wymowy, a nie wada, więc z założenia logopedia się nimi nie zajmuje. Ale nie można przejść obojętnie wobec takiej wymowy. Ucho usycha, po prostu! Wymowa pozbawiona nosowości w przypadku [ą], czyli np.”Oni ido” najczęściej ma pochodzenie gwarowe.
2) Jeśli dziecko nauczy się wymawiać głoskę w izolacji, np. [sz], to nie wymagamy od niego używania jej od razu w słowach. To nie jest taka prosta droga. (Mnie osobiście zdarzyło się tylko dwa razy, by wprowadzonej głoski dziecko używało od razu we wszystkich słowach. Dotyczyło to bardzo charakterystycznej głoski [r] – jest drżąca, przez co łatwo zauważalna.) Logopeda nie zapisze dziecku lekarstwa, które uleczy go z wady mowy i po sprawie. Terapia może trwać kilka miesięcy, a w niektórych przypadkach nawet lat. O ile, wywołanie głosek bywa sprawą przeważnie łatwą, o tyle ich utrwalanie jest już procesem dłuższym i nie może obyć się bez zaangażowania w terapię rodziców /opiekunów.
3) Zła wymowa dzieci nie wynika z ich „niechcenia”. Spotkałam się wielokrotnie z opinią rodziców, którzy twierdzili, że ich dziecko nie mówi dobrze, bo mu się nie chce. Wprawdzie skupienie uwagi na mówieniu, ma znaczenie przy prawidłowej realizacji głosek (przy jąkaniu przeciwnie – odwraca się uwagę od mówienia), ale przeważnie oburzenie rodziców wynika z niezrozumienia problemu ich dziecka. Jeśli powiemy dziecku: „Powiedz: rrrr”, a ono nie powtórzy, to nie będzie to wynikać z jego niechęci, ale zwykle z niemocy.
Skąd owa niemoc może wynikać? Przede wszystkim, dziecko musi słyszeć, że dany dźwięk istnieje w języku polskim. Musi go różnicować słuchowo z innymi podobnymi głoskami (w przypadku [r] z [l] i [j]). Pomyślmy o angielskich samogłoskach – dopiero osłuchanie się z nimi pozwoli na ich rozróżnienie. Jeśli w innym języku występuje głoska, której nie ma w naszym, możemy mieć kłopot z jej „usłyszeniem”. Tak samo dzieci nie rodzą się z ukształowanym słuchem fonematycznym. 
Kolejną przyczyną wadliwej wymowy może być brak pomysłu, jak ułożyć język, wargi, by dany dźwięk zrealizować. Terapia takich dzieci przebiega przeważnie szybko.
Prawidłową realizację głosek mogą utrudniać, niekiedy wręcz uniemożliwiać, wady anatomiczne w obrębie narządów mowy. Zbyt krótkie wędzidełko, na przykład, utrudnia uniesienie języka do góry, co skutkuje wadliwą wymową głosek [sz], [ż], [cz], [dż], [r].
Niemoc może kryć się także w małej sprawności języka czy warg. Tak jak my możemy mieć słabe mięśnie brzucha i problem ze zrobieniem „brzuszków”, tak dziecko może mieć problem z uniesieniem języka do podniebienia.
Zdarzyć się także może, że ów problem wynika nie tyle ze sprawności, co braku uświadomienia sobie, co język robi w danej chwili – taki brak kontroli nad własnym językiem. Jeden z moich uczniów nie potrafił bez kontroli wzrokowej wysunąć języka! I proszę mi uwierzyć – nie z lenistwa.
Poleciłabym zatem odrobinę wyrozumiałości względem dzieci podczas mozolnych ćwiczeń domowych, zalecanych przez logopedę.

P.S. Co dodalibyście od siebie?

0 2015

! Uwaga! Nie klikajcie w przypisy;)
Duże zamieszanie w placówkach oświatowych poczynił projekt nowego modelu udzielania i organizowania pomocy psychologiczno – pedagogicznej, który od pierwszego września 2011 roku zaczął wkraczać stopniowo do polskich przedszkoli, szkół i placówek oświatowych, aby – jak mówi ustawa „rozpoznawać i zaspokajać indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne ucznia oraz rozpoznawać indywidualne możliwości psychofizyczne ucznia”, wynikające w szczególności z niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym, szczególnego uzdolnionienia, ze specyficznych trudności w uczeniu się, z zaburzeń komunikacji językowej, chorób przewlekłych, sytuacji kryzysowych lub traumatycznych oraz z niepowodzeń edukacyjnych czy zaniedbań środowiskowych.”1
Ustawodawca wymienia zatem grupy uczniów , które mają specjalne potrzeby edukacyjne, uwzględniając odchylenia od normy nie tylko ujemne, ale także dodatnie.2


„Nowa formuła (…) – jak ją reklamuje Katarzyna Hall we wstępnie do poradnika dla dyrektorów szkół – pozwoli na indywidualne spojrzenie na każdego ucznia i odkrycie jego talentów oraz zainteresowań, a także na lepsze dostrzeżenie trudności i problemów, z którymi nie potrafi sobie poradzić, i przede wszystkim udzielenie mu wsparcia odpowiednio do jego potrzeb i możliwości.”3

Nasuwa się pytanie: Czy to znaczy, że dotychczas szkoła nie wspierała uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, skoro obowiązek zapewnienia każdemu uczniowi „warunków niezbędnych do jego rozwoju” kładła na nią bowiem ustawa dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty? Na czym polegają tytułowe innowacje w zakresie owej pomocy? Na to pytanie spróbuję odpowiedzieć w swojej krótkiej pracy.
Warto zacząć od zagadnień, które nowością nie są, a mianowicie od obowiązków szkoły w zakresie organizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, wynikających z art. 1, wspomnianej wyżej, ustawy o systemie oświaty, gwarantującej uczniom:
  • dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej (art. 1 pkt 4);
  • możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami (art. 1 pkt 5);
  • opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych (art. 1 pkt 5a);
  • opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie (art. 1 pkt 6);
  • przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia (art. 1 pkt 14);
  • warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego (art. 1 pkt 15).
Co innowacją zatem jest?
Na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej można się dowiedzieć się m.in., że nowy model:
  • będzie w założeniu swym spójny, dzięki czemu będzie szansa na dostrzeżenie problemów dzieci na każdym etapie edukacyjnym4;
  • ma „zapobiec powielaniu działań specjalistów z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także kulturowo-społecznej izolacji rodzin i dzieci z niepełnosprawnościami czy specyficznymi trudnościami w uczeniu się.”5 Nauczyciele i specjaliści prowadzący zajęcia z uczniem, tworzyć będą zespół6, a nie – jak to było przeważnie dotychczas – działać na własną rękę. Innowacją jest zatem współpraca specjalistów, ale także nauczycieli i rodziców.7
Najważniejsze wyznaczniki jakości nowego modelu organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, wpisane w szczegółowe przepisy wykonawcze Ministra Edukacji Narodowej, to:
  • Zasada indywidualizacji pracy z uczniem, realizowana na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia.
  • Zasada „pomoc bliżej ucznia” – wspieranie ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przedszkolu, szkole lub placówce, do której uczęszcza, w środowisku jego nauczania i wychowania.
  • Zasada „pomoc bliżej rodzica” – wspieranie rodziców/opiekunów prawnych ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, prowadzone w formie porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń przez nauczycieli i specjalistów zatrudnionych w przedszkolu, w szkole lub placówce, w środowisku nauczania i wychowania dziecka. Wspieranie rodziców jest ukierunkowane na rozwiązywanie problemów wychowawczych i dydaktycznych, powinno podnosić ich umiejętności wychowawcze, a w konsekwencji – zwiększać efektywność pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów.
  • Zasada „pomoc bliżej nauczyciela” – wspieranie nauczycieli pracujących z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przez innych nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów, w środowisku funkcjonowania ucznia oraz przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym – poradnie specjalistyczne. Wspieranie nauczycieli (podobnie jak rodziców uczniów) jest ukierunkowane na doskonalenie ich kompetencji potrzebnych do skutecznej pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
  • Elastyczność i adekwatność planowanych i realizowanych działań do potrzeb ucznia
– likwidacja dotychczas istniejących barier formalnoprawnych (np. odejście od określania minimalnej liczby uczniów na zajęciach)
  • Instytucjonalne i osobowe partnerstwo, widoczne po pierwsze w spójności przepisów regulujących funkcjonowanie instytucji-partnerów (np. szkoła i poradnia psychologiczno-pedagogiczna, szkoła i jednostka samorządu terytorialnego jako organ prowadzący publiczne przedszkole, szkołę lub placówkę), po drugie – w budowaniu sieci podmiotów, współpracujących na rzecz zwiększania efektywności pomocy udzielanej uczniowi (np. szkoła – rodzice – poradnia psychologiczno-pedagogiczna – placówki doskonalenia nauczycieli – inne przedszkola, szkoły i placówki – organizacje trzeciego sektora oraz instytucje i placówki działające na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży).
  • Aktualizacja w klasyfikacji specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów – terminologia oraz filozofia zmiany zgodne ze stanem najnowszej wiedzy psychologicznej, pedagogicznej, socjologicznej, medycznej itp.
  • Zaufanie do profesjonalizmu nauczycieli i wychowawców – pierwszych diagnostów specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych i rozwojowych swoich podopiecznych.
  • Zaufanie do szkoły – swoistej instytucji „szybkiego reagowania” zarówno na specjalne potrzeby uczniów sklasyfikowane w rozporządzeniach, jak i na potrzeby nieokreślone, trudne do skodyfikowania.8
Pomoc psychologiczno – pedagogiczna będzie organizowana w formie klas terapeutycznych, zajęć rozwijających uzdolnienia, zajęć dydaktyczno – wyrównawczych, zajęć specjalistycznych (korekcyjno – kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych o charakterze terapeutycznym),a także porad i konsultacji. Zrezygnowano z ustalenia minimalnej liczby uczniów na zajęciach. Uregulowany został czas zajęć – 60 min na zajęcia specjalistyczne (istnieje możliwość podzielenia zajęć np. po 30 min 2 razy w tygodniu) oraz 45 na pozostałe.
Działania szkoły będą sformalizowane poprzez tworzenie dokumentów takich jak : Plan Działań Wspierających (dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie indywidulanego obowiązkowego przygotowania przedszkolnego, posiadających orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, jeśli jednocześnie nie posiada orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego; dla ucznia posiadającego opinię poradni lub jego potrzeby zostały zauważone przez nauczyciela czy specjalistę), Kartę Indywidualnych Potrzeb Ucznia (dla każdego ucznia posiadającego specjalne potrzeby z wyjątkiem uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego), Wielospecjalistyczną Ocenę Poziomu Funkcjonowania Ucznia, Indywidualne Programy Edukacyjne (dla uczniów posiadających opinię) i Terapeutyczno – Edukacyjne (dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego).
Rada Pedagogiczna została obdarzona zaufaniem przez ustawodawcę, który nadał jej uprawnienia do wskazania sposobów dostosowywania warunków przeprowadzania sprawdzianów i egzaminu gimnazjalnego, maturalnego oraz potwierdzającego kwalifikacje zawodowe do potrzeb i możliwości uczniów.9Zaufanie to przejawia się także we wskazaniu nauczycieli jako tych, którzy obserwując uczniów mogą zgłaszać dyrektorowi placówki potrzebę wsparcia danego ucznia ze względu na zauważone specjalne potrzeby edukacyjne.
Nowy model udzielania i organizowania pomocy psychologiczno – pedagogicznej nie jest rewolucją, ale jak zapewnia MEN – ewolucją.10Czy nowością można nazwać takie postulaty, jak np. : podmiotowe, a nie przedmiotowe podejście do ucznia; współpracę specjalistów, szkoły z rodzicami czy nawet potraktowanie nauczycieli jako pierwszych diagnostów dziecka? Raczej nie. Nowy model jest na pewno formą bardziej sformalizowaną (i to jest, moim zdaniem, największa innowacja)
i stanowi okazję dla nauczycieli do ponownego przemyślenia sobie sprawy dostosowywania wymagań edukacyjnych do psychofizycznych potrzeb i możliwości uczniów, co stanie się – w obliczu nowych przepisów – już nie tylko, jak to często bywało, ideą, ale działaniem codziennym; a także narzuci konieczność wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami tym, którym – brzydko mówiąc – dotychczas się nie chciało. Ponadto, myślę, że spowoduje większe zainteresowanie różnymi zaburzeniami występującymi wśród dzieci. Innowacją stanie się być może także nowy sposób postrzegania uczniów z omawianymi potrzebami.
Nowy model pomocy psychologiczno – pedagogicznej jest bardziej szansą niż innowacją. Szansą dla uczniów, rodziców, nauczycieli, ale także dla całego szkolnictwa.
1 Zmiany wprowadziła ustawa MEN z 17 listopada 2010 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych; warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach; zmieniające rozporządzenia w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych; szczegółowych zasad działania poradni psychologiczno – pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych; zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej.
2 por. „Odchylenia ujemne powodują ograniczenia rozwoju fizycznego i psychicznego, utrudniają naukę i adaptację zawodową, zakłócają społeczne funkcjonowanie człowieka, czyniąc go osobą niepełnosprawną. Odchylenia dodatnie to szczególne uzdolnienia i talenty” Jastrząb J, Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych, [w:] „Wychowanie na co dzień” 1995, nr 12
3Hall Katarzyna, Wstęp, [w:] Małgorzata Jas, Małgorzata Jarosińska, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki, Warszawa 2010
4 http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1082%3Apytania-i-odpowiedzi&catid=193%3Aodpowiedzi-ksztalcenie-specjalne&Itemid=234 [dostęp: 25 marca 2012]
5 Tamże
6 Do zadań zespołu będzie należało między innymi: 1) rozpoznawanie możliwości psychofizycznych oraz indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów;2) określanie form i sposobów udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, odpowiednio do dokonanego rozpoznania;3) dokonywanie okresowej oceny efektywności pomocy udzielanej dzieciom i młodzieży, w tym efektywności prowadzonych zajęć specjalistycznych, rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych i innych zajęć, stosownie do potrzeb, oraz przedstawianie wniosków i zaleceń do dalszej pracy z uczniem;4) wyrażanie opinii w sprawie dostosowania warunków przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe;5) planowanie zadań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposobu ich realizacji w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej;6) opracowywanie i wdrażanie indywidualnych programów dla uczniów wymagających pomocy psychologiczno-pedagogicznej; 7) podejmowanie działań wychowawczych i opiekuńczych, w tym rozwiązywanie problemów wychowawczych;8) organizowanie, koordynowanie i prowadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, ich rodziców i nauczycieli;9) podejmowanie działań mediacyjnych i interwencyjnych wobec uczniów, rodziców i nauczycieli;10) wspieranie rodziców w innych działaniach wyrównujących szanse edukacyjne uczniów;11) współpraca z instytucjami wspierającymi planowanie i realizację zadań z zakresu pomocy psychologiczno – pedagogicznej.
7 Tamże
8 Małgorzata Jas, Małgorzata Jarosińska, Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki, Warszawa 2010, s. 11-12
9 Par. 37 ust 8, w par. 59 ust.9 oraz par. 111 ust.9
10 Małgorzata Jas, Małgorzata Jarosińska, Specjalne potrzeby edukacyjne…, dz.cyt., s. 10

Ku przerażeniu mojego męża, niewiele rzeczy wyrzucam, a książki bardzo rzadko. Po kilku latach namawiania zgodziłam się wynieść na strych podręcznik licealny do przysposobienia obronnego, dwa do biologii oraz kilka takich książek, których nie planowałam już więcej czytać. W drodze na strych, czyli nie na pełnym zesłaniu, stoi wielkie pudło ze stertą książek, które nie zmieściły się po remoncie. Zaproponowałam je bibliotece, ale nie spotkałam się z zaintersowaniem (” I tak nas nikt nie odwiedza”).

Największy sentyment czuję do starych książek (choć zapach nowych też nie jest mi obojętny). Znalazłam ostatnio swój podręcznik do języka polskiego z II klasy szkoły podstawowej. 
Pamiętacie taki? Chcąc udowodnić mojemu mężowi (a także dla własnej frajdy), że jest mi on nadal potrzebny, postanowiłam wyszukać w nim zadania mogące się przydać w terapii logopedycznej.

Zanim jednak wypiszę to, co udało mi się znaleźć, pozwolę sobie na kilka słów ogólnych i spostrzeżeń mało logopedycznych;)
Podręcznik Witolda Gawdzika „Piszę i opowiadam” dotyczył nauki o języku. Napisany w 1979 roku był wznawiamy wielokrotnie. Moje wydanie z 1993 roku jest jedenastym (!). Pomyślcie, ile wydań mają współczesne podręczniki (albo raczej: ćwiczenia) dla dzieci – góra dwa, a potem reforma i nowe;)
Znaleziony podręcznik jest dowodem na to, jak bardzo zmienił się świat przez ostatnie dwadzieścia lat (rym przypadkowy). Zakładam, że kiedy ja korzystałam z jedenastego wydania książki, była ona wówczas nadal aktualna. 
Co zwróciło moją uwagę? Wśród dużej ilości imion dla dzieci, są takie, których raczej nie spotkamy dzisiaj. Cieżko o Stefkę, Henia, Lolka, Tadka, Jurka, Józefa, Andrzeja, Romka czy Wieśka. Wracają natomiast do łask Zosie i Antki. W podręczniku nie zabrakło imion zwierzęcych – krowa, oczywiście – Krasula (a dzisiaj sensowniej niż o imię dla krowy, zapytać dzieci: co to jest krowa?), koń Siwek, kot Burek, kogut Borut i kot Mruczek. Dzisiaj słyszy się częściej o psie Dżekim, o kogucie… zaraz. A co to kogut? Takie zwierzątko z bajki. Bynajmniej nie z podwórka.
Przecierałam oczy ze zdumienia oglądając rysunki sprzętów domowych. Pamiętacie dźwięk maszyny do pisania? Pisałam na takiej gazetkę szkolną (o znaczącym tytule – Express Mizerny).

Poza maszyną, rozpoznałam radio i telewizor, odtwarzacz (ja takiego nie pamiętam już) i coś, co być może służy do grania (taki pomysł miał mój mąż), a ja obstawiam maszynkę produkującą wzrory swetrów. Podobną mieliśmy w domu (taki tam epizod rodziców z produkcją sweterków w pingwiny :D), z tym, że mało prawdopodobne wydaje się, by taka maszynka była w każdym domu – poddaję się zatem. Co to może być? (trzecie od prawej w górnym rzędzie).
Przez 20 lat wiele wyrazów wyszło z użycia. Kto przwodniczącego klasy nazywa jeszcze gospodarzem? Albo pyta: „po czemu?” Co to w ogóle znaczy?

Zmiany nie tyle językowe, co społeczne, pokazują zaczerpnięte z podręcznika zdania (nie znaleźlibyście podobnych w podręcznikach współczesnych):

„Muchy obsiadły koński łeb.”
„Wóz ugrzązł. Zejdźcie z wozu.”
„Nareszcie przyszło święto. Tatuś mówi: „Daj gąbkę, umyjemy wóz.”
„Wre robota.”
„Krowa Krasula daje więcej mleka niż Łaciata.”
itp…
Ostatni przykład zamieściłam na facebooku jako zapowiedź tego posta z pytaniem, co może mieć wspólnego z logopedią. Propozycje z komentarza są oczywiście dobre. Myślałam jednak, że zainteresuje Was, skąd  wzięłam takie zdanie, w którym po zakupy jedzie się na furze czy traktorze. Zaproponowanie do przepisania takiego zdania uczniom dzisiejszym wzbudziłoby… uśmieszek przynajmniej. Tak nawiasem mówiąc – mój dziadzio jeździł do sklepu traktorem;)
Przejdźmy do części właściwej: do jakich logopedycznych celów można wykorzystać podręcznik sprzed 20 lat? Proponuję:

Wierszyk o pani Jesieni
( różnicowanie głosek dentalizowanych, ćwiczenia dykcyjne): 

Zagadki:
Kto się swego cienia boi,
ten się zwie imieniem moim. (tchórz)
Jak się nazywa słonko złociste,
z którego w jajku lęgnie się pisklę? (żółtko)
Wierszyk o Lolku
(utrwalanie głosek szumiących lub różnicowanie [r] – [l])
Torczekoladek spałaszował Lolek,
a teraz narzeka.
Brzuszek zaczął boleć.
Żarciki gramatyczne (tak je nazwał autor):
Zdanie: Pajączek pędzi do muchy.
Zawiera wszystkie polskie samogłoski.

Kowal kuł obręcze do kół.
Zdania do ćwiczenia dykcji:
Józek szczerze przyrzekł poprawę. Azor strzeże domu.
Czy masz trzy złote?
Pytasz, czy mamy linę? Już ją trzymamy.

Zdania, które mogą się przydać do utrwalania głosek ciszących:
Cicho leci samolocik. W środku siedzą dwaj piloci.
Zimno” – piszczy Kazik, lecz po błocie łazi.
(choć słowo „łazi” niektórych razi – przyp. Brzęczychrząszcz)
Już ciemno. Cicho fruwają ćmy.
Kaziu, weź kurtkę, bo już zimno.
Tatuś kupił w leśniczówce słój miodu. To miód z leśniczych ziół.

Utrwalanie głoski [x] 'h, ch’:
Zdania:
Na śniadanie była herbata, chleb z masłem  i żółtym serem oraz herbatniki.

Na budowie robotnicy noszą hełmy, jak żołnierze. Hełm chroni głowę przed spadającym gruzem.

Każdy samochód ma co najmniej dwa hamulce: ręczny i nożny.
Popsuł się kran. Coś w nim huczy. Trzeba wezwać hydraulika. 

U nas w domu jest stary zegar wahadłowy. Wahadło chodzi jak huśtawka. Gdy zegar się nakręca, coś w nim huczyy i zgrzyta.

Tatuś Heńka jest hutnikiem. Pracuje w hucie żelaza. Mama Iwony jest magazynierką w hurtowni. Prowadzi tam sprzedaż hurtową. Dziadek Artka jest hydraulikiem, naprawia krany i ine urządzenia hydrauliczne.

Dobierz definicję do wyrazów:

hangar, bohater, haft, hamak, hamulec

definicje:

urządzenie zatrzymujące poruszający się pojazd;
ozdoba ręcznie wyszyta na płótnie;
wiszące łóżko z płótna albo siatki;
dzielny człowiek, który np. uratował komuś życie;
pomieszczenie na samoloty

Dopisz samogłoski:

w_h_dł_ (kołysząca się część zegara ściennego)
h_ł_s (wrzawa, zgiełk)
h_nd_l (sprzedawanie i kupowanie)
h_k_j (sport zimowy: gra w krążek na lodowisku)
h_t_l (dom, w którym wynajmuje się pokoje)

Różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych:

a) Tadek ma kredki. Maluje sad. Przyszła Ewka, siostra Tadka. Ewa nie ma kredek. Ona m farby. Zaczęła malować ogródek.
b) W sadzie Tadka różowią się jabłka, złocą się gruszki. W ogródku Ewki zieleni się sałata, a obok sałaty kapusta.
c) kredki –  5 kredek
spodki – 1 spodek
żabki – 5 żabek
wędki – 5 wędek
wieloryb – wieloryby
grzybki – grzybek
pojazd – pojazdy
gwizd – gwizdy

Po więcej zajrzyj tu:
Witold Gawdzik, Piszę i opowiadamKlasa II, Warszawa 1993, wydanie jedenaste

0 3829
„Oszę, u emia ana eksa!”. Czyje to słowa? Dziecka z dyslalią? Skądże! Wypowiedział je szpak Mateusz, jeden z bohaterów „Akademii Pana Kleksa” Jana Brzechwy. 
Sam Brzechwa, słowami Adasia Niezgódki, opisuje mowę Mateusza następująco: „Matuesz umie doskonale mówić, posiada jednak tę właściwość, że wymawia tylko końcówki wyrazów, nie zwracając uwagi na ich początek.” 
Jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia, dokładnie takiej jak u Mateusza , wady wymowy? Małe. Dlaczego?

Szpaki pospolite zwykle mówią /śpiewają tak: <posłuchaj>. Brzechwa wybrał jednak ptaka, który potrafi naśladować odgłosy innych ptaków, a nawet – przy częstym kontakcie z ludźmi – także głos ludzki. Szpak – jak czytamy w Wikipedii – „Poznane odgłosy często splata ze swoim śpiewem, który jest serią ćwierków z krótkimi skrzekami i klekotaniem, zwykle z cichymi skrzypnięciami w tle, powtarzając jeden wers wielokrotnie. Młode osobniki przez pierwsze miesiące swego życia wydają tylko donośny długi ćwierkot o niższym tonie, który zanika wraz z dojrzewaniem.” 
Szpak Mateusz ma dyslalię, tj. zaburzenie wymowy. Problem Mateusza  nie ma charakteru zaburzeń paradygmatycznych a – syntagmatycznych,  dotyczących struktury wyrazu (o zaburzeniach para – i syntagmatycznych czytaj tu).
Mateusz uszczupla strukturę wyrazu pozbawiając ją początkowej części. 
Mówi: „Oszę, u emia ana eksa”, co oznacza: „Proszę, tu Akademia pana Kleksa.” Albo:  „Acja ędzie ed óstą! „, tj. „Kolacja będzie przed szóstą” czy „Awda, awda!” , tzn. „Prawda, prawda”. 
Zwraca uwagę, iż szpak wymawia wszystkie słowa od samogłosek, co powoduje, że słowa bywają pozbawione pierwszj głoski, grupy spółgłoskowej lub kilku głosek i – nie na granicy sylaby. Dziecko, które uszczupla strukturę wyrazu, ułatwia sobie w ten sposób wymowę. Myślę zatem, że wymyślona przez Brzechwę wada wymowy jest mało prawdopodobna z uwagi na fakt, iż jest mało praktyczna – nie ułatwia wymowy. Dzieci – przynajmniej te, z którymi miałam zajęcia – uszczuplając strukturę wyrazu, zwykle trzymały się podziału na sylaby, zostawiając sobie ostatnią bądź dwie ostatnie, często przy jednoczesnych asymilacjach (upodobniniach). 
Przykładowo – chłopiec, którego ostatnio badałam powidział: [delec] na 'widelec’, [pelus] na 'kapelusz’, a [lasko] na 'żelazko’. Uszczupleń dokonywał w słowach dłuższcyh niż dwusylabowe. Mateusz tymczasem uszczupla wszystkie słowa, nawet „tu”, będące jedną sylabą.

Dużo większe prawdopodobieństwo jest, że dziecko słowo 'przed’ wymówi jako [pet], redukując grupę spółgłoskową dla ułatwienia wymowy, niż – tak jak Mateusz – jako [et] „ed”.

Dzieci, w których mowie, występuje duże nagromadzenie zmian syntagmatycznych, są mało zrozumiałe przez osoby obce. Tak też było z Mateuszem w „Akademii Pana Kleksa”. Jednakże – o czym przekonuje Adaś Niezgódka – pan Kleks i jego uczniowie porozumiewali się z nim doskonale. Mateusz odrabiał z chłopcami lekcje i często zastępował pana Kleksa w szkole, gdy ten szedł łapać motyle na drugie śniadanie.

Nie napiszę w ramach końcowego wniosku, że pan Kleks powinien zaprowadzić szpaka do bajki, w której ten zapisałby się na tarapię do logopedy. Nie napiszę także, że Brzechwa nie powinien obdarzać swojego bohatera wadą wymowy. Napiszę natomiast, że dyslalia szpaka w formie zapisanej (mamy do czynienia z książką) może wywołać u niejednego ucznia zamyślenie (?) językowe w postaci pytania „O so chosi?”.

Jeśli macie inne przemyślenia odnośnie zmian syntagmatycznych – proszę o podzielenie się;)

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress