Artykuły

  • Wyłączenie telewizora

O tym, że zbyt długie oglądanie telewizji przez dzieci źle wpływa na rozwój mowy, wiadomo powszechnie. Mniej zwraca się uwagę na telewizję w tle. Dziecko, które przebywa w pomieszczeniach wypełnionych jakimiś stałymi dźwiękami, nauczy się je ignorować. Zrodzi się wtedy problem ze słuchaniem (nie mylić ze słyszeniem).

  • Częstsze wyjścia na plac zabaw

Dzieci rozwijają się poprzez ruch. Mowa też jest ruchem. W pierwszej kolejności dzieci muszą opanować umiejętności związane z motoryką dużą, małą, a dopiero potem można myśleć o sprawności artykulacyjnej. Przykładowo, jeśli dziecko ma zaburzoną równowagę, nie wykształci dobrej zdolności do celowych ruchów językiem (praksja).

  • Pozwolenie dziecku na brudzenie się

Znaczenie sensorycznych doświadczeń dla rozwoju dzieci doceniane jest dopiero wówczas, kiedy zaczynają się problemy, takie jak na przykład brak umiejętności gryzienia, obronność dotykowa czy znacząco obniżona sprawność manualna. Kiedy Twoje dziecko brudzi się piaskiem, kamieniami, błotem, farbą czy jedzeniem – pozwól mu. Takie zabawy rozwijają bardziej niż pisanie liter [1].

  • Swobodna zabawa na dziecięcych zasadach

Twoje dziecko potrzebuje rodzica, nie terapeuty. Usiądź koło niego na podłodze, zapomnij o tym, że chcesz je czegoś nauczyć, poobserwuj je i dołącz do zabawy. Nie psuj dziecięcych pomysłów, nie poprawiaj, nie narzucaj własnych rozwiązań, nie przepytuj z kolorów czy liczenia. Baw się.

  • Komentowanie otoczenia

Nazywaj to, co robi dziecko, a także to, co ty robisz w danym momencie. Ubarwiaj spostrzeżenia wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi albo różnymi powiedzonkami (Spadła piłka: ojojoj.;  Baba idzie: tup tup tup).

  • Pozwalanie dziecku na doświadczanie samodzielności

Niech je samodzielnie, choćby miało pobrudzić całą kuchnię. Niech próbuje zakładać samodzielnie buty albo czapkę. Nie mów nigdy, że jest na coś za małe albo że nie może czegoś robić, bo jeszcze nie umie. Umożliw mu doświadczanie sukcesu na jego poziomie rozwoju.

  • Otwartość na dziecięce komunikaty

Nauka komunikacji nie zaczyna się wtedy, kiedy dzieci opanują pierwsze słowa. Umiejętności, jakie dzieci powinny nabyć w okresie przedsłownym, jest naprawdę dużo. Ich trening odbywa się poprzez doświadczanie bycia w relacji z drugim człowiekiem (rodzicem). Otwórz się na to, co dziecko chce ci przekazać. Jeśli będziesz ignorować jego komunikaty niewerbalne, stłumisz jego motywację do komunikacji. Dialogiem jest już naprzemienna wymiana uśmiechów. Nie wystarczy do dziecka mówić. Komunikacja musi być dwustronna. Dzieci „zagadane” nie będą mówić lepiej, one się z mówienia wręcz wycofają.

[1] Wspominam o tym pisaniu liter dlatego, że często spotykam się z próbami uczenia dzieci umiejętności nieadekwatnych do ich aktualnego poziomu rozwoju. Przykładowo: dziecku, którego poziom rysunku jest na etapie bazgroty, można zaproponować zabawę w malowanie dłońmi po wielkim arkuszu papieru, a nie kolorowania na ograniczonej konturem przestrzeni.

Cel główny: nauka słów: kot, płot, mucha, ucho.

Sposób realizacji celu: palcem dziecka wskazujemy elementy wymienione w rymowance. Kiedy dziecku osłucha się wierszyk, robimy pauzy, np. „To jest …. (płot)”. Kiedy dziecko będzie gotowe, skończy za nas wers.

Uwaga: nigdy nie jest tak, że dziecko nie mówi, bo jest leniwe. Jeśli nie mówi, to znaczy, że jest ku temu przeszkoda i tę trzeba odkryć.

Co poza nauką słów zyskujemy poprzez zabawę z tego typu rymowankami?

Zalety, nazwijmy je emocjonalne: budowanie relacji z dzieckiem.

Zalety związane z rozwojem funkcji poznawczych:

  • kształtowanie uwagi i pamięci słuchowej,
  • ujmując kwestię obrazowo: „ogarnianie” struktury zdania – dziecko zapamiętuje schematy prostych zdań typu (To jest płot.)

Co można dodatkowo: okleić niektóre elementy rysunku różnymi fakturami, dzięki czemu dziecko będzie doświadczać nie tylko bodźców wzrokowych i słuchowych, ale też dotykowych.

Dla kogo taka zabawa: dla dzieci, które są na etapie nabywania pojedynczych słów, ale też takich, które budują już pierwsze zdania. Warunkiem wstępnym jest zainteresowanie książeczkami. Jeśli dziecko jest na etapie bawienia się tylko zabawkami, a nie wykazuje zainteresowania rysunkami, nie warto ich do tego zmuszać. Rysunek jest być może jeszcze nie na jego etapie rozwojowym. Można wtedy zilustrować treść rymowanki maskotkami. Być może trzeba będzie skrócić długość wierszyka, żeby dostosować go do możliwości skupienia uwagi danego dziecka. Najogólniej mówiąc: wszystko, co się robi, trzeba dostosować indywidualnie do danego dziecka. Wymyślony przeze mnie wierszyk ma być nie instrukcją, ale inspiracją.

Podzielcie się, jeśli wymyślicie własne.

Umożliwienie dziecku komunikowania „chcę jeszcze” i „koniec” jest ważne z kilku powodów. Przede wszystkim dziecko otrzymuje informację zwrotną, że jego zdanie jest ważne dla rodzica, co ma wpływ na rozwój emocjonalny. Po drugie przekazanie „jeszcze” i „koniec” zawsze jest efektem wzbudzenia w dziecku motywacji wewnętrznej do nadania komunikatu. Po trzecie jest to informacja, którą mogą się nauczyć przekazywać dzieci w okresie przedsłownym. Nie jest wymagane rozumienie zdań, dlatego na początek nauki porozumiewania się są to komunikaty bardziej uzasadnione niż „tak”/”nie”.

Jak nauczyć dziecko komunikować „chcę jeszcze”?

W zabawie lub przyjemnej aktywności. Zabawa ma sprawiać przyjemność dziecku, nie rodzicowi. Zabawę przerywamy, a kiedy po reakcji dziecka widzimy, że chce ją kontynuować, mówimy: „Widzę, że chcesz jeszcze” i pokazujemy jakiś wymyślony gest lub umowny obrazek. Po wielu powtórzeniach dziecko powinno samo komunikować nam, że chce się dalej bawić. Kiedy będzie gotowe, wypowie owe „chcę jeszcze” słownie, rezygnując z pomocniczego gestu lub symbolu. Dzieci zawsze wybiorą słowo, jeśli tylko są w stanie go powiedzieć.

Specjalistą od komunikacji w okresie przedsłownym, szczególnie u dzieci, u których są małe szanse na porozumiewanie się werbane, jest Pani Dr Magdalena Grycman. Polecam jej profil zawodowy na fb.

W co się bawić?

Każde dziecko jest inne, więc aktywności trzeba dobrać do preferencji każdego z osobna. Są jednak takie zabawy, które podobają się większości dzieciom. Największą popularnością cieszą się bańki mydlane. Do niedawna myślałam, że na bańkach się znam: wystarczy rurka i płyn. Przekonałam się, że zabawa może być znacznie lepsza. Firma Tuban zaprosiła mnie do przetestowania swoich baniek. Pojemniki zdobią znane dzieciom postaci. Bańki można robić w sposób tradycyjny dzięki patyczkowi z kółkiem albo przez rurkę (więcej i mniejsze), a także przez drążek ze sznurkiem. Te są najlepsze: podłużne i wielkie, nie trzeba dmuchać – wystarczy poruszać delikatnie sznurkiem. Zachwyt wśród dzieci, które pomogły mi przetestować bańki, wzbudziły także rękawiczki. Dzięki nim bańki można złapać, a nawet odbijać.

Zobaczcie na zdjęciach bańki, które udało się nam zrobić.

Profil firmy na fb: tutaj.

Strona firmowa: tutaj.

 

Grzeczne dziewczynki z pierwszej ławki wcale nie osiągają sukcesów w życiu. Łobuzy z ostatniej też. Najlepiej radzą sobie pasjonaci, o ile nie podetnie im skrzydeł rodzina i szkoła. Mam na myśli głównie „wciskanie” błędnych przekonań. Skupię się na polskiej szkole. Za co jej nie lubię?

  • Szkoła uczy, że błędy to porażki.  Konsekwencją takiej strategii jest unikanie przez uczniów porażek, co przejawia się w oszukiwaniu. Ciekawe zjawisko występuje na studiach podyplomowych dla nauczycieli, kiedy sami wchodzą w rolę uczniów: stosują te same szkolne strategie, dowodząc ułomności systemu. Dorośli, przekonani o tym, że błędy są porażkami, unikają ryzyka, boją się cudzych opinii, nie chcą się „wychylać”. Zdecydowanie zdrosze dla zdrowia psychicznego i samorozwoju jest przekonanie: „błędy to informacje zwrotne, które pozwalają się uczyć”.

 

  • Wytyka błędy, nie dostrzega plusów. Co bardziej zachęciłoby Jasia do staranniejszego prowadzenia zeszytu: piędziesiąte z rzędu upomnienie „Pisz staranniej” (koniecznie czerwonym długopisem) czy narysowanie zielonym (!) kolorem uśmiechniętej buzi albo korony na stronie (przy wersie) napisanym najładniej? Czy nie większy sens ma wzmacnianie dzieci za to, co zrobiły dobrze, zamiast wytykać im na każdym kroku błędy? Informacja zwrotna pod zadaniem mogłaby składać się z pozytywnych zdań: „Podoba mi się, że…, Cieszę się, że pamiętasz o…, Jestem z Ciebie dumna, że…. Wspaniale, że… itd…”.

 

  • Jeśli masz problem, otrzymujesz informację zwrotną: „Jesteś beznadziejny”. Uczeń z deficytami ma w szkole przechlapane. Szansa na rozwinięcie mocnych stron – żadna. Taki, na przykład, dyslektyk spędzi tysiące godzin na „dłubaniu” w zeszycie, żeby „wyrównywać braki” zamiast rozwijać zainteresowania. Zrozumienie specyfiki różnego typu zaburzeń przez nauczycieli jest niewystarczające, ale wcale nie uważam, że anglista powinien skończyć kurs integracji sensorycznej i studia z pedagogiki specjalnej. Minimalna wiedza jest jednak konieczna do tego, by dzieci z deficytami nie były postrzegane  jako „głupki”. Zamiast informacji zwrotnej „Jesteś beznadziejny, bo masz problem” lepiej przekazać: „Każdy ma z czymś problem, ty masz z tym. Pomogę Ci się z tym uporać”.

 

  •  Do szkoły chodzi się po to, żeby się dowiedzieć, czego trzeba się będzie nauczyć samemu w domu i co nam grozi za lenistwo (oblanie matury, kopanie rowów). Podstawowym sposobem motywowania uczniów do nauki jest zastraszanie. Taki sam system jest powszechny w zakładach pracy. O ile w zarządzaniu coraz częściej mówi się o tym, że większe sukcesy osiąga firma, której szef nie jest tyranem kontrolującym pracowników, o tyle w szkole nie zmienia się nic.

 

  • Szkoła nie uczy, jak się sensownie uczyć. Osobiście dopiero po trzydziestce uświadomiłam sobie, jak bezmyślnie uczyłam się przez wiele lat swojej edukacji. Szkoła nie uczy rozumieć, ale bezmyślnie odtwarzać. Wspominam przepisywanie do zeszytu definicji, uczenie się na pamięć biologii i historii, referaty punktowane za ilość stron. Czy w takim systemie można postrzegać wiedzę jako wartość?

 

  • System szkolny opiera się na nagrodach i karach. Stawianie ocen skutecznie zabija motywację wewnętrzną. Uczniowie uczą się tylko dla ocen, co jest podsycane przez rodziców, którzy pytają: „Jaką dziś dostałeś ocenę?”. Podpowiem, że sensowniejszym pytaniem jest: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?”. Kiedy powiedziałam uczniom z klasy IV, że oceny nie mają żadnego znaczenia, liczy się tylko to, co się wyniosło ze szkoły, co się zapamiętało – powiedzieli mi, że to nieprawda, bo w szkole liczą się TYLKO oceny. Takie przekonanie budują nie tylko nauczyciele, ale i rodzice, robiąc za dzieci zadania domowe. I to nawet na zajęcia logopedyczne! Osoby wychowane na takim systemie nie dążą do samorozwoju. Nie ma się co dziwić, że Polacy nie czytają książek, skoro po skończeniu szkoły nikt już za to nie stawia piątek.

 

  • W szkole marnuje się dużo czasu. Jest wiele takich dni w roku, kiedy przychodzi się do szkoły tylko po to, żeby sobie posiedzieć w ławce – na przykład przed świętami albo po wystawieniu ocen (bo wiadomo, że chodzi tu tylko o oceny, więc nauka bez nich traci sens).

 

  • Z nauki robi się obowiązek, zamiast kształtować motywację wewnętrzną, wzbudzać ekscytację, rozwijać zainteresowania. Nauka mogłaby być frajdą. Pytanie, czy dla nauczycieli jest. Znam takich, którzy chodzą na szkolenia tylko z obowiązku (bo dyrektor wytypował). Nauczyciel bez entuzjazmu nie wzbudzi zainteresowania przedmiotem – tak mi się przynajmniej wydaje, że ma marne szanse.

 

  • Dyrektywność. Nauczyciel jest w klasie panem i władcą. Autorytet wielu budowany jest tylko poprzez władzę. Dzisiaj jest pod tym względem znacznie lepiej niż kiedyś. Ze swojej szkoły pamiętam słowne poniżanie uczniów, dyskryminację, a nawet przemoc. Im bardziej dyrektywny nauczyciel czy rodzic, tym bardziej bierne dzieci.

 

  • Pogadanki, inaczej mówiąc: najmniej skuteczna i najbardziej wkurzająca metoda wychowawcza. Pokrzyczymy, ewentualnie każemy pokrzyczeć rodzicom i sprawa załatwiona. O nieskuteczności takiej formy dyscyplinowania pisał już Thomas Gordon w „Wychowaniu bez porażek”. Nikt nie lubi, kiedy mu się wytyka błędy. Powstaje bariera komunikacyjna, bo ten wytykający stawia siebie w pozycji kogoś wiedzącego lepiej, mądrzejszego itp. Przypomina mi się rysunek Marty Frej z kobietą myjącą podłogę na kolanach: „Mycie podłogi ma jedną zaletę: nikt nigdy nie próbuje ci udowodnić, że zrobi to lepiej”.

 

  • Szkoła jest fabryką „coach potato”. Uczniowie są w szkole unieruchomieni przez kilka godzin w ławkach, mają zakaz biegania po korytarzach. Brakuje im ruchu. Szkoła przyczynia się więc do odzwyczajania dzieci od ruszania się. A potem taki dorosły już tylko leży z pilotem w ręku biernie konsumując „Ukrytą prawdę”.

 

  • Szkoła oducza samodzielnego myślenia. Najlepiej funkcjonują w szkole dzieci przeciętne. Ani za mądre, ani za głupie. Takie po środku, czyli nijakie. Nie zadające niepotrzebnych pytań, mało dociekliwe, posłusznie wykonujące zlecone zadania. Idealni będą z nich pracownicy, nieprawdaż?

 

  • Szkoła niszczy wyobraźnię i indywidualizm. Dlaczego? Bo zmusza do myślenia schematami, trafiania w klucz.

 

  • Szkoła nie bierze na siebie odpowiedzialności za efekty edukacyjne. Winą za niepowodzenia obarczany jest sam uczeń (no taki leniwy) i jego rodzice (no nic z nim nie robią).

 

  • W szkole króluje pesymizm. Nie lubię rozkładania rąk w poczuciu beznadziei z pytaniem „Co ja mogę w takich warunkach?”. Nie podoba mi się zwalanie winy na system, rodziców. Zamiast narzekać na warunki i okoliczności, lepiej przeanalizować zasoby i możliwości i zaplanować strategię działania najsuteczniejszą w danej sytuacji. Przy tym punkcie postawię jednak gwiazdkę: znam nauczycieli, których nie zniszczył osobisty pesymizm, ale zarobki i/lub dyrekcja.

 

 

Nie zachęcanie do powtarzania jest kluczową kwestią w nauce wyrażeń dźwiękonaśladowczych. Ba! Owe „zachęcanie” może nawet zniechęcić dziecko do mówienia. Liczy się natomiast wspólna uwaga, poczucie bycia z rodzicem w kontakcie, zaangażowanie emocjonalne i … dobra zabawa.

Najskuteczniejszy, moim zdaniem, sposób to „wplatanie” owych wyrażeń w zabawę. Mogą być nazwą zabawy lub elementem wypowiedzi z jej przebiegu. Dzisiaj podzielę się jedną z nich.

„Raz, dwa, trzy: BAM”

Rodzic wypowiada powoli kwestię: „Raz, dwa, trzy…”, by na koniec zrzucić jakiś przedmiot na podłogę („BAM”). Daję Wam słowo, że zrzucanie przedmiotów rozbawi nie tylko niemowlaki, ale i małe dzieci. Mój dziesięciomiesięczny Franek nauczył się zasad w dziesięć minut. Wysłuchiwał odliczania, po czym rzucał brelokiem, mówiąc [ba]. Następnego dnia używał już opanowanego „bam” w swojej swobodnej aktywności: zrzucał samochodziki ze stołu i mówił wyuczone „bam”.

Czego uczy ta zabawa?

W zakresie realizacji: wypowiadania wyrażenia dźwiękonaśladowczego, zawierającego dwuwargowe, dźwięczne [b].

W zakresie kompetencji komunikacyjnej: doświadczania pozytywnych emocji związanych z mówieniem.

Ponadto: uwagi słuchowej (dziecko musi „usłyszeć” właściwy moment, by rzucić przedmiot), kojarzenia słowa z czynnością ([bam]=upadek). Poza tym dziecko usprawnia koordynację wzrokowo-ruchową.

Podstawowa zaleta z zabawy:

Wypowiadana sylaba ma znaczenie, a nie jest tylko bezmyślnie powtarzanym zbiorem dźwięków.

Uwagi

Nie ma znaczenia jakość wypowiedzianej sylaby. Dziecko do pierwszego roku życia powie raczej [ba], dopiero starsze zaczynają uczyć się wypowiadać sylaby zamknięte. Nie wolno więc dziecka poprawiać, żeby się nie zniechęciło do mówienia. Liczy się to, że ma ono opanować znaczenie. Bezmyślne powtarzanie bez zrozumienia sensu nie ma znaczenia (lub bardzo niewielkie) w nauce komunikacji.

Kiedy zacząć?

Myślę, że można zacząć już z sześciomiesięcznym dzieckiem – z akcentem na „zacząć” – bez presji i stresu, że efekty osiągnie się w ciągu tygodnia. Dziecko, które siedzi i zaczyna gaworzyć, powinno wykazywać zainteresowanie zabawą.

Zdarza się, że nieprawidłowa wymowa słów nie wynika z nieumiejętności wypowiedzenia poszczególnych głosek. Często problem dotyczy struktury wyrazu. Karty, którymi się dzielę, przygotowałam dla chłopca, w którego wymowie dominowały upodobnienia (o zaburzeniach syntagmatycznych pisałam tutaj). Obrazując: umiał powiedzieć „ma” oraz „ta”, ale próbując łączyć te sylaby w słowo „mata”, mówił „mama” albo „tata”.

Pomysł był taki: sylaby otwarte umieściłam na kwadratowych kartonikach z odpowiednią ilustracją (miało się kojarzyć). Wydrukowałam pociąg z wagonami. Na nie układałam kartoniki, np. MU, PI – po syntezie MUPI. Poczatkowo ćwiczyliśmy na dwóch sylabach, potem trzech. Chłopiec mógł dotykać obrazki palcem i niejako „zobaczyć” sylaby, które „mieszały” mu się, kiedy wspomagał się tylko słuchem. Pomimo że powstawały nam słowa „bez sensu”, pomysł się sprawdził.  Ideałem byłoby wymyślić takie przykłady, które mają znaczenie nie tylko na poziomie sylaby, ale i calego słowa.

W folderze jest także kartonik z „M”. Wargi są podpowiedzią dla dziecka, że trzeba je złączyć. „M” przydaje się przy ćwiczeniu sylab zamkniętych: MUM, PIM itd.

Folder z obrazkami do pobrania tutaj.

PS Kartoniki sprawdzą się też w nauce czytania.

1 33339

 „Postaw na fluor” – w ten sposób jeden z portali dla rodziców reklamował pasty do zębów dla dzieci. Tymczasem to, co stomatolodzy mówią na temat dobroczynnego działania fluoru, sprzeczne jest z wiedzą z zakresu toksykologii i chemii. Szukając odpowiedzi na pytanie o to, czym bezpiecznie czyścić dzieciom zęby, postanowiłam porozmawiać z chemikiem, profesorem Politechniki Rzeszowskiej, dr hab. inż. Przemysławem Saneckim.

Patrycja Bilińska: Panuje powszechne przekonanie, jakoby fluor, stanowiący dodatek do wody pitnej, past do zębów czy płynów do płukania ust, był magiczną substancją, dzięki której zęby są chronione przed próchnicą. Tymczasem z punktu widzenia chemii czy toksykologii kwestia ta wygląda zaskakująco inaczej. Czym jest ów fluor?

Przemysław Sanecki: To przekonanie to tylko efekt oszukańczej propagandy o fatalnych konsekwencjach zdrowotnych. W ten sposób korporacje pozbywają się toksycznego odpadu przemysłowego i jeszcze na tym zarabiają. Fluor, ściślej anion F to silna neurotoksyna, której działanie zaznacza się już przy stężeniu 0,5 ppm (1 ppm to jedna część na milion), co potwierdzają tysiące prac naukowych. Nauka sobie, a polityka i nachalna reklama korporacji, wspierana finansowaną przez nich pseudonauką, sobie. Anion fluorkowy jest jak pocisk: niewielki, agresywny o silnym ładunku ujemnym, wypiera lub wiąże istotne dla organizmu składniki, jak np. magnez. Dezorganizuje w ten sposób, między innymi, gospodarkę hormonalną.

Jaki wpływ ma fluor na mózg?

Fatalny wpływ. Spowalnia reakcje, pełni rolę konia trojańskiego przy infekowaniu mózgu aluminium. Sprawia, że ludzie stają się powolni, apatyczni i posłuszni, podatni na manipulacje. Obniża inteligencję (IQ), zwłaszcza dzieci. Uszkadza szyszynkę. Większe dawki rzędu kilku gramów powodują szybką śmierć wskutek rozkładu hemoglobiny krwi i uduszenia. Na podobnej zasadzie działa cyjanek. Fluor uszkadza także trzustkę, a cukrzyca spowodowana fluorem występuje już u dwunastolatków.

Interesują mnie historyczne początki wmawiania społeczeństwom dobroczynnego działania fluoru na zęby. Jak doszło do tego, że zaczęto go dodawać do wody?

Do II Wojny Światowej była to w pełni trucizna i neurotoksyna. I jest nią nadal według każdego podręcznika toksykologii. Po II WŚ, od 1946 roku, stopniowo z trucizny zrobiono z tego środek leczniczy rzekomo uszczelniający szkliwo, a tak naprawdę je niszczący. Ta zabójcza ideologia osiągnęła swoje apogeum kilkanaście lat temu. Dzięki pasji i talentom szeregu badaczy, także w Polsce, ten mit jest skutecznie obalany.

Jak ocenia Pan jakość past do zębów dostępnych na polskim rynku?

W handlu są wreszcie pasty bez fluoru, bo producenci nie mieli innego wyjścia. Klienci zagłosowali nogami. Internet, powszechny dostęp do informacji, zrobił swoje. Widoczne na półkach pasty bez fluoru to dopiero pierwszy najważniejszy etap. Drugi etap to eliminacja past zawierających SLS, detergenty, sacharynę i glicerynę, bo i one nie są dobre. Co pozostanie: niewiele past. Ale mamy naprawdę pewne i skuteczne inne środki.

Gliceryna w pastach, także w tych bez fluoru, to prosty chwyt działający szczególnie na kobiety, zwłaszcza młode. Taka pasta po umyciu daje uczucie gładkości zębów wyczuwalne językiem. Jest traktowana jako lepsza od tego środka, co takiego odczucia nie daje. Tymczasem powleczone gliceryną zęby nie przyjmują odbudowy w postaci naturalnej remineralizacji. Szkliwo ulega wypłukaniu.

Czym jest fluoroza?

Generalnie każda fluoroza to zastępowanie naturalnych hydroksyapatytów kruchymi i twardymi fluoroapatytami. Są dwa rodzaje fluorozy: zębowa i kostna. Fluoroza zębowa wizualnie zaczyna się od białych plam pochodzących od fluorku wapnia, takie niby wybielanie. Potem plamy żółkną, brunatnieją i zaczynają się ubytki: czyli próchnica fluorowa spowodowana pastą. Na nią może się nałożyć próchnica „normalna” wywołana cukrem i węglowodanami oraz wynikającym stąd zakwaszeniem. Jeśli jest brak witaminy C, to odsłaniają się szyjki zębowe, a to właśnie początki szkorbutu – dość powszechne zjawisko.
Fluoroza kostna z kolei powoduje kruchość i łatwe pękanie kości długich. Przy okazji zaburzona jest synteza kolagenu.

Co – w kontekście współczesnej wiedzy na temat fluoru – mógłby Pan powiedzieć na temat zabiegów fluoryzacji w szkołach?

To skandal i zbrodnia na dzieciach, zwłaszcza wobec powszechnego skażenia środowiska i żywności fluorem. I nabijanie kieszeni amoralnym lobbystom i korporacjom. Tu rodzice muszą wykazać się rozumem, wiedzą i charakterem i to zablokować. W Gdańsku, najbardziej skażonym fluorem mieście w Polsce gdzie fluor jest w wodzie i powietrzu, dzieci są poddawane terrorowi fluoryzacji. Ignorancja służb medycznych w kwestii fluoru jest porażająca.

Jeśli nie pasty, to co? Czym najbezpieczniej czyścić zęby?

Szczoteczką i wodą. Jako dodatek najlepszy jest czysty kwaśny węglan sodu (bez aluminium). Prosty, tani, skuteczny. Jeśli jego resztki pozostaną po umyciu to bardzo dobrze. Lekka alkalizacja dziąseł sprawia, że jeśli nawet pozostaną resztki jedzenia i bakterie na nich żerujące, to nastąpi alkalizacja kwasów przez bakterie wytwarzanych i szkliwo nie zostanie naruszone. Jeszcze lepszy, ale trudniej dostępny, jest kwaśny węglan potasu bo wzbogaca organizm w potas, często nieco deficytowy. Do czyszczenia zębów jest także dobra woda utleniona o stężeniu poniżej 3%, od czasu do czasu. Przy okazji dezynfekuje szczoteczkę. Jean-Marc Dupuis, założyciel newslettera Poczta Zdrowia poleca do czyszczenia także węgiel drzewny (aktywny) odpowiedniej czystości: ma wybielać zęby. Poza tym stan zębów i dziąseł bardzo poprawia żucie oleju (słonecznikowego, kokosowego lub innego roślinnego) przez kilkanaście minut aż do wytworzenia emulsji ze śliną, którą się potem wypluwa. Sposób znany w medycynie naturalnej.

Jak przeprowadzić detoksykację?

Nie trzeba robić specjalnej detoksykacji, lecz jedynie nie blokować naturalnej mineralizacji. Po prostu wyrzucić wszystkie pasty, nawet te bez fluoru, bo zawierają glicerynę blokującą mechanicznie naturalną remineralizację szkliwa przewidzianą przez naturę. Remineralizacja wymaga słabo alkalicznego środowiska, które zapewnia zdrowa ślina, soda oczyszczona i brak kwasów pochodzących z metabolizmu cukrów. Trzeba jedynie dbać o dostateczny poziom magnezu i krzemu w organizmie, a można te składniki podawać także przez skórę.
Z wód mineralnych tylko te o niskiej zawartości fluoru, nie więcej niż 0,5 ppm, najlepiej 0,05 ppm. Unikać tzw. wody mineralnej alkalicznej o dużej zawartości fluoru równej 1,28 ppm. Wystarczy przeczytać etykietę.

Jak uniknąć kamienia nazębnego?

Kamień nazębny to niewłaściwie skierowana remineralizacja zębowa, gdzie sole wapnia osadzają się u nasady zębów i obsuwają dziąsła w dół. Zęby mają być czyste, lekko szorstkie, gotowe na przyjęcie regenerujących soli wapnia. Jeśli są pokryte gliceryną z pasty np. na noc, to warstwa naprawcza na nich się nie osadzi. Osadzi się za to na szorstkiej krawędzi szkliwa z fatalnym skutkiem kamienia, najczęściej u nasady przednich zębów.

Jak utrzymać zdrowe zęby do końca długiego życia?

 Czyścić zęby tylko szczoteczką, wodą i sodą oczyszczoną. I dieta: możliwie niskowęglodanowa, bez cukru, słodkich kolorowych napojów, wypieków, wafelków, dżemów i innego chemicznego świństwa. Za to sporo dobrych tłuszczów i olejów, niskoskrobiowych jarzyn, wartościowych bezglutenowych nasion. Owoce słodkie też nie są dobre. I naturalna witamina C w dużych dawkach, aby dziąsła poszły w górę i przykrywały dół zębów. To naprawdę działa. Całość wymaga trochę charakteru i dyscypliny, ale daje zdrowe zęby i ogromną satysfakcję.

Czy fluoru może zabraknąć w organizmie?

Mowy nie ma. Fluor nie jest nam potrzebny do niczego. Jeśli nawet, to super śladowe ilości. Na skutek działalności przemysłu i spalania paliw – żywność (ziemniaki, zboża, ryby, herbata, winogrona, piwo, wino) zawiera toksyczne stężenia fluoru.

Czy mógłby Pan polecić literaturę dotyczącą fluoru?

Polecam obszerną, konkretną i dobrze udokumentowaną pracę:.

Sanecki P., Głowczyński Ł., Skitał P. Trucizna XXI wieku. Fluor – Narastający problem zdrowotny, Chemia w Szkole (2) 2016, 34-42. (POBIERZ)

 Polecam także znakomitą książkę: Binder, J. Wahler, Cukier, biała trucizna, Oficyna Wydawnicza INTERSPAR, Warszawa. Wcześniejsze polskie wydanie tej książki: F. Binder’a, J. Wahler’a ukazało się pod tytułem Cukier-nie, dziękuję. Jest tam też sporo o oszustwie fluorkowym.

Osoby bardziej dociekliwe mogą zajrzeć także do pracy prof. Jacka Namieśnika, aktualnego Rektora Politechniki Gdańskiej. Ż. Polkowska, M. Diduch, J. Namieśnik, Oznaczanie stężeń jonów fluorkowych w próbkach wody pitnej z terenu miasta Malborka, Ecological Chemistry And Engineerings, Vol. 17, No. 3 2010. Jest tam dużo więcej informacji, niż tylko to co w tytule. (POBIERZ)
Poza tym warto zajrzeć do popularno-naukowych prac dr. Jerzego Jaśkowskiego z Gdańska, który spośród polskich autorów zrobił najwięcej dla obalenia kłamstw dobroczynnego działania fluoru.

Kiepsko u mnie z uwagą słuchową, dlatego potrafię zrozumieć trud niektórych dzieci podczas nauki „na pamięć”. Sama wspomóc mogę się pismem (lub wyobrażeniem wyrazów w myślach), więc jako dorosły nie mam najgorzej:) Dzieciom, które nie umieją jeszcze czytać, proponuję taki oto sposób na naukę wierszyka:

Zasada jest taka: palcem dziecka „skaczemy” po rysunkach i czytamy tekst wierszyka. Może ono dzięki temu „zobaczyć słowo”, co – gwarantuję –  znacząco przyspieszy proces zapamiętywania.

Taki sposób jest dobry u dzieci, które są wzrokowcami. Wspomagać można się także innymi zmysłami. Dobrym pomysłem jest wymyślenie gestów ilustrujących tekst (por. piosenki z pokazywaniem). Nie omieszkam dodać, że u dzieci mało jeszcze mówiących takie zabawy wspomagają naukę mowy. Obrazowo mówiąc – ruch „napędza” mowę. Co znaczące –  gest wykorzystywany w zabawie może być użyty przez dziecko w sytuacji, kiedy „zabraknie” mu słowa.

PS Nie jest mi znany autor rymowanek utrwalonych na zdjęciach. Są to wierszyki, których uczyły się moje dzieci. Nie podpisuję się pod wydźwiękiem pedagogicznym drugiego.

Kiedy dziecko uczęszcza na zajęcia logopedyczne, przynosi zwykle do domu mnóstwo kserówek, karteczek czy rysunków, które to często „gdzieś i jakoś się zapodziewają”. Rozwiązaniem takiego probemu może być zeszyt logopedyczny. Taki zwykły w kratkę czy linię jest wystarczający, by materiały z zajęć przechowywać w formie uporządkowanej. Ja jednakże proponuję Wam zeszyt nietypowy – taki, który spełnia funkcję nie tylko organizacyjną, ale i motywacyjną, a nawet terapeutyczną.

Zeszyt logopedyczny Brzęczychrząszcza

Opracowałam zeszyt, który zawsze chciałam mieć. Z pomocą przyszła mi ilustratorka Kinga Kulawiecka, która moją wizję zamieniła w realną publikację.

Zeszyt zawiera aż 100 stron. Ma wystarczająco dużo miejsca na zapisywanie słówek, wklejanie ćwiczeń itp. To jest w końcu jego główne zadanie. Od zwykłego zeszytu różni się jednakże w tej kwestii sympatyczniejszą szatą graficzną. Dla jasności dodam: nie ma w nim gotowych zadań, to nie jest zeszyt ćwiczeń.

Pierwsze strony służą personalizacji – jest miejsce na narysowanie autoporteru, oznaczenie osób pomagających w terapii, wpisanie danych kontaktowych do logopedy. Wszystko to po to, by dziecko poczuło się z tym zeszytem związane emocjonalnie. Na kolejnych stronach witają nas Ważniaki, Tajniaki, Punkciaki itd. Wprowadzenie swoistych nazw na określenie „stałych zadań ważnych do odwołania”, „informacji do rodziców” czy „systemu żetonowego” sprzyja przywiązaniu dziecka do zeszytu i zajęć logopedycznych, a także buduje atmosferę swojskości.

 

Założenia

  1. Sukcesom sprzyja nie krytyka a informacja zwrotna o dobrych stronach naszych starań. Znacznie bardziej motywująca do pracy jest dla dziecka (i rodzica też!) informacja, że „Na dzisiejszych zajęciach Staś uniósł czubek języka do podniebienia, co jest podstawą do opanowania wymowy głoski [sz]” niż komunikat: „Głoska [sz] nadal nie jest wywołana.” Mając na uwadze dbanie nie tylko o motywację dziecka, ale i jego poczucie wartości, wynikające z doświadczania sprawstwa – zaplanowałam w zeszycie miejsce na wpisywanie sukcesów.
  2. Jasność i przejrzystość celów terapii jest koniecznym, moim zdaniem, warunkiem jej efektywności. Rodzic ma prawo do wyników diagnozy i wiedzy na temat tego, co logopeda planuje osiągnąć w pracy z jego dzieckiem. Miejsce na skrótowe wpisanie wyników diagnozy oraz programu zostało zatem przewidziane w Zeszycie. Graficzne rozmieszczenie elementów na karcie z celami umożliwia potraktowanie tej części podobnie do lalometru – można zaznaczać osiagnięte już etapy.
  3. Motywacja zewnętrzna też się przydaje. Ideałem byłoby, gdyby dzieci w uczeniu się wymowy, kierowały się tylko motywacją wewnętrzną (Mnie zależy, żeby się nauczyć), ale nie byłabym realistą wierząc, że jest to możliwe w każdym przypadku. Zeszyt zawiera zatem „Punkciaki”, czyli karty, na których dzieci zbierają punkty. Te, z kolei, wymienione zostaną na nagrodę, którą ustala się w dniu zawierania umowy.
  4. Możliwość wpływu na swoją sytuację na każdym etapie życia wpływa dodatnio nie tylko na poczucie wartości, ale i równowagę emocjonalną. To, co rodzi największy sprzeciw i dorosłych, i dzieci, to brak możliwości doświadczania wolności. Mając to na uwadze, przewidziałam kartę „Pomidor awaryjny”. Logopeda umawia się z dzieckiem, ile razy można z niego skorzystać. Taki pomidor uprawnia dziecko do zmiany zadania. Nie chodzi o to, by to dziecko wybierało cel zajęć, ale by uszanować jego decyzję, która jest w istocie informacją zwrotną o treści: „Nudne wymyśliłeś to zadanie!”. Jest to element niedyrektywnego podejścia do dziecka. Łatwiej przyjąć postawę: „Nie obchodzi mnie to, że się nudzisz, masz zrobić i już, bo ja tak mówię”, charakterystyczną, nawiasem mówiąc, dla polskiej szkoły. O wielkości nauczyciela świadczyć będzie natomiast rezygnacja z władzy autorytatywnej i postawienie się na równi z dzieckiem. Uważam za lepszy komunikat: „Nudzi cię to zadanie. Zgodnie z naszą umową, masz prawo skorzystać z pomidora awaryjnego”  (umowa zawiera miejsce na wpisanie liczby – ile razy pozwalamy dziecku skorzystać z pomidora – element zdrowego rozsądku:-)). Czy dorosły człowiek nie chciałby być traktowany z takim szacunkiem przez pracodawcę? Jasne zasady, komunikacja bezpośrednia.

Zeszyt logopedyczny – po co?

Z punktu widzenia logopedy

Wprawdzie wpisywanie do zeszytu zaleceń, ćwiczeń czy notowanie sukcesów dziecka wymaga od logopedy dodatkowego wysiłku, ale jestem przekonana, że zostanie on oddany w dwójnasób. Myślę także, że używanie zeszytu przez podpopiecznych wpłynie dodatnio na komunikację terapeuty z ich rodzicami.

Z punktu widzenia rodzica

Dzięki zeszytowi rodzic wie, jaka jest diagnoza, cel zajęć i plan działania (program). Z doświadczenia wiem, że są to dla wielu rodziców informacje niejasne, a niekiedy nawet postrzegane jako tajne. Choćby z tego powodu rodzic z własnej inicjatywy zaproponować może korzystanie z zeszytu.

Rodzic doceni zebranie materiałów do ćwiczeń w jednym miejscu, a także dostrzeże motywacyjną moc zeszytu.

Z punktu widzenia dziecka

Największym plusem zeszytu z punktu widzenia dziecka jest jej grafika. Oto dziecko ma przed sobą 100 stron gotowanych do pokolorowania. Ilustracje są sympatyczne i uniwersalne (nie ma księżniczek, na które splunąłby z pogardą niejeden chłopiec czy maszyn drogowych, wobec których ignorancję przejawią dziewczyny).

To, co doceni dziecko, to możliwość skorzystania z pomidora awaryjnego – nie ma takiej możliwości na żadnych innych zajęciach. Z entuzjazmem podpisze także umowę o Punkciaki (system motywacyjny).

Co więcej – posiadanie zeszytu, który nazwać można z użyciem zaimka „mój”, jest dla dziecka ważniejsze niż dla dorosłego personalizacja w telefonie czy komputerze.

Skąd go wziąć?

Zeszytu szukajcie w sklepie: www.brzeczychrzaszcz.pl/sklep

Nie jestem statystycznym Polakiem – nie oglądam telewizji i nie kupuję gazet, w których jest więcej zdjęć niż tekstu. Tymczasem spędziłam trzy dni w szpitalu uraczając się telewizyjną „dwójką” i czytając czasopisma dla rodziców. Do dziś niedobrze mi na wspomnienie żenująco niskiego poziomu „Pytania na śniadanie”, w którym celebryci radzili, jak wychowywać dzieci. Przedmiotem mojego postu nie będą jednakże programy telewizyjne a czasopisma. Z okazji narodzin Franka dostałam od szpitala pudełeczko z próbkami, ulotkami i gazetami. Opinią na temat tych ostatnich chciałabym się z Wami podzielić. Analizie poddałam „Twoje dziecko” nr 17 (781) z listopada 2016 roku.

Różowiutko z samej okładki

Na okładce czasopisma widzimy uśmiechnięte, budzące sympatię dziecko w wieku mniej więcej sześciu miesięcy (siedzi). Okładka różowiutka wywołuje pozytywne emocje, aż się budzi instynkt macierzyński. Wprawdzie tytuł czasopisma zawiera zaimek „twoje” w odniesieniu do dziecka („twoje dziecko”), ale to nie matka czy ojciec zna je najlepiej. Dychotomiczny podział na rodzica potrzebującego rad oraz wszystko wiedzących ekspertów rzuca się w oczy już z okładki. Samo słowo „ekspert” pojawia się aż trzy razy. Specjaliści (drugie w hierarchii ulubione słowo wydawców) nie sugerują rozwiązań, a radzą w trybie rozkazującym: „Sprawdź sama, a będziesz spać spokojnie.”. Co ciekawe – potencjalnym czytelnikiem, jak się okazuje, jest kobieta (matka). Mężczyźnie nikt nie ośmieliłby się bowiem dyktować rozwiązań w takiej formie. A kobieta to, jak wiadomo, słaba istota nie myśląca samodzielnie, potrzebująca jasnych dyrektyw. Także tego…

Zaglądamy do środka

Podstawą tego typu gazet są zdjęcia. Wszystko jest tu ładne, kolorowe, dzieci czyste, uśmiechnięte, matki tryskające energią. Samo życie, nie? Twórcy „twojego dziecka” dbają o kontakt z czytelnikami – zachęcają: „Piszcie do nas”. Opublikowane listy z zachwytami nagrodzone zostają prezentami. Przykładowo – Iwona B. za pochwałę artykułu o jodze otrzymała kosmetyki ( „Dzięki Waszym poradom na wzmocnienie kręgosłupa już jest lepiej i mam więcej sił na kolejne noce.”).

Twórcy czasopisma lubują się w dyrektywnych formach kontaktu z czytelnikiem-matką. Relacja zakłada nadrzędność ekspertów „specjalistyczego” pisma wobec czytających rodziców (matki), co uwidacznia się w formach językowych. Autorzy piszą, co „trzeba” i zaznaczają, że to oni „znają dobrą odpowiedź”.

Artykuły nie są pisane przez byle kogo. Porad nie udziela ciocia Jadzia czy anonimowy lekarz, ale podpisani z imienia i nazwiska specjaliści. To jest akurat atutem „Twojego dziecka”, że jest ktoś, kto bierze odpowiedzialność na opublikowane teksty. Pozytywne odczucia miałam w zasadzie tylko po jednym – wywiadzie z psychologiem. Najgorsze zdanie mam o ginekologu, który kobiety w ciąży chce truć szczepionkami na grypę, ospę i krztusiec. Myślę, że za powikłania wynikające z zatrucia dzieci metalami ciężkimi już nie będzie taki chętny brać odpowiedzialności. W gazecie nie zabrakło oczywiście reklamowania szczepionek także w innych formach.

Czy jest aż tak źle?

„Twoje dziecko” zawiera więcej materiałów reklamowych niż sensownego tekstu. Są to nie tylko jawne reklamy, ale i promowanie produktów (nawet rubryka: „producenci polecają”) czy artykuły zawierające „pranie mózgu” na jedną i obowiązującą „prawdę” (sponsorowane?).

Czy jest coś, czego nie skrytykuję? Wartościowym elementem gazety są dwa felietony. Pierwszy z nich to „felieton nieidealnej matki”, ozdobiony rewelacyjnymi, stylowymi ilustracjami, drugi „facet kontra dziecko”, w którym dopuszczono do głosu mężczyznę. Felieton pierwszy zupełnie nie pasuje do całości materiału, jaki pomieściło to „eksperckie” pismo. Otóż „Twoje dziecko” skupia się wokół macierzyństwa ukazanego tylko z pozytywnej strony (macierzyństwo pełne lukru), a tymczasem tekst Antoniny Kozłowskiej wpisuje się w inną stylizację już samym tytułem: „Matka potwór”.

Podsumowując:

Na co nie można liczyć czytając gazety w stylu „Twoje dziecko”:

  • na obiektywność. Informacje w nich zawarte są zawsze jednostronne, nie ma nawet słowa o tym, że inni eksperci mają inne zdanie w tej kwestii, nie ma odniesienia do badań (ewentualnie zwrot „badania dowodzą, że…”, ale jakie to już tajemnica).
  • na prawdę. Tam, gdzie najważniejsze dla wydawcy jest dbanie o reklamodawców (a „Twoje dziecko” to jedna wielka reklama) nie można liczyć na prawdę. Przykładowo: nie może się w artykule na temat pielęgnacji noworodka pojawić zdanie, że najlepiej skóry nie smarować niczym, jeśli sponsorem jest sprzedawca emolientów (abstrahując od tego, jaka forma pielęgnacji skóry jest najwłaściwsza).
  • na wsparcie emocjonalne. Realny obraz młodej matki jest daleki od tego wykreowanego w „Twoim dziecku”. Świeża mama ma nieuczesane włosy, nieumyte zęby, poplamioną mlekiem (nie chciałam pisać rzygami) koszulkę, poziom zmęczenia większy niż po całonocnej imprezie i nierzadko ogromną ochotę, by krzyknąć: „Nie tak to miało wyglądać. Mam dość!”. Szukając wsparcia otwiera czasopismo, w którym każda kobieta jest piękna, zadbana i szczęśliwa. Myśli wtedy, że jest beznadziejna (w końcu tyllko ona sobie nie radzi) i w ramach podbudowy wrzuca na facebooka słitaśne zdjęcie z nowo narodzonym dzieckiem okraszając je komentarzem, jak to sobie celebruje chwile z potomkiem. Dla zdrowia psychicznego więcej robią grupy typu „Zła matka” niż pisma ukazujące rodzicielstwo pełne lukru (zakłamania).

Co natomiast zyskujesz czytając czasopisma tego typu? Pranie mózgu: jeśli będziesz używać tych wszystkich wspaniałych preparatów, będziesz jedną z tych wspaniałych mam, które uwieczniono na zdjęciach.

Moja refleksja po przeczytaniu „Twojego dziecka” była mniej więcej taka: „Masakra! Kto to kupuje?”. Równie dobrze można sobie włączyć blok reklamowy w telewizji.

Moje zdrowie psychiczne po tym odmóżdzeniu telewizyjno-gazetowym odbudowała koleżanka. Odwiedzając mnie w szpitalu podarowała mi książkę Bruna Bettelheima – wcale nie o tym, jak być idealnym, a jedynie „wystarczająco dobrym rodzicem”. Na tym zamierzam poprzestać, a telewizji i gazet na poziomie chamskiej reklamy nadal będę unikać.

 

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim są postrzegane często jako te, które komunikować się nie mogą. W ramach zapewnienia im poczucia bezpieczeństwa stosuje się, na przykład, zawsze te same komunikaty głosowe, zapowiadające aktywności dnia codziennego. Refleksja osób pracujących z tymi dziećmi niejednokrotnie dotyczyła momentu, od którego osoby nisko funkcjonujące są w stanie komunikować się z otoczeniem. Jak rozpoznać ten moment i czy ewentualnie można przyspieszyć jego pojawienie się.

aac

Opiekunom często wydaje się, że wszystko, co robi ich dziecko, jest wynikiem świadomego działania. Trzeba jednak odróżnić zachowania służące celowej komunikacji od tej nieskierowanej w stronę opiekuna. Kiedy dziecko wyciąga rękę w stronę cukierka, rodzic zinterpretuje to zachowanie jako: ‚Chcę cukierka’. Kiedy jednak dziecko, nie mogąc dosięgnąć słodyczy, skieruje wzrok na opiekuna, wówczas będzie to dowodzić jego intencjonalności w kierowanym komunikacie. Co więcej – będzie świadczyć także o tym, że ono wie, że rodzic może mu pomóc, dlatego to do niego się zwraca (Magdalena Grycman nazywa tę umiejętność postrzeganiem osoby dorosłej jako źródła zaspokajania potrzeb). Będzie to też dowodem tego, że ono wie, do czego służy komunikacja: do zaspokajania swoich potrzeb. Na tym etapie tylko do tego.

Łatwiej wyobrazić sobie intencjonaność na przykładzie gorączki. Jest ona symptomem choroby i tak zostanie odczytana przez opiekuna. Dziecko nie sprowokowało jej specjalnie po to, by rodzica poinformować o chorobie. To się zadziało samo. Świadome (intencjonalne) są, z kolei, sygnały. Kiedy można się ich spodziewać?

Gdzie te początki?

Jacek Kielin – kierując się teorią Jeana Piageta – uważa, że do intencjonalnej komunikacji zdolne są dopiero te dzieci, które osiągnęły IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej (choć sugeruje, że rozważać taką ewentualność można od III stadium). Etap ten pozwala bowiem na posługiwanie się umysłową reprezentacją przedmiotów i zdolnością do celowych działań. [1][2]

aac2Przyjmując tę koncepcję: chcąc wspierać dziecko w przejściu na kolejny etap rozwojowy – umożliwić trzeba mu manipulowanie przedmiotami. Taka banalna pozornie aktywność uczy bowiem stałości przedmiotu. Jacek Kielin pisze o tym następująco:

„Celowości dzieci uczą się wykonując czynności manipulacyjne. Ręka kształtuje umysł – jak twierdzi Piaget. Operacje wykonywane zewnętrznie w pewnym momencie uwewnętrzniają się. Dziecko potrafi wyobrazić sobie (przywołać w umyśle) np. ulubioną zabawkę. Myślenie reprezentacyjne, wykorzystujące tzw. obrazy umysłowe pojawia się właśnie w stadium IV.

Żeby komuś cokolwiek zakomunikować celowo, trzeba utrzymać w głowie „treść komunikatu”. Cała sekwencja celowych zachowań komunikacyjnych np. pokazania mamie palcem czego się chce, wymaga umiejętności utrzymania w głowie celu do którego się dąży. Czyli pewnych umiejętności poznawczych. Pokazanie palcem mamie czego się chce jest czynnością wymagającą umiejętności celowego zachowania, więc może być rozstrzygającą próbą na to czy dziecko osiągnęło już IV stadium czy też nie.” [3]

Badania z 2014 roku, które przywołuje Bogusława Kaczmarek w książce „Autyzm i AAC”, sugerują jednakże, że

„[…] wczesny rozwój nauki słów u dzieci trzynasto-osiemnstomiesięcznych nie jest specyficzny dla określonego środka symbolicznego odniesienia, ponieważ rozumienie przez nie odniesień w ich środowiskach jest na poziomie rozwojowym. Według autorów [Nany, Campell, Tomaselo] ikoniczność nie wpływa na zdolność uczenia się relacji symbol-odniesienie w początkowej fazie rozwoju języka. Ma znaczenie w późniejszym wieku. W rzeczywistości we wczesnych fazach rozwoju może nie mieć znaczenia to, czy dziecko używa symboli abstrakcyjnych, czy ikonicznych, ponieważ dla niego one wszystkie pełnią tę samą funkcję. (Romski, Sevcik, 2005)” [4]

Nie warto zatem podejmować długich rozważań na temat wyboru cech obrazków, które chce się wykorzystać do komunikacji, bo to nie ich jakość ma znaczenie, a obierana strategia ich użycia.

Nauka intencjonalności

Magdalena Grycman, świadomie ignorując zapisy dotyczące poziomu funkcjonowania dzieci w dokumentach diagnostycznych, daje szansę tym, których inni spisują na straty. Wychodzi z założenia, że intencjonalności można nauczyć. Trzeba tylko opracować odpowiednią strategię komunikacyjną. W wywiadzie dla Brzęczychrząszcza powiedziała:

„By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał.”[5]

W praktyce wygląda to tak, że jeśli, na przykład, dotknięciu ręki opiekuna postanowimy przypisać znaczenie ‚Chcę jeszcze’ i będziemy kontynuować zabawę po uprzednim wykonaniu ręką dziecka gestu, doprowadzimy do sytuacji, w której dostrzeże ono zależność: jeśli dotykam opiekuna – bawi się ze mną jeszcze. Jest wówczas szansa, że samo zechce wyuczony gest wykonać, by przekazać, wówczas już intencjonalny, komunikat.

Jacek Kielin odnosi się do tej strategii następująco:

„Dzieci od urodzenia wykorzystują w uczeniu się mechanizm warunkowania instrumentalnego. Czyli, mówiąc ludzkim językiem, powtarzają to, co przynosi im nagrodę, gratyfikację, przyjemność. Na tej zasadzie można nauczyć powiedzmy sześciomiesięczne dziecko adekwatnej reakcji na słowa: „Zrób pa-pa!”. No i dziecko zrobi taki gest, ku zadowoleniu rodzica” [6].

Wydaje się, że dostrzega pewien rodzaj zagrożenia: nieprzemyślane uczenie komunikacji w taki sposób może przybrać formę zaspokajania potrzeb rodzica lub nauczyciela, a nie samego dziecka. Można wytrenować dziecko, by pokazywało gesty na polecenie słowne, ale nie przyniesie to dziecku żadnej korzyści poza uszczęśliwianiem rodzica lub opiekuna.

„Tak na marginesie, wielu rodziców i terapeutów jest przekonanych, że dobra komunikacja dziecka z nimi ma miejsce wówczas, gdy dziecko reaguje na ich inicjatywy! Jak odpowiada na uśmiech, reaguje na słowa lub gesty opiekuna itp. To niestety jest złudzenie. Dziecko w tych sytuacjach nic nie komunikuje. Komunikowanie się dziecka intencjonalne lub nieintencjonalne – każde, ma miejsce wówczas, gdy nie reaguje ono na komunikaty (inicjatywy) opiekuna, ale z własnej inicjatywy wysyła własne komunikaty, na które opiekunowie reagują.  [7]

Wprowadzanie dziecku komunikacji alternatywnej, dzięki której nie może „załatwić sobie” zaspokojenia jakichś jego osobistych potrzeb jest praktyką, ośmielę się twierdzić, stosunkowo częstą. Kiedy obrazki bądź gesty służą jedynie odpowiadaniu na pytania rodzica lub nauczyciela, z punktu widzenia celowości takiej komunikacji mają małą wartość.

Trzeba jednak zaznaczyć, że zarówno Kielin, jak i Grycman, przypisują duże znaczenie zaspokajaniu potrzeb dzieci. To ich wyrażenie jest pierwszym etapem nauki AAC. I wcale nie chodzi o potrzeby fizjologiczne, choć te mogą wydawać się ważne opiekunom.

Tresowanie w komunikacji

Rozważania Kielina dotyczą jeszcze innej kwestii: dziecko, będące nawet w II stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, można nauczyć reagowania na komunikat słowny wykonaniem określonego gestu, na przykład zwróceniem wzroku na opiekuna, w odpowiedzi na pytanie „Chcesz jeszcze?”. Pytanie brzmi: ile w tym jest intencjonalności? Czy dziecko naprawdę powiedziało, że chce kontynuować zabawę czy może wykonało gest, którego zostało wyuczone w odpowiedzi na określony komunikat?

Rodzajem sprawdzianu z intencjonalności w komunikacji może być w tym przypadku wykonanie przez dziecko gestu zanim rodzic zada pytanie. Tak też zaleca Magdalena Grycman: dziecko musi mieć czas na reakcję.

Spór o definicję

Podłożem wielu sporów dotyczących AAC jest samo rozumienie słowa „komunikacja”. Samo określenie celowości komunikowania się jest rozumiane różnorako (ma mówić, by odpowiadać na moje pytania, a może by wyrażać swoje potrzeby).

W internetowej rozmowie, której przebieg miałam okazję śledzić, między Jackiem Kielinem i Magdaleną Grycman [8] przedmiotem różnic także okazała się definicja. Dla Kielina bowiem komunikacja alternatywna jest zastępnikiem mowy, dla Grycman czymś więcej. Jak pisze na facebooku:

„Dla mnie AAC to wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów, a więc nie są to jedynie systemy komunikacji, które mają zastąpić mowę. Ważniejsze jak piszesz jest wspomaganie umiejętności porozumiewania się.”

Także logopedzi postrzegają cel swojej dyscypliny jako nauka mówienia (ujęcie wąskie) lub jako nauka komunikowania się (ujęcie szersze). Sama opowiadam się za podejściem drugim i naiwnie wierzę, że zostanie obrane kiedyś jedynym obowiązującym.

No to od kiedy?

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule – początków komunikacji rodzica z dzieckiem doszukują się psychologowie już w życiu płodowym. Nie sposób też pominąć znaczenia, jakie odgrywa etap przedintencjonalny dla kształtowania się nie tylko prawidłowej relacji, ale i podstaw komunikacji.

[1] Jacek Kielin, Katarzyna Klimek, Krok po kroku, Gdańsk 2003

[2] Testem na sprawdzenie osiągnięcia IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej jest szukanie przez dziecko ukrytego na jego oczach przedmiotu, przy założeniu, że nie ćwiczono z nim tej umiejętności.

[3] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, http://forum.jacekkielin.pl/forums/topic/w-odpowiedzi-magdzie-grycman/ [dostęp: 9 lutego 2016 r.]

[4] Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] tejże (red.), Autyzm i AAC, Kraków 2005, s, 350

[5] „O alternatywnej i wspomagającej komunikacji – wywiad z Magdaleną Grycman” http://www.brzeczychrzaszcz.pl/2016/02/o-alternatywnej-i-wspomagajacej-komunikacji-wywiad-z-magdalena-grycman/

[6] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, dz. cyt.

[7] Tamże

[8] Poglądy Magdaleny Grycman na komunikację można poznać z pozycji: Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

0 1947

Odkrywanie mocnych stron, zainteresowań czy marzeń zaczyna się niejednokrotnie już w przedszkolu. Wiedza o tym, co sprawia dziecku przyjemność, jaki rodzaj aktywności pochłania je najbardziej, stać się może inspiracją do wsparcia go już na tym etapie w rozwijaniu zawodowych kompetencji. O tym, dlaczego warto rozmawiać z dziećmi o ich marzeniach, wspierać je w rozwijaniu pasji, a także w jakim stopniu „mieszanie się” rodziców w wybory zawodowe swoich dzieci jest oczekiwane, a kiedy staje sie przekroczeniem „uprawnień” – rozmawiałam z doradcą zawodowym Bernadettą Szal.

Patrycja Bilińska: Czy rodzice powinni ingerować w zawodowe decyzje swoich dzieci?

Bernadetta Szal: Myślę, że tak. Dlaczego? Po pierwsze rodzice są pierwszymi doradcami swoich dzieci, mogą je zatem inspirować do określonych wyborów. Pozwala im na to wiedza o swoim dziecku, wynikająca z obserwowania ich od najmłodszych lat, ale też osobiste doświadczenie zawodowe i społeczne.

Na zawodowe decyzje dzieci ma też wpływ obserwacja, jaką dokonują same dzieci. Widzą, jakie w domu, w rodzinie istnieją tradycje zawodowe, jakie postawy, wartości oraz nastawienie do pracy jest dominujące wśród członków rodziny. Wprawdzie niebezpośrednio, ale takie dziecięce obserwacje rzutują na ich późniejsze wybory i decyzje edukacyjno-zawodowe.

Ingerencja rodziców w zawodowe decyzje dzieci przybierać powinna przede wszystkim formę rozmowy o zawodowych marzeniach dzieci, by stać się następnie okazją do wspólnego szukania adekwatnych rozwiązań.

Jaki powinien być zakres ingerencji rodziców? Czasem jest bowiem tak, że rodzice wręcz wybierają zawód za dziecko.

Zdecydowanie nie może być tak, żeby to rodzic wybierał, jaką szkołę powinno dziecko ukończyć czy jaki powinno wykonywać zawód. A już najgorzej jest wówczas, gdy rodzic poprzez dziecko chce realizować swoje niespełnione marzenia czy aspiracje. Co rodzic natomiast może? Obserwować dziecko, wspierać je, rozmawiać z nim o jego pasjach i wspólnie zastanawiać się, jak je wykorzystać w życiu zawodowym. Ważne, by ostateczną decyzję podjęło samo dziecko. Może wziąć pod uwagę zdanie koleżanki, rodziców, rodzeństwa, ale to jest jego decyzja.

Jak wspierać dziecko w realizacji zawodowych planów?

Po pierwsze, wspieranie dziecka w rozwoju zawodowym, planowaniu kariery nie powinno być jednorazowym aktem, ale nieodłącznym elementem wychowania. Od samego początku rodzic powinien obserwować, jakie zdolności dziecko przejawia, jakie czynności sprawiają mu największą radość, jakim zainteresowaniom poświęca najwięcej czasu. Jak już wspominałam, rodzic powinien z dzieckiem rozmawiać i szukać pomysłów, jak te zainteresowania przenieść na przyszły zawód. Najlepszym sposobem wsparcia dziecka w realizacji zawodowych planów jest kształtowanie u niego umiejętności miękkich, takich jak wiara we własne możliwości, determinacja w dążeniu do celu, umiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami czy koncentracja na celu. Dzięki tym umiejętnościom dziecko na pewno lepiej poradzi sobie w przyszłości.

W jaki sposób rodzic może rozpoznać predyspozycje dziecka do wykonywania jakiegoś zawodu?

Dzięki obserwacji – to przecież rodzice wiedzą najlepiej, jakie umiejętności ich dzieci zdobywają najszybciej, co je interesuje, jakie mają mocne i słabe strony. Można to dostrzec w zabawach, rysunkach, fantazjach, które są często odzwierciedleniem przyszłych zainteresowań zawodowych. Młodzież powinna mieć świadomość swoich kompetencji zawodowych – tj. wiedzy, umiejętności, doświadczenia, postaw – dlatego tak ważne jest nauczenie je wówczas, gdy są jeszcze dziećmi, rozpoznawania ich u siebie. Na warsztatach, które prowadzę z młodzieżą, obserwuję, jak trudno jest im określić swoje mocne strony.

Czy to nie wynika z tego, jak zwykło się w polskiej szkole oceniać dzieci – mówi się im, co zrobili źle, zamiast tego, co zrobili dobrze?

Tak, taki system oceniania ma na to duży wpływ. Dotyczy to nie tylko sytuacji szkolnej, ale i domowej i nie wpływa niestety na samoświadomość młodzieży w zakresie swoich zawodowych kompetencji. Tymczasem już  na poziomie gimnazjum powinna młodzież wiedzieć, jakie czynniki brać pod uwagę przy wyborze dalszej drogi edukacyjno-zawodowej. Jakie to są czynniki? Wewnętrzne związane są z człowiekiem bezpośrednio, z jego celami. Dotyczą zainteresowań, zdolności, temperamentu, systemu wartości czy stanu zdrowia. Zewnętrzne natomiast to te, znajdujące się poza człowiekiem.

Wiedzę dotyczącą zawodów powinni mieć również rodzice, którym zależy na wsparciu swoich dzieci. Istnieją zawody, wymagające określonych cech, określonego temperamentu. Co z tego, ze dziecko ma marzenie, by być aktorem, jeśli brakuje mu kompetencji.

Załóżmy, że rodzic odwiedzie dziecko od decyzji, da mu do zrozumienia, że się nie nadaje do wykonywania jakiegoś zawodu. Najprawdopodobniej w życiu dorosłym owe dziecko będzie mieć pretensje do rodzica, że to przez niego nie zrealizowało swoich marzeń.

Nie chodzi o to, by podcinać dzieciom skrzydła, ale inspirować je, by same szukały informacji. Kiedyś po warsztatach dla młodzieży podszedł do mnie jeden z uczestników i powiedział, że chce zostać aktorem. Znając już jego historię, wiedziałam, że nie nadaje się do tego zawodu. Zachęciłam go do tego, by poszerzył wiedzę o tym zawodzie – o predyspozycjach osobowościowych, środowisku pracy, wymaganym stanie zdrowia. Potem usiedliśmy razem i analizowaliśmy zasoby tego chłopaka w odniesieniu do wymogów. I on sam wyłapał, że tego i tego mu brakuje. Ale zauważył też mocne strony, które – jeśli nie w zawodzie aktora – przydadzą się w innym. To, czego absolutnie nie można zrobić, to powiedzieć komuś wprost, że się nie nadaje.

Nasuwa mi się myśl o błędnych przekonaniach. Gdyby Dorota Wellman wierzyła, że dziennikarka telewizyjną zostać może tylko kobieta o wyglądzie modelki, nigdy nie odważyłaby się skierować swoich zawodowych dróg w tę stronę. Czy zatem takie analizowanie oczekiwanych społecznie kryteriów do wykonywania jakiegoś zawodu, nie przekreśli kariery komuś bezzasadnie? Być może taka osoba, której nawet brakuje jakichś kompetencji, mogłaby realizować się w jakimś zawodzie w sposób nietypowy, nieschematyczny i osiągnąć sukces nieszablonowo.

Ja mówię tutaj o takich skrajnych barierach. Uważam, że absolutnie trzeba szukać alternatywnych rozwiązań. Dotyczy to zwłaszcza osób niepełnosprawnych.

Porozmawiajmy zatem o niepełnosprawności. W jaki sposób pomóc w organizacji życia zawodowego osobom z niepełnosprawnością intelektualną?

Osoby takie nie mogą być dyskryminowane na rynku pracy. Uważam, że potrzeba większej liczby specjalistów, którzy pomogą tym osobom dostosować ich umiejętnością do wykonywania określonej pracy. Wszystko też zależy od rodzaju niepełnosprawności. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną powinny się uczyć praktycznych zawodów. Wsparciem powinien być trener pracy. Istnieją w Polsce Centra Doradztwa Zawodowego i Wspierania Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną. Osoby takie mogą pracować w Zakładach Pracy Chronionej (dotyczy to niepełnosprawności w stopniu lekkim i umiarkowanym) lub Zakładach Aktywności  Zawodowej (stopień znaczny).

Kiedy warto korzystać z pomocy doradcy zawodowego?

Uważam, że zawsze, kiedy są trudności lub wątpliwości dotyczące decyzji edukacyjno-zawodowych. Bardzo dobrze byłoby gdyby korzystano z pomocy doradcy zawodowego zdecydowanie wcześniej niż zaistnieje potrzeba podjęcia decyzji. W życiu człowieka są trzy momenty, kiedy pomoc doradcy zawodowego może się przydać. Pierwszy to gimnazjum (w sytuacji ich likwidacji, będzie to znów koniec szkoły podstawowej), kiedy młody człowiek wybierając nową szkołę podejmuje pierwszą zawodową decyzję. Drugi, kiedy kończy szkołę ponadgimnazjalną i podejmuje decyzję o konkretnym kierunku dalszej edukacji na studiach, w szkole policealnej lub szkoleniu zawodowym albo decyduje się na podjęcie pierwszej pracy. Trzecia sytuacja, w której warto szukać pomocy, to zmiana miejsca pracy, a z nią konieczność reorganizacji zawodowej wynikającej z konieczności, przymusu lub niedopasowania człowieka do wykonywanego zawodu.

Wydaje mi się, że wśród znaczącej części Polaków panuje przekonanie, że pracuje się tylko dla pieniędzy i ewentualnie dla zdrowia psychicznego, ale tylko w kontekście towarzystwa do rozmowy. Jak podejść do organizacji życia zawodowego, by praca niosła ze sobą także inne wartości?

Uważam, że w każdym świecie można wykonywać takie czynności, które są jednocześnie pasją. Nie zawsze tak się da – trzeba być realistą. Odkrycie jednakże swoich zainteresowań, mocnych stron  zwiększa prawdopodobieństwo, że znajdzie się taki zawód, którego wykonywanie nam osobiście będzie sprawiać przyjemność.

Wybieranie zawodu mimo braku zainteresowań może skutkować tym, że nie zda się egzaminu zawodowego, albo mimo zdania, nie będzie mieć motywacji do szukania pracy w danym zawodzie.

Bernadetta Szal – pedagog, doradca zawodowy. Pracuje w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Łańcucie oraz w Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej OHP w Rzeszowie.

Wprawdzie bardzo powoli, ale – mam nadzieję bezpowrotnie – mijają czasy, kiedy jedną z zasad panujących w rodzinie była ta głosząca, że dzieci i ryby głosu nie mają. Coraz częściej szacunek w stosunku do dziecka wyrażany jest nie tylko w teoretycznych deklaracjach, ale i w świadomie przyjętym demokratyzmie. Dopuszczenie dzieci do głosu, otwarcie się na to, co chcą powiedzieć sprzyja nie tylko dziecięcemu, ale i rodzicielskiemu zdrowiu psychicznemu i – co równie znaczące – utrzymaniu głębokiej więzi między dwoma pokoleniami. Metodą sprzyjającą temu celowi są negocjacje. Na grunt pedagogiki zaadaptował je Michel Ghazal.

Dlaczego negocjacje?

Michel Ghazal nie jest pedagogiem, ale ekonomistą i prawnikiem. Ma doktorat z zarządzania. W poradniku „Zjedz zupkę i … bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci” proponuje wykorzystanie negocjacji w relacjach z dziećmi. Stworzona przez niego metoda adaptuje techniki stosowane w dyplomacji międzynarodowej i świecie biznesu. Nikt nie wpadłby na to, żeby w poważnej negocjacji uciekać się do żenujących technik w stylu szantaż emocjonalny, siła, groźba, manipulacja, kłamstwo czy zawstydzanie. Dlaczego więc w sytuacji konfliktu z dziećmi takie formy są najpowszechniejsze?

Nie pozostawię tego pytania bez odpowiedzi: dorośli nadal w dzisiejszym świecie okazują dzieciom zbyt mało szacunku. Formułują w stosunku do nich takie komunikaty, których nigdy w życiu nie wypowiedzieliby w kierunku osoby dorosłej. Wykorzystują swoją przewagę, co wróci do nich ze zdwojoną siłą wówczas, gdy dzieci nieco podrosną. I uderzą wówczas w najczulszy punkt – jeśli rodzicom zależy na dobrych ocenach dziecka, „zemszczą się” nieuczeniem, jeśli przywiązują wagę do jedzenia – skupią się na walce na tym polu.

Aby tego uniknąć warto poznać techniki negocjacji. Dlaczego jeszcze? Po to, by utrzymać z dzieckiem dobre relacje nawet wówczas, gdy będzie miało okazję od nas „uciec”. Dlatego również, że należy mu się szacunek, a taki okazujemy mu wówczas gdy dopuszczamy je do głosu. Po to także, by nauczyć je rozwiązywania konfliktów. Ponadto – w ramach dbania o jego rozwój emocjonalny. I ostatnie: dla własnego spokoju – trochę wysiłku, a w domu ciszej.

Założenia metody

Model prezentowany przez Ghazala nie jest w założeniu „ani autorytatywny, ani oparty na przewadze sił, ani zbyt liberalny”. Zakłada szacunek do dziecka, uzwględnia jego potrzeby (miłości, bezpieczeństwa, akceptacji, sprawiedliwości, zaufania itd.) i zdanie. To, czemu się Ghazal sprzeciwia, to wychowywanie behawioralne: „Nie należy mylić wychowania z tresurą. Czy się używa bata czy też kostek cukru, tresura czyni z dziecka zwierzę cyrkowe. W ten sposób pozbawia się je własnych doświadczeń – zawsze będzie ono tego żałować” [s.15].

Celem wychowania jest natomiast „przede wszystkim umożliwić dziecku odkrycie osoby, którą chce być […]. Dziecko powinno umieć robić w życiu wszystko to, co wydaje mu się ważne i godne pragnienia[…]”[za: Bruno Bettelheim, s.5]

Metody, które prowadzą donikąd

Ghazal w swoim zestawieniu metod, z których warto (trzeba) zrezygnować, wymienia:

  1. „A teraz oko w oko” – zobaczymy, kto tu jest silniejszy!
  2. „Twoje życzenia są dla mnie rozkazem!”- ustąpić i dać za wygraną.
  3. „Jeszcze łyżeczkę” – czyli załatwić sprawę krakowskim targiem.
  4. „Jak to zrobisz, powiem tacie” – czyli jak dać się znienawidzić w rekordowym tempie.
  5. ‚To dla twojego dobra, synku!” – nauczyć dziecko brać plewy za ziarno.
  6. „Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty  przegrywasz” – dać mu wybór między kartoflami a ziemniakami.
  7. Oszukać dziecko: stanie się nieufne na całe życie.
  8. „Nie chcesz chyba zrobić mi przykrości?!” – czyli jak uczynić dziecko winnym metodą szantażu emocjonlanego.
  9. Przemoc fizyczna
  10. „Choć, daj mamie całuska, bądź milutki!” – czyli jak manipulować dzieckiem, żeby się nie spostrzegło, ku czemu zmierzasz.

Co nam zostaje?

Negocjacja, której celem nie jest ogłoszenie zwycięzcy i przegranego. Rodzice, co ważne, muszą wymyślić dla dziecka furtkę, która umożliwi mu honorowe wyjście z sytuacji. W przeciwnym wypadku, dziecko będą przeciągać konflikt, by nie stracić twarzy.

Pierwszym krokiem jest ograniczenie eskalacji konfliktu. Nie rozwiązuje się problemów wówczas, gdy w każdym wzbiera agresja. Etap drugi wymaga od rodzica zrozumienia dziecka – musi go wysłuchać. Jak pisze Ghazal: „Kup najpierw jego informację, zanim sprzedaż swoją.” Stwarzając pozytywny klimat do rozmowy, otwierając się na dziecko i to, co ma do powiedzenia, wzbudzamy w nim zaufanie. Techniki, jakie na tym etapie poleca Ghazal, to wypytywanie i aktywne słuchanie. Ta druga wymaga empatii, chwilowego zapomnienia o własnych przekonaniach i uprzedzeniach oraz rezygnacji z chęci przerwania wypowiedzi dziecka.

Nie znaczy to, że rodzic tylko potakuje. To może okazać się za mało. Dziecko musi czuć, że jest rozumiane. Przydatne mogą się zatem okazać sformułowania: „Chiałbym upewnić się, że dobrze zrozumiałem…” czy „O ile dobrze zrozumiałem…” itp.

Zalecenia:

  1. Podczas rozmowy z dzieckiem nie oskarżamy go o swoje emocje („Denerwujesz mnie”, „Zawiodłeś mnie”);
  2. Stosowanie parafraz, czyli powtarzamy własnymi słowami to, co usłyszeliśmy, np. „Uważasz, że to niesprawiedliwe, że….”;
  3. Unikanie przekazów niejasnych i z podwójnym sensem. Kiedy rodzic mówi „Bądź silny!” (przekaz jawny), dziecko słyszy: „Jesteś słaby” (przekaz ukryty).
  4. Unikanie pytań-pułapek, typu: „Dlaczego się tak bronisz?”

Etap trzeci to ujawnienie potrzeb i trosk dziecka. Na podstawie tego, czego się od niego dowiedzieliśmy się, określić można, jakie jego potrzeby nie są zaspokajane. Ghazal uważa, że o ile rozwiązania czy stanowisko rodzica i dziecka nie są po pogodzenia, o tyle potrzeby już tak. Jeśli rodzic wymaga od dziecka, by poszło spać, a ono się upiera, by posiedzieć jeszcze w jego towarzystwie – mamy przeciwstawne stanowiska. Może się jednak okazać, że dziecko boi się spać w ciemności i wówczas samo zaświecenie lampki sprawi, że potrzeby obu stron zostaną zaspokojone (rodzic ma czas na oddech, dziecko czuje się bezpieczne).

Etap piąty: w momentach spokojniejszych wzmacnianie ugody. Na tym etapie Ghazal pronowuje pisemne spisanie rozwiązań oraz wywieszenie ich (ugody) w widocznym miejscu.

Kiedy w konflikcie są dzieci

Nieumiejętne próby rozwiązywania konfliktów między własnymi dziećmi skończyć mogą się u nich poczuciem niesprawiedliwości i w efekcie niechęcią rodzeństwa wobec siebie. To głównie rodzice psują relacje między rodzeństwem, powodując, że jedno z dzieci jest zazdrosne. Najczęstsze błędy rodziców, sprzyjające konfliktom między rodzeństwem, to nadmiar chwalenia tylko jednego z rodzeństwa, porównywanie dzieci oraz systematyczne branie czyjejś strony.

Za nieskuteczne sposoby reakcji na dziecięce kłótnie uznaje Ghazal:

  1. „Ja potrafię krzyczeć jeszcze głośniej”, co rodzi w stosunku do rodzica negatywne uczucia dziecka. Rezygnujmy więc z komunikatów typu: „Dosyć tego!”;
  2. „Od wygwizdywania błędów jest sędzia” – wysłanie dzieci do swoich pokoi czy przyznanie racji któremukolwiek z nich rodzi przykre konsekwencje;
  3. „To jest ich problem, a nie mój” – podajesz się do dymisji;
  4. „Zamęczycie mnie”, czyli wzbudzanie w dzieciach poczucia winy
  5. „Błagam was, przestańcie!”

Ghazal podaje sposoby na nauczenie dzieci, by same radziły sobie z rozwiązywaniem konfliktów. Kiedy to jednak konieczne, proponuje rodzicom podjęcie się roli mediatora. Założenie tej roli jest takie, że stoi się „po środku”, rezygnując z władzy i zachowując neutralność.

Etap pierwszy to rozdzielenie walczących. Aby nie działać w momencie największego wzburzenia, rodzic może uciec się do zwklekania. Aby dobrze „sprzedać” decyzję zwłoki powiedzieć można w sytuacji konfliktu między dwojgiem dzieci: „Jest to bardzo poważna sprawa i wymaga czasu. Dzisiaj jestem zmęczony i dlatego mogę być niesprawiedliwy dla jednego z was. A tego bym nie chciał. W sobotę poświęcę wam cały mój wolny czas, żebyśmy mogli wspólnie zastanowić się nad znalezieniem odpowiadającego każdemu wyjścia. Zgadzacie się?” [s.150].

Ważne, by podczas etapu szukania rozwiązań stworzyć odpowiedni klimat. Przydatną techniką okazuje się „burza mózgów” (Ważne! najpierw podajemy pomysły na rozwiązanie problemu, a dopiero potem poddajemy je ocenie. Nie wolno komentować pomysłów na etapie ich wymyślania).

Dzięki mediacjom to dzieci są odpowiedzialne za przyjęte rozwiązanie i – co ważne – nie czują agresji w stosunku do rodzica, który nie decyduje za nich, ani nie wskazuje winnych. On ma tylko zadbać, by każde z dzieci miało prawo głosu, ułatwić wzajemne zrozumienie i odszukać prawdziwe potrzeby kryjące się za wypowiadanymi przez dzieci słowami. Służą do tego techniki, takie jak wypytywanie, aktywne słuchane oraz formułowanie hipotez dotyczących potrzeb dzieci.

PS Poradnik Ghazala zawiera znacznie więcej sposobów i technik, które warto wypróbować – nie mogę jednakże streścić Wam całej książki:)

PS 2. Poradnik Ghazala wydany został w Polsce 22 lata temu. Nie zdobył chyba wielkiej sławy, skoro nawet Google niewiele o nim wie. Ja trafiłam na niego przypadkiem w bibliotece. Tak sobie myślę, że rok 1995 nie sprzyjał ideom zawartym w tej książce… A co Wy myślicie? Czy ówcześni rodzice byli otwarci na rozmowę z własnymi dziećmi czy raczej bliższe im było tytułowe „Zjedz zupkę i … bądź cicho”?

Dla chcących przeczytać całość – podaję adres bibiograficzny:

Michel Ghazal, Zjedz zupkę i… bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci, przeł. Urszula Kotalska, rys. Antoine Chereau, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995

W społeczeństwie polskim funkcjonują trzy główne typy rodzin – tradycyjny jako forma ukształtowana w społeczeństwie rolniczym, modernistyczny jako dowód zmian kulturowych w społeczeństwie przemysłowym oraz ponowoczesny, charakterystyczny dla społeczeństwa informatycznego. Znajomość schematu funkcjonowania rodziny dziecka objętego terapią umożliwia trafniejsze prognozowanie efektów terapii i realniejsze dobieranie zaleceń domowych.

Rodzina tradycyjna

Schemat ojciec-matka-dzieci. Ojciec pracuje i utrzymuje rodzinę, matka zajmuje się domem i wychowywaniem potomków. W schemacie tym panuje autorytaryzm – to ojciec podejmuje decyzje, a żona i dzieci nawet nie pomyślą, że mogłyby mieć do prawo do własnego zdania. Schemat funkcjonowania rodziny oparty jest o tzw. tradycję, normy i wartości przekazywane bezmyślnie z pokolenia na pokolenie. Brak refleksyjności nie rodzi buntu. Podstawową funkcją takiej rodziny jest zapewnienie jej członkom bytu materialnego. Rodzice nie dbają o zapewnienie dzieciom potrzeb wyższego rzędu. Jednostka w takiej rodzinie musi podporządkować się instytucji rodziny. Poświęcenie to słowo-klucz, które nadaje sens życia kobiecie. No bo mężczyznom w pozycji władzy żyje się trochę lepiej.

Taki typ rodziny był przedmiotem krytyki polskich feministek już na przełomie XIX i XX wieku. Marta Sikorska-Kowalska o patriarchalnych małżeństwach z tamtego okresu pisała: „Małżeństwa te były źródłem ogromnego rozczarowania kobiet, które tkwiły w tych związkach ze względu na uznanie świętego prawa nierozerwalności małżeństwa, wpojonego  w toku wychowania.” [1] Tak zostało do czasów mojej prababci, babci, a i w wielu rodzinach do dziś.

Rodzina tradycyjna spełnia głównie funkcję ekonomiczną. Żona tkwi przy mężu, bo bez niego umrze z głodu, a dzieci na swoim etapie życia nie mają wyboru.

Opowieści mojej babci o rodzinie z jej czasów mrożą krew w żyłach. Kobiety gotowały dzieciom mak, żeby móc spokojnie pracować w polu, a że potem takiego malucha nie można było dobudzić przez dwa dni – ot, taki efekt uboczny. Albo kładły je na miedzy, bo praca w polu nie mogła czekać. Niektóre rodziły w przerwie między siekaniem warzyw a zbieraniem stonki. Rodzice nie bawili się ze swoimi dziećmi (pokolenie moich pradziadków). Mój dziadek  opowiadał natomiast, że jeszcze w pokoleniu kolejnym wstydem dla mężczyzny była zabawa z synem czy córką, dlatego robił to potajemnie przed kolegami.

Czy takie rodziny istnieją i dzisiaj? A jakże!

Rodzina modernistyczna

„Nowoczesność” tego modelu rodziny polega na tym, że kobieta nie dość, że zajmuje się domem i dziećmi, to dodatkowo pracuje zawodowo. Taka „podwójna rola” gwarantuje jej wyższą pozycję w rodzinie. Co należało do jej zadań przez ostatnie dziesięciolecia? Leon Dyczewski wymienia, co następuje:

„Mając z dziećmi silną i głęboką więź uczuciową, odczytując ich potrzeby i uzdolnienia, wprowadza je w całość życia, rozwija ich upodobania, uczy wykonywania zadań domowych, kształtuje w nich takie cechy charakteru, jak pracowitość, oszczędność, rzetelność, odpowiedzialność, życzliwość wobec ludzi, ofiarność i poświęcenie. Od niej przede wszystkim zależą wystój domu, treść i atmosfera obchodzonych świat, a tym samym kształtuje ona w domownikach odczucia estetyczne, zainteresowania, przekazuje tradycje rodzinne, lokalne i narodowe, wiedzę genealogiczną. Wprowadza też ogólną wiedzę polityczną i kształtuje postawę patriotyczną.” [2]

Dużo tego, jak na jedne barki. A gdzie tutaj potrzeby samej matki? Wyparte! Toż to poświecenie nadal stanowi sens jej życia. Ważniejsza rodzina niż jednostka. Samorealizować może się kobieta w kuchni.

Skupienie wokół dziecka w tym modelu rodziny nie znaczy bynajmniej, że rodzice kierują się w swoich działaniach uważnością. Biorąc pod uwagę badania CBOS z lat 1993-2000 przeraża fakt, że statystyczny dorosły Polak spędzał przed szklanym ekranem 30 godzin tygodniowo, co daje niemal etat, a ponad połowa społeczeństwa nie wyłączała telewizora nawet wówczas gdy przychodzili goście. W 1998 roku statystyczne polskie dziecko spędzało przed telewizorem 4-5 godzin dziennie (!).  W niektórych domach telewizor nie był wyłączany wcale.

Wobec rozważań naukowych gloryfikujących model rodziny modernistycznej, jakoby spełniała tysiące funkcji i przekazywała wartości nie byle jakie – czuję ogromny sprzeciw. Przzede wszystkim dlatego, że w takim modelu rodziny wychowało się moje pokolenie, więc się wystarczająco napatrzyłam na praktyczne aspekty funkcjonowania rodziny modernistycznej, by nie mieć o niej dobrego zdania. Idealistyczne rozprawy o rodzinie nowoczesnej nijak się mają niekiedy choćby do zdrowego rozsądku. Ponadto: jakie wzniosłe wartości przekazywać dzieciom może rodzina, w której matka jest styrana pracą, a telewizor jest najważniejszym sprzętem w domu?

Czy taki typ funkcjonuje współcześnie? A jakże!

Rodzina ponowoczesna

Jest to typ rodziny, który w badaniach, pisanych głównie w duchu katolickim, traktowany jest jako kryzys rodziny. Oto nagle dobro jednostki liczy się bardziej niż samej instytucji rodziny, wszyscy członkowie rodziny traktowani są jednakowo – panuje demokracja (to straszne – dzieci dopuszcza się do głosu!), a wolność traktowana jest jako wartość. Zwolennicy tradycji upatrują w tym zagrożenia. Jakie zagrożenie rodzi wolność według nich? Twierdzą oni, że rodzi lęk i zagubienie. Co więcej – zniewala i sprzyja zbłądzeniu. [3] Dobre, nie? Najlepiej odebrać ludziom dobrą wolę, żeby postępowali zgodnie z jedną, słuszną teorią, a że wiadomo, że lud jest głupi – wolność mu tylko zagraża. Takie to mądrości czytałam w niektórych artykułach.

Wróćmy do tematu: rodzina ponowoczesna umożliwia samorealizację swoim członkom, prezentuje najwyższy poziom kompetencji w zakresie komunikacji, a jej członkowie mają największą szansę na adekwatny poziom poczucia wartości i czerpanie z bycia członkiem danej rodziny czegoś więcej niż tylko sposobu na przetrwanie. Taki typ rodziny zaspokaja u jednostki potrzeby nie tylko niższego, ale i wyższego rzędu. Co najważniejsze dla dalszych rozważań – rodzice opierają swoje relacje na partnerstwie, dzielą obowiązki domowe i wychowawcze.

Taki typ rodziny tworzą ludzie młodzi, wykształceni, świadomi swojej wartości i celów życiowych. Nie biorą ślubu dlatego, że taki etap w życiu narzuca im społeczeństwo, religia czy rodzina, ale jako wyraz dobrowolnego wyboru. Cechuje ich otwartość, tolerancja i wysoki poziom samoświadomości.

Czy taki typ  funkcjonuje współcześnie? A jakże! Szkoda, że nie dominuje.

Jakie z tego wnioski

I teraz zastanówmy się, na ile możliwa jest ingerencja w schemat działania rodziny w każdym z tych trzech typów rodzin.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny tradycyjnej, nie widzę zrozumienia dla idei niedyrektywności, sensu tłumaczenia, czym jest uważność w komunikacji z dzieckiem czy otwartość na komunikaty niewerbalne dziecko niemówiącego. Poza tym to nie autorytarny ojciec będzie przyprowadzał dziecko na zajęcia, ale matka, która i tak nie ma wpływu na sytuację rodzinną.  A jest najczęściej niepewna swojej wartości i prawo do wszystkich decyzji i tak oddaje mężowi. W takim schemacie, co udowodniano wielokrotnie, pojawia się agresja wobec dziecka – współcześnie najczęściej słowna. Rodzic tego typu nie jest otwarty na dyskusję, czytanie poradników psychologicznych, przyjmowanie rad. Jego model zakłada życie zgodne z tradycją i tym, co przekazano jemu. Nie czuje potrzeby zmian, wręcz przed nimi ucieka.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny modernistycznej na zajęcia przyprowadzać będzie go matka. Ogrom zadań, jakie musi ona ogarnąć w ciągu dnia jest tak wielki, że oczekiwanie od niej zorganizowania dodatkowego czasu na stymulacyjne zajęcia z dzieckiem, jest kiepskim pomysłem. Powiększy poziom jej poczucia winy w związku z tym, że mogłaby jeszcze więcej dać z siebie, ale nie daje rady. Wprawdzie w modelu tym u kobiet pojawia się myśl o braku sprawiedliwości w podziale obowiązków, ale średnio to wpływa na realne próby zmiany sytuacji. Część kobiet jest nawet dumna z tego, że radzi sobie z tyloma obowiązkami.

Pamiętam z okresu studiów koleżankę, która po swoich zajęciach (kosztem własnych osiągnięć) robiła pranie swojemu chłopakowi, żeby ten miał więcej czasu na swoją naukę. Nie była to sytuacja pojedyncza, a nabierała niepokojącej regularności (przychodził do niej z torbą brudów – do akademika, w którym pralka nazywała się Frania). Co bardziej przerażające – ta moja koleżanka czuła się dumna z tego, że może w ten sposób okazać swoje przywiązanie (ugryzłam się w język, by nie napisać – głupotę) owemu chłopakowi. Tak ją wychowano, że to kobieta pierze, sprząta, gotuje, zajmuje się dziećmi i ona nie widzi w tym nic złego. Na zdrowie!

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny postmodernistycznej szanse na realizację zaleceń są największe. Logopeda może skutecznie zaangażować w terapię oboje rodziców. Taki typ jest zainteresowany nie tylko biernym odtwarzaniem schematu, ale chce świadomie i twórczo podejść do terapii swojego dziecka. Przejawia największą otwartość na metody, nie jest ignorantem wobec badań naukowych.

Specjaliści przyzwyczajeni do tego, że to na matkę spada ciężar wychowywania dzieci, pozbawiają czasem możliwości uczestniczenia w terapii ojców, którzy mieliby na to ochotę. Miałam kiedyś taką sytuację, że w zajęciach z półrocznym dzieckiem uczestniczyło oboje rodziców. Niektórzy myśleli, że tata pełni tylko rolę kierowcy, a tymczasem zaproszony na zajęcia, okazał duży poziom zadowolenia („Naprawdę mogę?”) i zaangażowania.

Wnioski

Dzięki znajomości schematu funkcjonowania rodziny

  • można bardziej świadomie wspierać matkę, która w modelu modernistycznym pada na twarz pod koniec dnia i nie dokładać jej zaleceń, które nie przełożą się na realną poprawę jakości życia jej dziecka. Myślę, że lepiej wymyślić takie zadania, które będą wykonywane „przy okazji”, a nie oczekiwać, że zorganizuje godzinne codzienne zajęcia stolikowe. Z czego ma jeszcze zrezygnować w ramach zaoszczędzenia na to czasu? Z mycia zębów?
  • można więcej uwagi skupić na wspieraniu poczucia sprawstwa i własnej wartości u dziecka z rodziny tradycyjnej. Tam, gdzie „dzieci i ryby głosu nie mają”, wzrastają jednostki bierne (ewentualnie zbuntowane) z niskim poczuciem wartości. Myślę, że warto umożliwiać im dokonywanie większej ilości wyborów (czego nie ma w domu), częściej komentować osiągnięcia – nawet te niewielkie i nauczyć, że porażka jest tylko infomacją zwrotną w drodze do osiągnięcia celów.
  • można zaproponować rodzicom postmodernistycznym rozwiązania, które nie spotkałyby się ze zrozumieniem innych typów rodziców. Mam na myśli zwłaszcza terapie oparte na niedyrektywności. Tylko rodzice dający dziecku prawo do decyzji, własnego zdania, uważni na jego komunikaty i przekonani o potrzebie szacunku do małego człowieka, zrozumieją ideę tychże terapii.

Uwagi: przedstawiony podział ma charakter skrótu myślowego, pewnego uproszczenia. Żaden typ nie występuje we współczesnym społeczeństwie w postaci „czystej”. Niemniej jednak dokonanie podziału pozwala na jaśniejsze zaprezentowanie myśli przewodniej. Zrodzi też, mam nadzieję, jakiś rodzaj refleksji dotyczącej rodziny dziecka objętego terapią.

[1] Marta Sikorska-Kowalska, Feministki polskie przełomu XIX i XX wieku wobec tradycyjnej roli kobiety w rodzinie i społeczeństwie, [w:]  Ewa Nowina-Sroczyńska, Sebastian Latocha, Nowe czytanie tradycji. Z inspiracji Rokiem Kolbergowskim, Łódź 2016, s. 256 – 269

[2] Mirosław Bartos, Rodzina a postmodernistyczny styl myślenia i życia, „Studia nad rodziną” 2001, nr 5/1

[3] Leon Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003, s. 145

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

0 2455

Dzieci uczą się korzystać z narządu słuchu już w życiu płodowym. Przychodząc na świat doskonalą tę umiejętność w miarę rozwoju kory mózgowej i nabywania doświadczenia w odbiorze i interpretacji bodźców słuchowych. Droga ta nie jest taka łatwa jakby się wydawało.

Jak słyszy noworodek?

Słuch noworodka nie działa tak samo jak nasz. My, dorośli, nauczyliśmy się wiele dźwięków ignorować. Noworodek natomiast nie umie selekcjonować dźwięków – dla jego mózgu wszystkie są tak samo ważne. Słyszy nie tylko dźwięk, ale i jego odbicie. Fale akustyczne odbijające się od ścian, sufitu czy mebli tworzą chaotyczny zbiór informacji dźwiękowych, które – zamienione w impulsy nerwowe – dochodzą do mózgu. Potwierdzeniem takiego stanu jest odruch – określony przez Daphne i Charles’a Maurerów – jako żółwiowy, polegający na powolnym i opóźnionym w stosunku do wywołanego bodźca zwracaniu głowy z kierunku źródła dźwięku. Noworodek nie robi tego świadomie. Co więcej – lokalizacja źródła dźwięku jest mało precyzyjna. Źródło dźwięku dla jednomiesięcznego dziecka musi znajdować się niemal dokładnie z boku (prawej bądź lewej strony).

Co ciekawe – łatwiejsze dla noworodka jest zlokalizowanie dźwięku głosu kobiecego niż męskiego, dlatego też żywiej reaguje na matkę niż ojca. Odruch żółwiowy wygasa do szóstego tygodnia życia, ale – ze względu na to, że nic go nie zastępuje –  dziecko przestaje się na jakiś czas odwracać w stronę słyszanych głosów.

Dopiero w czwartym miesiącu kora mózgowa jest na tyle rozwinięta, że dziecko słyszy jeden dźwięk, bez echa (odbicia fal akustycznych). Lokalizuje źródło dźwięku już bardzo sprawnie, także niski głos ojca.

Jakość słyszanego przez dziecko dźwięku

Słyszane przez noworodki dźwięki są cienkie i przytłumione. Przyczyna słabej jakości dźwięku tkwi, między innymi, w małej wielkości ucha zewnętrznego (nieskutecznie zbiera dźwięk), mazi płodowej zatykającej narząd oraz zbyt dużej wiotkości błony bębenkowej (słabsza wibracja przy wysokich częstotliwościach).

Noworodek słyszy mniej niskich tonów z dźwięków mowy i muzyki niż dorośli. Stan ten zmienia się w ósmym miesiącu życia – tony wysokie i niskie nie są wówczas już tak tłumione. Słuch dziecka nadal nie działa jednak jak u dorosłych. Ten poziom osiągnie dopiero w wieku szkolnym.

Dźwięki mowy

Mimo iż kora mózgowa noworodka jest jeszcze niedojrzała, dobrze rozwinięte są obszary odpowiedzialne za rozpoznawanie elementów melodii i rytmu. Noworodki i niemowlęta potrafią też grupować fonemy lepiej niż dorośli. One dopiero uczą się rozpoznawać, które głoski przynależne są językowi ich rodziców, a które trzeba ignorować. Kiedy dzieci zaczynają mówić, tracą zdolność do słyszenia i różnicowania fonemów nie występujących w języku swoich rodziców.

Noworodki i niemowlęta słyszą nie tylko fonemy i zgłoski, ale także brzmienie mowy – barwę, intensywność, czas trwania i wysokość.  Podobno można je nawet nauczyć głużyć na tej samej wysokości głosu, na której śpiewa dorosły. Jedno- i dwumiesięczne dzieci (najmłodsze, jakie badano) słyszą różnicę w intonacji i tonie głosu, a już trzydniowe dzieco odróżnia jeden głos od drugiego.

W skrócie:

Do prawidłowego słyszenia nie wystarczy sprawny narząd słuchu – analiza i interpertacja bodźców odbywa się bowiem na poziomie kory mózgowej. Dziecko przychodząc na świat dopiero uczy się żyć pośród dźwięków – mimo iż pierwsze doświadczenia miało już w życiu płodowym. Coraz lepsze rozpoznawanie charakterystycznych cech dźwięków mowy ludzkiej pozwala na uczenie się języka ojczystego.

Post napisany na podstawie książki: Daphne Maurer, Charles Maurer, Świat noworodka, Warszawa 1994

baby-boy-1508121_960_720

Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.

Po co ta mowa?

Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.

2

Co ma język do myślenia?

Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?

Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]

Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.

„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]

Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.

Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]

Mowa a mózg

Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!

Czy każde dziecko nauczy się mówić?

Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.

Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.

Kompetencja a realizacja

Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.

Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.

Czyli co robić?

Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:

  • większy sens ma wprowadzanie strategii komunikacyjnych w naturalne sytuacje domowe niż uczenie dzieci wymawiania poszczególnych głosek (na to będzie czas na innym etapie);
  • rozwój mowy przebiega w określonych etapach, żadnych nie wolno „przeskakiwać”. Jeśli zatem dziecko nie opanowało podstaw, nabywanych na przedjęzykowym etapie rozwoju komunikacji – nie zaczyna się pracy od nauki realizacji dźwięków (tym bardziej metodami z kategorii „na chama”);
  • wartości komunikacji nie odkrywa się przy stoliku;
  • wprowadzenie komunikacji wspomagającej umożliwia stworzenie językowego zamiennika mowy, a tym samym stymulowanie myślenia. Metody AAC pozwalają na tworzenie zdań, a tym samym uczą dzieci systemu gramatycznego, co ma znaczanie w rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Inaczej mówiąc: pozbawiając dziecko niemówiące narzędzia do komunikacji, nie tylko wpływasz traumatycznie na jego rozwój emocjonalny, ale także hamujesz rozwój jego myślenia.

41

  • I na koniec ostatnia oczywistość: metody wspierające komunikację przyspieszają naukę mówienia – badania na ten temat przytaczałam wielokrotnie na tym blogu.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979

[2] [3] Tamże

[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002

responsywnosc2

Patrycja Bilińska: Komunikacja dorosłego z dzieckiem nie budzi powszechnie głębszej refleksji. Jeśli dziecko coś powie, a rodzic zareaguje, zakłada się, że wszystko jest w porządku. Czy to jednak wystarczy, by takiego rodzica nazwać responsywnym [1]?

Kamil Lodziński: Rodzic reagujący na słowa wypowiadane przez dziecko to dobry znak. Dużo więcej jest takich dorosłych, którzy odpytują dzieci  na zasadzie autoprezetacji. Rodzic, w oderwanej kontekstowo sytuacji, zasypuje gradem pytań, żądając natychmiastowej odpowiedzi od dziecka. Jeżeli posługuje się ono mową werbalną, to odpowie. Ogranicza to jednak szanse na dialog. Stawia dziecko w sytuacji stresowej, co nie zmienia faktu, że pewien model komunikacji w takim ujęciu jednak istnieje. Jeżeli natomiast dziecko nie mówi, a rodzic zasypuje go gradem pytań i poleceń (typu „co to jest?” „powiedz: kółko” itp.), wówczas na komunikację są już mniejsze szanse. Ci odpytujący rodzice responsywni nie są, ale można wiele zrobić, by popracowali nad swoim stylem interakcji i nauczyli się pewnych umiejętności.

PB: Domyślam się, że sytuacja, w której werbalna aktywność dziecka ogranicza się głównie do odpowiadania na pytania rodzica, jest modelem komunikacji, który nie sprzyja rozwojowi dziecka.

KL: Można powiedzieć, że go znacznie ogranicza. Dziecko staje się zależne od osoby, która zadaje pytanie, odpowiada i może się zdarzyć, że będzie czekało na kolejne pytanie czy instrukcję. Instruujący rodzic kształtuje tym samym bierną postawę u dziecka.

PB: Wielu rodziców i nauczycieli życzyłoby sobie, by dziecko było bierne. Ono ma słuchać, nie zadawać niepotrzebnych pytań, nie sprawiać problemów. Takie „ciche” dziecko postrzegane jest jako grzeczne.

Kl: Za innych się nie wypowiem, ponieważ ludzie z mojego otoczenia działają zupełnie wbrew tej regule. Myślę, że to wszystko trzeba w sobie przepracować. Tak jak można odwzorować standard postępowania logopedycznego niekoniecznie dbając o stan dziecka, tak bycia responsywnym uczy się cały czas. Jest to inne podejście i traktowanie dziecka. Dziecka, któremu stwarza się takie warunki, by samodzielnie doszło do pewnych wniosków, a nie znało gotowe odpowiedzi, będąc traktowanym instrumentalnie.

PB: Jako osoba promująca responsywność rozkładasz całą interakcję na najmniejsze czynniki. Co dzięki temu zyskujesz?

KL: Interakcja z drugim człowiekiem to zawsze będą „wzajemne relacje”. Zarówno z mojej strony, jak ze strony drugiej osoby. Każdy coś swojego w interakcję wnosi na zasadzie pewnej wzajemności. Będąc responsywnym, moim zdaniem, zyskują obie strony. Responsywność – można śmiało powiedzieć – jest komunikacją synchroniczną, w której osoba dorosła komentuje aktualne zachowania dziecka, daje przestrzeń, a jej zachowania ukierunkowane są na to, by relacja była wzajemna i przede wszystkim równa. Jest to przeciwieństwo komunikacji asynchronicznej, w której działania dorosłego służą np. przekierowywaniu aktualnej aktywności dziecka na taką, którą to dorosły uważa za bardziej stosowną. Zachowania dorosłego w komunikacji asynchronicznej to oczekiwanie na natychmiastową odpowiedź dziecka. W tym modelu relacja nie jest równa, ponieważ od razu pokazuje, kto tu rządzi i kto dyktuje warunki.

Dlatego przez cały swój czas w pracy szlifuję umiejętności stwarzania takich sytuacji, by komunikacja była synchroniczna. Zyskują na tym obie strony.

PB: Powiedzmy to wprost: co zyskuje dziecko na tym, że rodzic traktuje go jako równego sobie partnera rozmowy? Jakie korzyści taka relacja przynosi rodzicowi?

KL: W tym miejscu warto wspomnieć Thomasa Gordona i jego podejście do tematu. Terapię można wybrać, np. niedyrektywna albo dyrektywna, taka czy inna metoda, ale jest jeszcze aspekt wychowawczy. To jak my chcemy wychowywać nasze dzieci. Gordon zebrał dwanaście typów wypowiedzi stanowiących bariery w komunikacji dorosłego z dzieckiem. Pierwsza bariera dotyczy  rozkazywania i komenderowania. Jak pisał Gordon – rozkazywanie i komenderowanie sprawia, że dziecko nie czuje się akceptowane takim, jakie jest. Takie zachowanie wyzwala u dziecka lęk przed władzą rodzicielską, dziecko oburza się i gniewa. [2] Koncepcja Gordona jest mi coraz bardziej bliska.

PB: Kiedy małe dziecko nie mówi lub mówi mało, rodzice, wpadając w przerażenie, udają się do logopedy, by ten pracował nad jego mową. Czy skupienie uwagi terapeutycznej u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy nad samą kwestią werbalnego wypowiadania się uważasz za wystarczające?

KL: Jak mówi dr Magdalena Grycman, z czym szalenie się zgadzam, mowa to tylko jeden ze sposobów porozumiewania się. Uczenie dziecka, które nie ma dobrze rozwiniętych kompetencji stricte komunikacyjnych (np. wskazywania, umiejętności wybierania, przeglądania, komunikowania zamiarów w sposób chociażby niewerbalny), mówienia takich słów, jak na przykład „kot”, uważam za stratę czasu zarówno dla osoby uczącej jak i uczonej. Dużo więcej korzyści dałyby działania, które kształtowałyby fundamenty zarówno rozwojowe, jak i komunikacyjne.

PB: Jakie są, według Ciebie, najważniejsze cele w pracy logopedycznej z dzieckiem niemówiącym lub mało mówiącym?

KL: Przede wszystkim indywidualne podejście do dziecka. Wyjście z procedur postępowania według  jednej metody czy drugiej. Indywidualne dobranie takich technik, by dziecko mogło się rozwijać. Dostarczanie pozytywnych komunikacyjnych doświadczeń. Wielomodalne wspomaganie mowy poprzez stosowanie przekazu wspomaganego, obrazu, realnego przedmiotu. Ale niezmiernie ważne jest też zbudowanie relacji, relacji synchronicznej.

PB: Czym jest przekaz wspomagany?

KL: Załóżmy, że dziecko nie posługuje się mową werbalną. Ucząc je porozumiewania się, na przykład w sytuacji jedzenia czy proszenia o kontynuowanie aktywności, w momencie wypowiedzenia przez nas słowa „jeść” wspomagamy przekaz gestem i/lub obrazem. To jest przekaz wielomodalny.

PB: Jakie korzyści daje taki przekaz? Nadal krąży mit, że dziecko „pójdzie na łatwiznę” i – zamiast wybrać słowo – będzie wolało wskazywać obrazki czy pokazywać gesty. Spotkałam się nawet z taką postawą, że rodzic ignorował niewerbalne komunikaty dziecka, by nie nauczyło się, że działają.

KL: Moim zdaniem rozwijanie kompetencji komunikacyjnych to priorytet w oddziaływaniu wobec dzieci z wyzwaniami w tym zakresie. Osobiście znam więcej przypadków dzieci dziesięcioletnich, dwunastoletnich czy nawet czternastoletnich, u których też czekano na mowę. Specjalista, szczególnie ten, do którego trafia rodzic jako pierwszy, mówiąc, by nie wprowadzać AAC i nie wspomagać mowy, powinien wziąć pełną odpowiedzialność za te słowa i prowadzić dziecko tak długo, aż zacznie ono mówić. Dlaczego? Ponieważ zdarza się, że specjalista zabrania wprowadzania komunikacji wspomagającej i na tym się jego rola kończy.

PB: Czy to nie robi się już nieetyczne?

KL: Zdecydowanie nieprofesjonalne. Tylko dlaczego konsekwencje tego ma ponosić dziecko. Rodzic słysząc: „Nie wprowadzać AAC!”, robi to, co zaleca taki logopeda. Tymczasem  szanse dziecka na komunikowanie się maleją wraz z upływem czasu.

PB: Mówisz, że priorytetem w pracy z dziećmi niemówiącymi i mało mówiącymi nie jest praca nad mową werbalną, a kompetencją komunikacyjną. Wyjaśnijmy różnicę.

KL: W pracy nad mową często nakłania się dziecko do mówienia jakiegoś słowa: „powtórz kot”, „powiedz jeść”. W takiej strategii dziecko nie ma okazji nauczyć się, jak poprosić o to, co ono chciałoby uzyskać, na przykład, ulubioną aktywność. Jaki sens ma takie nakłanianie do mówienia dziecka, które nie umie skomunikować się w inny sposób, choćby poprzez wskazywanie. Dziecko, które nie ma narzędzi do komunikacji, nie ma możliwości wyrażać swoich potrzeb. Dobrze wiemy, że niewerbalna komunikacja obejmuje ponad 80% naszej całej komunikacji. Małe dzieci nie rodzą się i nie wypowiadają pierwszych słów od razu. Do czasu pojawienia się pierwszego słowa musi zajść szereg komunikacyjnych zjawisk. Dziecko przywoła opiekuna, dziecko zareaguje na mimikę, dziecko krzykiem zakomunikuje, że czegoś nie chce. Jednym słowem: rozwijają się wówczas fundamenty porozumiewania się z innymi osobami. I tu mowa o dzieciach neurotypowych, u których rozwój jest płynny. W przypadku dzieci z wyzwaniami pewne umiejętności nie pojawiają się, te fundamentalne, a oczekuje się mowy.

PB: Zaczynanie od mowy werbalnej w takim przypadku można traktować zatem jako próbę przeskoczenia niektórych etapów rozwojowych, takie działanie od końca…

KL: Dokładnie tak.

PB: Dwa zdania na podsumowanie?

KL: Responsywności uczymy się cały czas, a najlepszymi nauczycielami są dzieci. Responsywny terapeuta nie koncentuje się na zaburzeniach i nie patrzy przez pryzmat deficytów. Dziecko ma możliwość rozpoczynania interakcji i godnego traktowania.

[1] Responsywność zakłada dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwą interpretację, wybór odpowiedzi oraz natychmiastową, adekwatną reakcję. Wymaga umiejętności dostrojenia się do dziecka, dostępności emocjonalnej i pozytywnego zaangażowania w kontakt (Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003).

[2] „Parszywa dwunastka”, o której wspomina Kamil, omówiona została w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek”. Osobiście stawiam tę książkę w czołówce tych, które znacząco wpłynęły na moje postrzeganie komunikacji z dziećmi.

responsywnosc

Kamil Lodziński jest pedagogiem, logopedą, specjalistą I i II stopnia metody opartej na relacji The Grouth through Play System. Od 2007 roku – pedagog w Specjalnej Społecznej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „Zakątek”. Od sześciu lat zaangażowany w rozpowszechnianiu wiedzy na temat podejścia niedyrektywnego wobec dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu. Specjalista komunikacji wspomagającej i alternatywnej AAC. Członek Stowarzyszenia „Potrafię Więcej” od 2010 r., prowadzi zajęcia świetlicowe dla dzieci i młodzieży oparte o model rozwojowy oraz zajęcia terapeutyczne w zakresie alternatywnych metod porozumiewania się. Na facebooku prowadzi stronę Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej.

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

przyklejanki

Zadania, które nazywam „przyklejankami” nie wymagają kupowania drogich pomocy logopedycznych. Nadają się dobrze na zadanie domowe. A samo wycinanie i „paćkanie się” w kleju doskonali koordynację wzrokowo-ruchową i sprawność manualną. Co więcej – przynieść może dziecku większą satysfakcję (poczucie sprawstwa) niż zrobienie zadania, które nie wymaga od niego aż takiego zaangażowania.

Co jest nam potrzebne? Gazetka promocyjna z hipermarketu zawierająca zdjęcia produktów, klej, nożyczki, kartka/zeszyt

Gdzie ukryło się [sz]?

Przeglądając z dzieckiem gazetkę szukamy tych przedmiotów, które zawierają konkretną głoskę, np. [sz]. Zadanie doskonali słuch fonematyczny – dziecko musi usłyszeć, że w danym słowie jest konkretna głoska. Przedmioty z gazetki wycinamy i wklejamy do zeszytu. Można też stworzyć z nich pracę plastyczną, co dodatkowo pozwoliłoby poczuć się dziecko twórcą (wzmocnienie poczucia wartości dzięki doświadczaniu sprawstwa). Zadanie, jako że może być czasochłonne, lepiej zlecić do domu

Dwa worki – rożnicowanie głosek

Rysujemy dwa worki/pudła/lodówki itp., a następnie wklejamy do nich obrazki zgodnie z założeniem, że opozycyjne głoski, które chcemy ćwiczyć, patronują osobnym pojemnikom. Przykład – patrz zdjęcie u góry.

Układanie zdań

Z konkretnymi obrazkami można układać zdania – dzieci piszące zapisują je do zeszytu obok wklejonego obrazka.

Dzielimy na sylaby

Pod wklejonymi do zeszytu obrazkami rysujemy tyle kropek, ile sylab zawiera dane słowo.

Uwagi dla rodziców: Nie krytykujemy dzieci za jakość wycięcia obrazków (odbierzemy im satysfakcję z podjęcia samodzielnego wysiłku), nie wycinamy za nie (następnym razem gotowe stwierdzić: „Nie będę tego robić, ty i tak zrobisz to lepiej”), nie oceniamy jakości przyklejania (Sformułowania typu: „Ale się wypaćkałeś” czy „Co ty robisz? Po co tyle kleju!” zniechęcą dzieci do dalszych prób i nijak nie wzmocnią jego motywacji. Poczucie wstydu osłabia siłę woli i chęć zmiany). Wzmacniające z kolei będzie docenienie trudu, jakie dziecko włożyło w swoją pracę (podkreślamy starania, nie sam efekt).

 

 

 

Robiąc co jakiś czas przegląd zabawek moich synów – zamiast wyrzucać te niepotrzebne, zepsute czy niekompletne – analizuję ich przydatność pod kątem zajęć logopedycznych.

Ze zbioru swoich przedmiotów wybrałam dzisiaj te, które posłużą do różnicowania głosek szumiących z syczącymi w wyrazach, połączeniach dwuwyrazowych i zdaniach. Jak to można zrobić?

Naprzemienne wymawianie słów

Kładziemy obok siebie dwa przedmioty, z których jeden ma głoskę szumiącą, drugi syczącą. Zadaniem dziecka jest kilkukrotne wymówienie tych słów, np. czapka – syrena – czapka – syrena – czapka – syrena. Na początkowym etapie można wprowadzać gesty podpowiadające, aby dziecko wiedziało, kiedy unieść język do góry. Ja stosuję najczęściej uniesienie ręki lub wstawanie (zawsze to jakiś ruch dla mnie w ciągu dnia).

Stosunki przestrzenne

Kładziemy przedmioty w taki sposób, by dziecko mogło określać, gdzie jest dana rzecz w stosunku do innej. W ten sposób powstaną konstrukcje typu: czapka obok smoka czy pies nad koszulką. 

Co jest w kieszeni?

Moja kieszeń pomieści dużo przedmiotów, więc mogę włożyć do niej, np. pisak i zapytać: Co jest w kieszeni?, oczekując odpowiedzi W kieszeni jest pisak. Następnie dokładam kolejne przedmioty, a zadaniem dziecka jest zapamiętanie ich kolejności (ćwiczenie pamięci), a dodatkowo prawidłowe wymówienie wszystkich słów. Efektem zabawy może być np. zdanie: W kieszeni jest pisak, czapka, koszulka, pies i czarodziej.

Co zginęło?

Układamy przedmioty w rzędzie i prosimy o ich nazwanie (pisak – czapka – czarodziej itd.), oczekując prawidłowej wymowy mimo iż głoski szumiące mieszają się z syczącymi. Następnie prosimy dziecko o zamknięcie oczu, w tym czasie zabieramy jeden przedmiot i prosimy o określenie, co zginęło? Inna wersja tego zadania polega na zamianie miejscem dwóch przedmiotów  – dziecko określa, co się zmieniło. Pomysł na to zadanie przeczytałam u Magdy Brzóski.

Opowiadanie

Zadanie polega na wymyśleniu historii (do dziecka przemówi słowo bajka), zawierającej określone elementy. Zadanie jest trudne z dwóch powodów: dzieci skupiając się na opowiadaniu, mogą nie być jeszcze w stanie kontrolować wymowy – jeśli tak będzie możemy:

a. poprosić je, by podczas opowiadania uważały na konkretne słówka,

b. odłożyć ten etap na później.

Większym problemem czasem okazuje się samo użycie wyobraźni do wymyślenia historii. Powiedziałabym nawet, że rzadko spotykam dzieci przedszkolne, które nie mają z tym problemu. Winą za taki stan rzeczy obarczać można w jakimś stopniu zabawki gotowe, skończone, nie wymagające rozwijania wyobraźni. Czasem lepsza jest łyżka, w której dziecko zobaczy berło niż grające-śpiewające-wielofunkcyjne-pseudopedagogiczne coś. Wróć: łyżka – nie czasem a zawsze – będzie lepsza.

Uwagi: przy doborze słownictwa warto uważać na to, by nie zawierało ono głosek, których dziecko jeszcze nie umie wymówić. Przykładowo – jeśli dziecko nie mówi jeszcze [r] – wyrzucamy syrenę.

0 1184

woman-1605748_960_720

Po ostatnim ataku hakerskim nie miałam dostępu do Brzęczychrząszcza przynajmniej przez miesiąc. Na początku było mi okropnie pusto – no bo jak to tak bez pisania? Pisać jednakże nie przestałam – odpoczęłam tylko od logopedii. Pierwszego dnia po długiej nieobecności uraczę Was mało logopedycznym postem (czytaj: nie na temat). Podzielę się bowiem opinią o jednej takiej powieści z nurtu dla bab. 

Któż nie lubi zjeść od czasu do czasu w Mc Donald’s, wiedząc że nie jest to kuchnia ani zdrowa, ani wyszukana? Ma jednakże swoje zalety: jest szybko i przyjemnie, a wizyta nie zostaje na długo w pamięci. I o to chodzi!

Do takiego książkowego fast fooda zaliczyłabym książkę Ewy Szawul „Koncert na dwa basy i altówkę”. Już sama zachęta na okładce: „Powieść nagrodzona w konkursie Polska Bridget Jones” sugeruje brak innowacyjności, schematyczność i podążanie za obranym wzorem, co bywa określane sponiewieranym słowem kicz. Niemniej jednak i taki typ literatury ma swoje walory.

Justyna, „piękna trzydziestoletnia” w dniu swoich urodzin zaczyna pisać dziennik, opisując w nim swoje rozterki, głównie miłosne. Wdaje się w romans ze swoim ortopedą, a jednocześnie okazuje coraz większe zainteresowanie nudnemu historykowi Januszowi. Ostatecznie podejmuje decyzję, która nie zdziwi żadnego czytelnika.

Komu książkę polecam:

– zapracowanym matkom, które potrzebują odmóżdżającej alternatywy dla „M jak miłość”. Choć ta powieść prezentuje w sumie wyższy poziom…;

– krytycznym wobec siebie trzydziestolatkom (główna bohaterka niejedną uleczy z kompleksów);

– innym kobietom, które potrzebują szybkiej lektury na godzinkę;)

– facetom, którzy chcą poznać sposób myślenia kobiet (myślę, że ukazany całkiem trafnie).

Komu nie polecam:

– osobom szukającym inspiracji do głębokiej refleksji o świecie;

–  tym, którzy oczekują od literatury drugiego i trzeciego dna.

Mnie się tę powieść czytało bardzo miło. Rozkoszowałam się tym, że moje chłopaki po przerwie wakacyjnej wróciły do przedszkola (cóż za wredna matka!), a ja zagospodarowałam czas tylko dla siebie. Tak mi było dobrze i lekko, że nie mogłam tej chwili zabić „Historią filozofii”. „Koncert…” okazał się lepszym wyborem.

 

Ewa Szawul, Koncert na dwa basy i altówkę, Wydawnictwo Bis, 2006

0 3895

emocje015

Niby zdrowe, mówić umieją, a w pewnych warunkach, miejscach lub w towarzystwie określonych osób milkną, co rodzi niezrozumienie rodziców i nauczycieli. Dzieci z mutyzmem wybiórczym nie są „po prostu nieśmiałe”. Swoim niemówieniem nie robią też nikomu na złość. Ich problem rozpatrywany jest w kategoriach  fobii społecznej i zaburzeń lękowych. Z czego wynika dziecięce „nieodzywanie się” i jakich strategii radzenia sobie z problemem nie stosować?

Czym jest mutyzm?

Jest zaburzeniem, które nie pozwala mówić mimo chęci i wewnętrznego przekonania o takiej potrzebie. Mutyzm całkowity charakteryzuje się stałym milczeniem, a wybiórczy dotyczy co najmniej jednej sytuacji społecznej lub jednej osoby. Najczęściej dzieci rozmawiają z rodzicami w domu, a miejscem, w którym milkną jest przedszkole lub szkoła. I nie jest to bynajmniej winą nauczycieli. Dzieci z mutyzmem chętniej rozmawiają z dziećmi niż z dorosłymi. Zaburzeniu towarzyszyć mogą: depresja, moczenie nocne, tiki, nadruchliwość i zaburzenia lękowe.

Skąd ten mutyzm – hipotezy

Jedna z teorii, która nawiasem mówiąc najmniej do mnie przemawia, zakłada związek między przetrwałym odruchem Moro [1] a występowaniem mutyzmu wybiórczego. Dziecko z niewygaszonym odruchem jest cały czas gotowe do walki lub ucieczki, co wiąże się z występowaniem w organizmie hormonów stresu. Nadwrażliwość jednego z kanałów sensorycznych rodzi rodzaj dezorganizacji – organizm zużywa tak dużo energii do regulacji napływających bodźców, że wywołuje wycofanie.

Inna teoria zakłada, że specyficzne zahamowanie dziecka mutystycznego jest wrodzoną cechą temperamentalną. Badacze zadają sobie pytanie: na ile czynnikiem decydującym jest dziedziczenie, a na ile modelowanie zachowań przez rodziców.  U większości rodzin dzieci z mutyzmem obserwuje się bowiem zachowania polegające na trudnościach w kontaktach społecznych, zaburzenia lękowe, nieśmiałość lub nadmierną wstydliwość. Jedne z badań wykazały nawet, że w 70% rodzin, w których było dziecko dotknięte mutyzmem, u jej członków obserwowano symptomy fobii społecznej.

Zakłada się ponadto, że mutyzm może być wywołany przez przemoc wobec dziecka, także seksualną lub obserwowanie przez niego zachowań seksualnych. Szacuje się, że jest to około 10% przypadków. Rzadko też przyczyną jest przeżyta trauma, taka jak pobyt w szpitalu czy śmierć osoby bliskiej.

Źle prorokuje nadopiekuńczość rodziców, co postrzega się jako psychologiczną przyczynę mutyzmu: nadopiekuńczość blokuje bowiem ekspresję dziecka. Mutyzm może być również reakcją na depresyjność matki (ojców chyba nikt nie badał) lub niezaspokajanie potrzeb dziecka (obojętność).

Istnieje także teoria, zakładająca, że mutyzm jest wynikiem wysokiej potrzeby precyzji w komunikowaniu się, połączonej z brakiem wiary w możliwość osiągnięcia jej dostatecznego poziomu. Inaczej mówiąc: nie umiem powiedzieć tego dobrze, to nie powiem wcale.

Pamiętam jeszcze ze studiów logopedycznych dygresję jednego wykładowcy-psychologa, którego pacjentka nie odzywała się do ojca. Okazało się, że ten źle traktuje matkę. Dziewczynka utożsamiała się z nią, więc w ramach podświadomego sprzeciwu –zamilkła. Teza psychoterapeuty okazała się trafna: kiedy polepszyła się relacja między rodzicami, a ojciec zaczął lepiej odnosić się do żony, dziewczynka zaczęła mówić.

Jakie zachowania otoczenia pogłębiają mutyzm?

Przede wszystkim, zachęcanie do mówienia! Kiedyś powiedziałam jednej nauczycielce, by tak nie robiła, a stosowała raczej „odwracanie uwagi od mówienia”, ale mój głos odbił się od ściany niestety. Ona wiedziała swoje.

Po drugie obrażanie się na dziecko, okazywanie złości z powodu jego nieodzywania się, zmuszanie do mówienia, próby przekupstwa (Jak się odezwiesz, dam ci cukierka), ośmieszanie (Umiesz ty mówić?), zawstydzanie (Nie bądź taki nieśmiały!), obrażanie (Zachowujesz się jak jakiś nienormalny). Dziecko, które nie spełnia oczekiwań rodziców, nauczycieli czy kolegów, stać się może ofiarą agresji fizycznej lub psychicznej.

Surowo ocenia reakcje niektórych nauczycieli Walczykowska:

[…] niewiedza i brak cierpliwości wśród nauczycieli mogą dziecku dotkniętemu mutyzmem wyrządzić więcej krzywdy, niż pozostawienie go samego z problemem” [2]

Nie poleca się w przypadku małych dzieci tradycyjnych ćwiczeń logopedycznych (logoterapii) i innych celowych terapii z udziałem dziecka, bo mogłyby problem wręcz pogłębić. Plan działania omawia się z rodzicem.

Co można?

Odwracać uwagę od mówienia, a kiedy dziecko się nagle odezwie – nie robić z tego sensacji, nawet w formie chwalenia. Najlepsza wydaje się – połączona z pełną akceptacją dziecka – metoda małych kroków. Anna Skoczek streszcza ją jednym zdaniem: Każdego dnia można usiąść tylko troszeczkę bliżej. 

U kogo szukać pomocy?

Nie warto kierować się zasadą: od gadania jest logopeda, to pójdę do niego. Nie każdy logopeda prowadzi bowiem terapię mutyzmu. Najlepiej sprawdzić zakres usług danego specjalisty. Często szkolenie z takiej terapii skończył, na przykład, psycholog. Czasem warto też udać się do psychoterapeuty (na wizytę idzie rodzic, niekoniecznie dziecko).

[1] Odruch Moro u noworodka jest reakcją na nagły bodziec: nogi i ręce są wyrzucane na boki, częściowo sztywnieją, a później wracają do ciała. Powinien wygasnąć do trzeciego miesiąca życia.

[2] Walczykowska K., Mutyzm wybiórczy w praktyce pedagogicznej, „Edukacja i Dialog” 2016, nr 3

Podstawą do napisania postu był artykuł Anny Skoczek pt. „Milczące dzieci – zaburzone interakcje w mutyzmie” („Nowa logopedia”, t. 4, Kraków 2013)

emocje038

Inspiracja do napisania dzisiejszego postu

Przeczytałam, skierowany do logopedów, artykuł, którego autor (Maciej Migocki) zastanawiał się nad kwestią moralności w odniesieniu do pracy logopedy [1]. Nie interesowały go zbytnio wymagania w stosunku do samego specjalisty poza tym, by kierowali się w swojej pracy Przyrzeczeniem lekarskim, a szczególnie zapisami o służeniu życiu ludzkiemu i przeciwdziałaniu cierpieniu, co brzmi dla mnie tak wzniośle, że aż nierealnie (któremu ze studentów logopedii przyświeca cel, by „służyć życiu”?). Sedno artykułu stanowią jednak rozważania na temat tego, czy logopeda może uczyć moralności swoich podopiecznych. Sam autor uważa, że odpowiedź oczywista nie jest. Zanim jednak przedstawię jego zdanie, kilka zdań ode mnie.

Oczywistym jest, że oczekuje się od logopedy empatii [2] oraz jakiegoś wachlarza wartości (w naszej kulturze zwykle chrześcijańskich), pozwalającego na pracę z dziećmi w kategorii powołania (ludowa mądrość zakłada bowiem, że „uczenie cudzych dzieci” jest karą za grzechy – któż normalny bez powołania chciałby wykonywać taki zawód?). Przy założeniu, że logopeda jest osobą wykształconą, ma kompetencje które pozwalają mu na wiele w zakresie swojego zawodu. Powszechnie uważa się logopedię za zawód wymagający wiedzy interdyscyplinarnej – logopeda musi dokształcać się w wielu pokrewnych dziedzinach, by dobrze wykonywać swój zawód. Czy warto jednakże, by mieszał się do nauki moralności?

Czy logopeda może uczyć moralności?

Myśląc o nauce moralności w wykonaniu logopedów czuję sprzeciw. Nie są to osoby z wystarczającą wiedzą psychologiczną/psychoterapeutyczną, by mieć – moim zdaniem – prawo takie „nauki” podejmować. I nie chodzi wcale o to, że taki logopeda nie wie, że kotów nie ciągnie się za ogon, a kolegi nie kopie po kostkach. Bardziej obawiałabym się sposobów przekazywania takich norm społecznych. Rola autorytarnego, wszystkowiedzącego, oceniającego wychowawcy może bardziej zaszkodzić niż pomóc w wyborze moralnych dróg. Nie raz przekonałam się, jak lekceważąco podeszli pedagodzy do rad psychologa w kwestii traktowania dzieci właśnie w sferze „nauki moralności”. To, co jest oczywiste dla psychologów, gryzie się z tradycyjnymi sposobami traktowania dzieci w sytuacjach, które sprzyjać mogłyby nauce moralności i – o czym miałam okazję się przekonać wielokrotnie – jakoś tak pedagogom nie pasuje. Z życia: kiedy pedagog zgłasza problem psychologowi, ten mówi mu, jak ma zmienić SWOJE zachowanie, by wpłynąć na zmianę zachowania dziecka, pedagog dziękuje za takie sposoby – „bo na pewno nie działają”, „a bo jak się nie nakrzyczy, to się nie nauczy”, „a bo ja i tak wiem lepiej”. Tymczasem ani pedagodzy, ani logopedzi w zakresie psychologii na studiach nie uczą się jak rozwiązywać praktyczne problemy, a poznają jedynie historię psychologii (przeważnie – żeby nie było, że uogólniam).

Podejrzane etycznie pomoce logopedyczne

Wpadła mi kiedyś w ręce teczka z historyjkami obrazkowymi przeznaczonymi dla logopedów. Kiedy przeanalizowałam „zasady moralne”, jakie wyznawali ich autorzy poczułam złość i oburzenie. Każda historia kończyła się tym, że dziecko zrobiło coś, co wywołało złość rodzica (rodzic zawsze przybierał rolę oceniającego i karzącego władcy). W założeniu dziecko miało się pewnie nauczyć, że jeśli będzie niezdarą i rozleje mleko na stół, to mama będzie zła. Że jeśli nie zrobi zadania domowego, to pani nauczycielka będzie zła. No, a jeśli będzie bierne i posłuszne, zyska aprobatę i miłość rodziców. Można dyskutować z takim podejściem wychowawczym. Złość rodzica daje dziecku sygnał: „Jesteś beznadziejny”. Tak, tak właśnie odczyta ją dziecko i będzie czuć wstyd. Jeśli jednak rodzic pomógłby dziecku wymyślić sposób na rozwiązanie problemu (starcie stołu) nauczyłby go tym samym naprawiania błędów. Moim zdaniem, bardziej to wychowawcze zachowanie.

A pani nauczycielka obrażona na dziecko, bo nie zrobiło zadania domowego? Swoją złością da mu do zrozumienia, że nie spełnił jej oczekiwań względem niej. A czy ono ma się uczyć dla pani nauczycielki czy dla siebie? Robienie zadań tylko po to, by zadowolić kogoś nie kończy się sukcesem życiowym, a raczej lawiną decyzji zawodowych nie pokrywających się z osobistymi potrzebami, celami i pragnieniami.

Kiedy obejrzałam te historyjki pomyślałam jedno: logopedzi nie powinni uczyć moralności.

Co na to Maciej Migocki?

Autor – wspomnianego we wstępie – artykułu jest zdania, że logopeda może uczyć moralności, jeśli spełni określone warunki. Mianowicie: jeśli jego działanie będzie oparte o rzetelną wiedzę [co rozumiem następująco: nabędzie kompetencje, których w zakresie tradycyjnych nauk logopedycznych się nie zdobywa], nie naruszy zasad obowiązujących w domu rodzinnym i nie podważy autorytetu domowników. Ponadto jeśli nie będzie oceniał a wspierał [szczerze – znacie pedagoga, który nie ocenia?], cechował się spokojem, opanowaniem [pobożne życzenie] i miał ochotę wejść w rolę „logopedy-przyjaciela”.

Według Migockiego brak ingerencji w sferę moralną dziecka może nastąpić tylko wówczas, gdy sytuacja rodzinna tego nie wymaga [czy logopeda ma kompetencje do tego, by uznać, że tak jest bądź nie jest? – przyp. mój], jeśli podjęte działania mogłyby nadszarpnąć zaufanie dziecka do rodziców oraz jeśli przekonania logopedy różnią się z tymi skróconymi powyżej.

Co na to ja? – wnioski końcowe

Logopeda, jak każdy inny człowiek nie może pozwolić na to, by wyrządzano komuś krzywdę, niszczono czyjeś rzeczy itd., ale jego ingerencja nie powinna mieć nic wspólnego z wykonywanym zawodem, a być jedynie przejawem ludzkiej niezgody na łamanie podstawowych zasad etycznych. Jeśli natomiast logopeda ma ochotę zajmować się świadomym kreowaniem postaw moralnych dziecka, powinien nabyć odpowiednie kompetencje, oparte o „rzetelną wiedzę”, jak określił to Migocki, a nie jedynie swoje przekonania, co dodaję już od siebie. Uważam, że posiadanie wiedzy o teoriach z zakresu komunikacji i wychowania jest pożądane w zawodzie logopedy, niemniej jednak nieobowiązkowe. Nie  mieszałabym w związku z tym logopedy w naukę moralności.

[1] Maciej Migocki, Kwestie moralne w komunikacji logopedzi-rodzice-dzieci, [w:] „Nowa logopedia”, t. 4, Kraków 2013

[2] Choć znam i takich nauczycieli akademickich, którzy postrzegają tę cechę jako słabość, żądając w zamian dyrektywności jako tej, która pozwoli być nie przyjacielem a trenerem.

stress-419085_960_720

Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.

1. Zagadywanie

W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w  żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.

2. Uprzedzanie potrzeb dziecka

Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).

3. Nadmierna kontrola

G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?

„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]

Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.

4. Postawa „Dzieci i ryby głosu nie mają”

Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.

5. Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:

  • powiększanie otworu w smoczku, co by się mały nie przemęczał,
  • dawanie mu kubka-niekapka, co by mu się picie nie rozlało na piękną bluzeczkę (dzieci przez niekapki przedłużają ssanie),
  • odkrawanie skórek z chleba, co by się nie zmęczył przy gryzieniu,
  • z tego samego powodu – miksowanie jedzenia dziecku, które powinno się już uczyć gryźć,
  • karmienie dziecka, które mogłoby już próbować samo (a bo się pobrudzi, a bo na pewno jeszcze nie umie, a bo trzeba będzie sprzątać),
  • zatykanie mu ust smoczkiem bez powodu, ino z przyzwyczajenia.
  • wycieranie łyżką górnej wargi dziecka podczas karmienia (taki nawyk trudny do oduczenia, a dziecku uniemożliwia się ćwiczenie górnej wargi) itd…

Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz  i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.

[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18

nieodpowiedzialne-dziecko700px

Większość zapytanych dorosłych twierdzić będzie z przekonaniem, że jest odpowiedzialna. A bo zarabia, a bo troszczy się o swoje dzieci itd. Traktując odpowiedzialność jako odpowiadanie za swoje decyzje, sukcesy, porażki — ogólnie mówiąc — życie, nie znajdziemy wielu ludzi nią obdarzonych. Człowiek, który rządzi swoim życiem, nie narzeka, ale działa, a problemy rozwiązuje — mimo iż wygodniej szukać winnych (a że rząd, a że politycy, a że teściowa itd.). Ludzie odpowiedzialni są zagrożeniem dla społeczeństwa — działają, kiedy inni wolą płakać, osiągają sukcesy, kiedy inni w tym czasie użalają się nad swoim losem. Wywołują zazdrość, gniew i agresję. Co by to było, gdyby nagle wszyscy zechcieli brać odpowiedzialność za własne życie? Lepiej już dziś zacząć przeciwdziałać takim tendencjom.

Jak wychować nieodpowiedzialne dziecko? — przepis w kilku punktach.

Uwaga! Uprzedzając komentarze: artykuł zawiera pewne uproszczenia, co wynika z jego formy i przeznaczenia, niemniej jednak przedstawia pewne zależności, które być może warto poddać refleksji.

Krytykuj, oceniaj, karz

Dzieci powielają schematy zachowań rodziców. Dziecko karane będzie karać. Oceniane — oceniać. (Zmiana przekonań jest rzadkością, więc nie zakładam takiego scenariusza w swoich wywodach). Dziecko, które boi się oceny, nie będzie podejmować prób (strategia unikania porażki), a jeśli już to zrobi, iść będzie utartym schematem, bez zbędnego wychylania się, autorskich rozwiązań. W liceum takie dziecko nie wpadnie na pomysł, że mogłoby samo zinterpretować jakiś tekst literacki, ale zapyta Wujka Google. W pracy nie będzie dążyć do innowacji, w życiu do kreatywnych rozwiązań. A jeśli taki ktoś zostanie nauczycielem, to dzieci mają przechlapane  — teoria będzie jedna właściwa, pytania z kategorii: co autor miał na myśli, scenariusz akademii ściągnięty z internetu, nie wspominając o programach pracy czy innych dokumentach.

Chroń przed porażkami

Znacie takie teksty: „Nie próbuj, bo jeszcze ci się nie uda i będzie ci przykro” czy „To za trudne dla Ciebie!”?

Wbrew powszechnemu przekonaniu, to nie sukcesy, a porażki bardziej rozwijają i uczą. Co więcej — one nie oddalają a zbliżają do osiągnięcia zakładanych celów.

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

Pamiętam sytuację, kiedy nauczycielka po przeczytaniu mojego opowiadania napisanego na konkurs literacki, powiedziała, że Ktośtam w ubiegłym roku też takie smutne napisał i nie wygrał, więc może bym napisała weselsze. Niezrażona tą oceną, wysłałam opowiadanie bez pośrednictwa szkoły i… zostałam nagrodzona.

Chwal tylko za efekt

Dzieci, które chwali się za starania, a nie tylko efekt, są bardziej chętne do podejmowania wyzwań — nie boją się porażek, nie kombinują, nie oszukują.

Muszę w tym miejscu też zaznaczyć, że pochwała w stylu: „Ładnie to narysowałaś, ale chmurka powinna być niebieska” jest — tak naprawdę — krytyką i w dodatku hamuje dziecięcą wyobraźnię.

Decyduj sam

Wyobraź sobie, że gotujesz zupę. Przychodzi teściowa, dosypuje bez twojej zgody jakieś przyprawy. Czy bierzesz wówczas odpowiedzialność za smak tej potrawy? Czy dziecko, którego rodzic miesza się za bardzo, będzie brać odpowiedzialność za swoje decyzje? Czy pracownik, którego szef wtrąca się w szczegóły projektu, może brać odpowiedzialność za jego powodzenie?

Dziecko przyzwyczajone do tego, że inni podejmują za niego decyzje, nie będzie brać odpowiedzialności za ich skutki. I nie ma się mu co dziwić! Gorzej w życiu dorosłym — wtedy będzie tych decyzji oczekiwać, zrzucając z siebie wszelką odpowiedzialność.

Tłum wszelkie przejawy buntu

Bunt jest dowodem odwagi i posiadania własnego zdania. Obie cechy są teoretycznie pożądane, ale jakież sprawiają problemy nauczycielom i rodzicom. Sprzeciw bywa surowo karany. Nie ma się zatem co dziwić, że w życiu dorosłym takie „dzieci” będą iść za tłumem, i nawet w obliczu posiadania innego zdania niż szara masa, nie odważą się go wyrazić. Dziecko „utemperowane” w dzieciństwie nie będzie kierować się w życiu dorosłym honorem, przekonaniem o potrzebie bronienia swojej czy cudzej wartości, a będzie w swym strachu uległe i fałszywe. Z tendencją do bycia szują — nie odezwę się, nie obronię, nie pomogę, bo jeszcze sobie zaszkodzę, a kiedy trzeba właściwym władzom się poskarżę.

Pamiętaj: „To ty tu rządzisz!

Dzieci, które nie mają prawa głosu, stają się bierne, uległe, odtwórcze w swym działaniu i zakompleksione. Takie cechy nie pomogą im w osiąganiu życiowych sukcesów, a co najwyżej sprawią, że za życiowe porażki będą winić rząd, szefa i teściową. To na okoliczności losu zrzucą całą winę. Patrząc z drugiej strony — idealni to będą pracownicy dla autorytarnego szefa. I — jak się okazuje — jest ich w Polsce najwięcej.

„Polscy pracownicy są bierni intelektualnie. Dwie trzecie – także ci z wyższym wykształceniem – woli kierownika, który nie wymaga własnego zdania, ale dokładnie powie, co i jak zrobić.” (źródło)

Rozwiązuj za nie problemy, chroń przed konsekwencjami

Znam takiego rodzica (i to nie jednego!), który swojemu ukochanemu dziecku zamówił prezentację maturalną, a i takich, którzy kupili magisterską. Są nawet tacy, którzy używają swoich kontaktów, by ich dziecko nie poniosło konsekwencji prawnych swoich czynów. Granice rodzicielskiej „troski” są niepojęte. Na takim etapie życia, jak przytoczone przykłady, jest już — potocznie mówiąc — pozamiatane. Czy odpowiedzialność za własne życie weźmie ktoś, kto był nieustannie chroniony przed konsekwencjami swoich wyborów?

I na koniec refleksja: parafrazując znaną wypowiedź Władysława Bartoszewskiego — bycie człowiekiem odpowiedzialnym nie opłaca się, ale warto nim być. Jeśli więc Twoi znajomi rozkładają ręce w swej bezradności, pomyśl o ich przykrym dzieciństwie, kiedy sam będziesz rozwiązywać problemy. Pamiętaj jednak, że pomagający nie może chcieć bardziej niż osoba, która tej pomocy wymaga — wyrwanie kogoś ze strefy komfortu obrócić się może przeciwko Tobie.

child-1111818_960_720

Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to  rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).

Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?

Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.

1. Nazywanie tego, co dziecko robi i widzi

Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.

Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?

Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.

Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.

Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)

S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:

„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]

Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.

2. Nazywanie uczuć dziecka i swoich

Zdania takie jak:

Widzę, że jesteś smutny.

Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.

Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.

nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)

3. Komentowanie tego, co dzieje się w towarzystwie dziecka

Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)

4. Używanie wyrazów dźwiękonaśladowczych do komentowania rzeczywistości

Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę  w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.

W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.

5. Kontynuowanie podjętego przez dziecko tematu

Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:

„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]

[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24

Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.

 

dziecko

Każdy terapeuta wie, że nie powinno się prowadzić terapii w rodzinie, tym bardziej ze swoim dzieckiem. Dotyczy to wielu profesji, z logopedią włącznie. Tymczasem od rodziców dzieci uczęszczających na specjalistyczne zajęcia oczekuje się współpracy. Bez niej ciężko o efektywność terapii, zwłaszcza wówczas gdy zajęcia odbywają się rzadko. Wydawać się może oczywiste: terapeuta dba o właściwy przebieg terapii, a rodzic ma wypełniać zalecenia specjalisty i ćwiczyć z dzieckiem w domu zgodnie z instruktażem tegoż. Ale czy na pewno i w jakim stopniu jest to uczciwy i korzystny układ?

Stres, odpowiedzialność i depresja

Matki (bo to zwykle one czują się odpowiedzialne za rozwój swoich dzieci bardziej niż ojcowie) wchodzące w rolę terapeutki swojego dziecka są bardziej narażone na depresję niż te, które pozostaną „tylko” (aż) matkami. [1]

„Dla kobiety rola macierzyńska jest często najważniejsza. Wychowując dziecko – zwłaszcza niepełnosprawne – rezygnuje ona z pracy zawodowej, życia towarzyskiego, inwestowania we własny rozwój lub ogranicza swoją aktywność na tych polach. […] Matki są przy tym bardziej skłonne do przypisywania sobie odpowiedzialności zarówno za niepełnosprawność dziecka, jak i za wszelkie niepowidzenia w jego rozwoju.” [2]

Na koszt rodziny

Poświęcanie się dla dziecka niepełnopsrawnego zwykle odbywa się kosztem zdrowego rodzeństwa oraz małżeństwa.

„[…] w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo duża część kontaktów między rodzicami dotyczy spraw związanych z dzieckiem (Pisula za: Lezy-Shiff, 1986). Ich współpraca w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest tak częsta, że liczba interakcji wiążących się z dzieckiem w stosunku do innych interakcji wynosi 4:1, podczas gdy w rodzinach dzieci rozwijających się prawidłowo – 1:1. Taka dysproporcja może wpływać na relacje między rodzicami, którzy poświęcają sprawom dziecka bardzo wiele czasu i energii, znacznie mniej przez to inwestując w swój związek.” [3]

Przeczytałam gdzieś, że rodzice, którzy poświęcają swoje życie w stopniu „aż nadto” na zajmowanie się niepełnospranym dzieckiem, żałują swojej decyzji.

Czas, którego nie ma

Trenerzy rozwoju osobistego powiedzą, że brak czasu jest wymówką, że zawsze ma się go na to, na co się go chce mieć. Niby tak, ale znam ludzi tak chronicznie zmęczonych, że nie w głowie im rozwój osobisty. Wyobraźmy sobie przeciętnego rodzica. Pracuje taki 8 godzin, z dojazdem do pracy załóżmy – 9 (tak optymistycznie). Kiedy pomyślę o sobie, to jestem w tym wariancie pesymistycznym – pracuję dużo za dużo – znacząco przekraczam owe 8, więc się z tymi zapracowanymi rodzicami utożsamiam.

Co taki rodzic robi po pracy? Jedną ręką gotuje, sprząta, prasuje, a drugą ogarnia dzieci. Ogarnianie nie ma na celu stymulowania rozwoju dziecka, a ochranianie chałupy, co by jej małoletni nie roznieśli. Konkretnie: zmywa długopis ze ściany, siki z podłogi, marker z brzucha, wydziera plastelinę z włosów itd. Wymieniać mogłabym do jutra. Ci, co dzieci nie mają, nie uwierzą, posiadający – dopisaliby swoją listę. Czy taki rodzic ma jakiegoś pożeracza czasu? Często nie włącza nawet telewizji (moja średnia miesięczna to max 2h), ledwo znajduje czas na prycznic i umycie zębów.

Kiedy dzieci są zdrowe, sytuację da się jakoś opanować. Dzieci niepełnosprawne wymagają dużo większej uwagi, częstszych wizyt lekarskich i innych specjalistycznych. Są takie domy, w których na samo karmienie dziecka poświęca się kilka godzin dziennie.

Krzywdząca rola nauczyciela

Rodzic, który podejmuje się „stymulować rozwój swojego dziecka”, robi to najczęściej w sposób dyrektywny, czyli kontrolujący zachowania dziecka. Przejawem takiej tendencji jest „wydawanie komend, zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od okazywanego przez dziecko zainteresowania, a także częste przejmowanie inicjatywy”[4]. Jeśli taka rola nauczyciela jest dominującą formą relacji z dzieckiem, zwłaszcza niepełnosprawnym intelektualnie, robi się dziecku większą krzywdę niż przysługę. Jak pisze Ewa Pisula:

„[…]jeśli układ nauczyciel-uczeń eliminuje lub znacznie ogranicza inne formy kontaktu, to nie tylko nie wspiera to rozwoju dziecka, ale jest dla niego poważnym zagrożeniem”[5].

Nazwała mnie kiedyś głupią i niekompetentną osobą czytelniczka, która – ćwicząc ze swoim dzieckiem przy stoliku zadania zlecone przez terapeutę (konsekwentnie i systematycznie siedem dni w tygodniu) – przeczytała moje słowa krytyki dla takiej „terapii”. Dzieci nie chcą mieć w domu terapeutów, chcą kochających rodziców. Zastanawiałabym się nawet, czy taka „nawiedzona” postawa w wyciąganiu dziecka do normy nie jest przejawem zaburzeń, które warto skonsultować z psychoterapeutą. Nie wróży na pewno jednego – zdrowia psychicznego dziecka poddanego takiej „stymulacji”.

Jeśli nie terapia, to co?

Nie chciałabym być źle zrozumiana: nie zachęcam do rezygnowania z wszelkich form wspierania rozwoju swoich dzieci. Apeluję o zdrowy rozsądek. Po pierwsze dlatego, że nadmierna ilość bodźców i tzw. stymulacji może doprowadzić do zahamowania rozwoju dziecka – układ nerwowy próbuje się w ten sposób obronić. Po drugie zachęcam do świadomego wybierania form owego wsparcia. Warto sobie zadać pytanie: czy podejmowane działania polepszą jakość życia mojego dziecka i czy aby na pewno warto? Przykład dla zobrazowania: jeśli dziecku z dysleksją kazano by przez kilka lat chodzić na dodatkowe zajęcia „eliminujące objawy jego deficytów” zamiast skupić się na rozwijaniu jego mocnych stron i zaintersowań – efektem byłoby jego przekonanie o tym, jaki jest beznadziejny i że na pewno nic mu się w życiu nie uda. Czy nie lepszym rozwiązaniem jest wspierać takie dziecko w pokonywaniu swoich trudności w stopniu umożliwiającym szkolne funkcjonowanie, a w ramach zajęć dodatkowych zapisać choćby na grę w piłkę?

Terapeutów wszelkiej maści z kolei zachęcam do formułowania zaleceń w taki sposób, by ich realizacja była możliwa jakoby „przy okazji” wykonywania czynności, które wchodzą w codzienny rozkład dnia rodziny (np. zabawy sensoryczne podczas kąpieli, formy wsparcia rozwoju komunikacji podczas spaceru, jazdy samochodem, mycia zębów itd.), a stolikowe formy, wymagające większego zaangażowania rodziców dostosować do ich możliwości czasowych i psychicznych.

Ostatnie wnioski ku refleksji

Dzieci niepełnosprawne uczestniczyć będą w różnego typu terapiach zwykle przez cały okres obowiązku szkolnego, inne całe życie. Jeśli tego typu zajęcia są przyjemnością – nie ma problemu. Jeśli natomiast mają formę „wyciągania dziecka do normy” za wszelką cenę, to być może kosztem takiego podejścia być szczęście i zdrowie psychiczne nie tylko dziecka, ale i jego rodziców.

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule: moim zdaniem nie warto bawić się w terapeutę swojego dziecka, bo taka strategia wyrządzić mu może więcej krzywdy niż pożytku. Wartość, jaką dla rozwoju i budowania relacji zapewnia swobodna zabawa z rodzica dzieckiem (bez oceniania, narzucania własnych rozwiązań, zbędnego komentowania) znacząco przewyższa wszelkie formy dyrektywnych, stolikowych „terapii”.

[1] Są badania na ten temat, ale nie jestem w stanie przytoczyć źródła – ich wyniki usłyszałam na jakiejś konferencji.

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.15

[3] Tamże

[4] Tamże, s. 19

[4] Tamże, s. 24

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress