Artykuły

0 2807
Maria Konopnicka kojarzyła mi się głównie z Sierotką Marysią i krasnoludkami i nie było to miłe wspomnienie. Od niedawna jej nazwisko łączy moja pamięć z serią artykułów, których autorzy snują rozważania, czy Konopnicka była lesbijką, czy może jednak nie. Pamiętam nawet jeden, w którym dyrektor muzeum poetki w Żarnowcu, oburzał się, jak można ją posądzać o takie preferencje i sam czuł się w obowiązku „wybronienia jej”. Co z kolei mnie oburza – ów dyrektor dał do zrozumienia czytelnikom jakoby bycie lesbijką było powodem do wstydu. Nie rozumiem sensu takich wypowiedzi. Jakie znaczenie dla wartości dzieł twórcy ma odpowiedź na pytanie o jego preferencje seksualne?
Ja nie zaglądałam Konopnickiej pod spódnicę. Wspomniałam zaledwie o kilku faktach z jej życia, próbując nie zabrnąć zbyt daleko. Skupiłam się na wizji dzieciństwa, wypływającej z jej wierszy dla dzieci. Mam nadzieję, że po dzisiejszym artykule będziecie myśleć o Konopnickiej nie jako o skandalistce, ale tej, która „śpiewała” z najmłodszymi.

Wizja dzieciństwa w poezji Marii Konopnickiej na podstawie dowolnie wybranych utworów.
Marysię Konopnicką wychowywał ojciec. Był to człowiek mądry i wykształcony. Atmosfera domu rodzinnego, przepełnionego smutkiem i mistycyzmem religijnym, miała wpływ na postawę życiową przyszłej poetki. Brakowało w domu matki – umarła, kiedy Marysia miała dwanaście lat. Ojciec był zamknięty w sobie, czytywał dzieciom (cztery córki i jeden syn) książkę „O naśladowaniu Chrystusa”, a także różne przypowieści biblijne, które Marysia znała niemalże na pamięć. Wychowywano ją na patriotkę. W domu panowała atmosfera prawie zakonna – nie przyjmowano gości, nie odwiedzano także nikogo, nie prowadzono wesołych rozmów, a na spacery chodzono na cmentarz. Weselszym czasem stał się okres pobytu w szkole prowadzonej przez PP Sakramentki w Warszawie.
 Po latach dorosła już Maria wraca do lat dzieciństwa, odrzuca mądre oczy dorosłości, ale jak zapewnia Krystyna Kuliczkowska, nie robi tego tylko po to, aby odkrywać na nowo uroki młodych lat, ale także po to, by „wywalczyć nawet dla tych najbardziej nieszczęśliwych i upośledzonych – prawo do beztroskiego dzieciństwa.” Poetka swoje utwory czyta gromadce własnych dzieci. O jej miłości do nich pisze w liście do Orzeszkowej: „Stronnictwem, do którego należę myślą i ciałem, są dzieci moje.”
I dla dzieci zaczęła pisać.  Jak zapewniała: „Nie przychodzę ani uczyć dzieci, ani też ich bawić. Przychodzę śpiewać z nimi”.
Wiersze poetki są pełne humoru. „Konopnicka była pierwszą autorką dla dzieci, która zrozumiała, że humor jest nie tylko najskuteczniejszą bronią wychowawczą, lecz wzbogaca dziecięce widzenie świata i jest źródłem radości.” – co zauważa Kuliczkowska. W wierszach tych widać zainteresowanie się Konopnickiej psychiką dziecka. Porzuca ona „okrutną ironię noweli”. Pokazuje natomiast jasny, pełen słońca i radości świat dzieciństwa. Poetka patrzy na świat oczami dziecka, nie kreuje się na wszystkowiedzącego dorosłego.
„Konopnicka była pierwszą, która upomniała się o prawo dziecka do liryki, <poezji samej w sobie, która bez żadnych dydaktycznych celów będzie budziła w duszy dziecka pewne nastroje i poddawała harmonię pod przyrodzoną dźwięczność tej duszy.” (Kuliczkowska) Poetka była także pierwszą, która potrzebę poezji w życiu dziecka wyjaśniła w taki sposób.
WIZJA DZIECIŃSTWA
Dzieciństwo jest zwykle kojarzone z beztroskim okresem niekończących się zabaw. Wracamy do niego z utęsknieniem, kiedy wielka fala obowiązków ogarnia nas ze wszystkich stron. Kraina dzieciństwa staje się dla nas utopią, krajem wiecznej szczęśliwości. Wizja dzieciństwa II połowy XIX wieku, którą przedstawiła nam Maria Konopnicka, odbiega znacznie od naszego, potocznego rozumienia tego słowa.
 Po przeanalizowaniu dowolnie wybranych przeze mnie wierszy dla dzieci, zauważyłam szereg powtarzających się motywów, które razem składają się na wizję dzieciństwa stworzoną przez Marię Konopnicką.
BOHATEROWIE
 Bohaterami wierszy są dzieci ze wsi. Niekiedy pojawiają się także dzieci z miasta, ale zwykle tylko dla ukazania różnic, jakie je dzielą.
Jak wyglądają dzieci? „Koszuliny na nich lniane, / Siwe świtki z wełny tkane, / A nóżęta wszystkie boso.” („Maik”) Ich życie na pierwszy rzut oka składa się tylko z obowiązków (czy tylko?- patrz dalej), które przynoszą jednak radość i nagrodę po ciężkiej pracy – także w formie posiłków. Co takiego jedzą dzieci? Ważne jest śniadanie: mleko, chleb („Co Staś widział w polu?”). Jedzenie jest nagrodą po pracy: „Po pracy zasiedli/ I z misy głębokiej/ Łyżkami barszcz jedli” („Co słonko widziało”). Dobrym miesiącem jest maj, kiedy w komorze jest chleb, kiełbasy, kołacz biały, więc „Będą dzieci zajadały” („Maik”). Dzieci jedzą też kaszę, która nie ostygnie temu, „kto bociana w lot wyścignie” („Bocian”)
DOM
„O, jak cię nie kochać, / Ty domku nasz drogi.” („Nasz domek kochany”)
Najważniejszym miejscem dla wszystkich dzieci jest dom. Mówi się o nim: „Nasz domek”, „Nasz kochany domek”, co świadczy o pozytywnym stosunku do tego miejsca, a także o utożsamianiu się ze wszystkim, co się w nim dzieje. Dzieci czują się integralną częścią swojego domu. „O, jakże ja kocham/ Ten nasz domek drogi”- mówią. Dom daje im poczucie bezpieczeństwa – nie boi się burzy i wichrów. Nie jest nowy, historię jego budowy opowiedział tata – „Dziad mego dziada budował przed laty”. W kominku pali się „ogień wesoły”. Na ścianach wiszą obrazy: Jana Kochanowskiego w stroju żałobnym, o którym dzieci wiedzą, że płakał po Urszuli i śpiewał cudne pieśni; króla Jana III, obdarzonego „srogimi wąsami”, „lecącego na Turka”; oraz Kordeckiego, który „lubił jadać kaszę ze Szwedami”.Ważne są sady, płot. Otwierające się wrota świadczą o gościnności – gość jest wręcz „pożądany”. („Nasz domek kochany”)
Myśląc o budowie domu, dzieci wymieniają wszystkie najważniejsze dla nich rzeczy: „drzwiczki do sieni”, „jasne okna”, żeby przez nie świeciło słońce, na dachu gniazdo dla bociana. Ponadto w domu powinny być niskie progi, „żeby do nas zaszedł ten dziadziuś ubogi” i opowiadał historie. Za domkiem – sad, za sadem żyto, „jak potrzeba”. Dzieci wcale nie marzą o miejscu, gdzie mogłyby spędzać czas na niekończącej się zabawie. Wprawdzie uwzględniają „drzwiczki do sieni”, ale nie zapominają o tym, „co potrzeba”. Mają wpojone zasady i głębokie poczucie obowiązku. Myślą o drugim, potrzebującym człowieku i martwią się o to, „Żeby żaden głodny nie odszedł od chleba”.(„Nasz domek”)
 W opisie dwóch powyższych domków („Nasz domek”, „Nasz domek kochany”) pojawiają się te same elementy dotyczące jego wyglądu. W obu wierszach mamy białe ściany – być może dlatego, że najczęściej były one bielone – ale można też skojarzyć biel z czystością. Poza tym na obu domach pojawiają się bociany, które kojarzy się z Polską. Kolejnym elementem są sady – tam chodzi się na pyszne owoce, a także rozmawia z jabłonkami.
Dom jest małą arkadią, która kojarzy się tylko z przyjemnymi rzeczami. Jest to istny „raj dzieciństwa”, miejsce najbliższe każdemu dziecku, a także to, które poznawane jest w pierwszej kolejności.
RODZICE
Rodzice są autorytetem dla dzieci. Zasady wpajane przez rodziców, są powtarzane lalkom. „Bardzo brzydko, kiedy dzieci/ Depcą kwiaty dla zabawki”- uczy się lalkę w wierszu „W ogrodzie”. Dzieci, obserwując rodziców, mimowolnie zapamiętują ich zachowanie, a następnie powtarzają w zabawach z lalkami. W wierszu „Pranie” dziewczynka żali się, że ma dużo prania, ale tak to już jest, „gdy kto lalek się dochowa”. Na szczęście można się zwrócić o pomoc do rodziców. Podpowiedzą, poradzą w każdej sprawi, choćby – wychowania lalki („ Sposób na laleczkę”). A wieczorem opowiedzą ciekawą historię.
Strata rodziców boli. Ulgę może przynieść gra na fujarce. („Maciuś”)
Niestety rodzice nie zawsze mają czas dla swoich dzieci. Pochłaniają ich obowiązki i praca. Niejedno dziecko wychowało się „na opiece wierzby”. W wierszu o tym tytule dziecko zostało wychowane przez rośliny i zwierzęta. Opiekowała się nim wierzba, chmiel, ptaszki. Zagrażał mu „bury kot” i „zły sąsiad”.
OBOWIĄZKI
„Wstyd, gdy na wsi kto próżnuje” („Co mówi zegar”) , czyli dzieciństwo pełne obowiązków
Dzieciństwo nie jest czasem lekkim, przeznaczonym tylko na zabawę. Dzieci mają szereg obowiązków.Jakie? Wszystko widziało słonko: przynieść mleko w dzbanku, wyciągnąć ze studni żurawia, pędzić owce, rozczesać koniu grzywę, przynieść klucze, orać w polu pługiem, pogonić woły, paść krowy, ogrzać biały ser, poić konie („Co słonko widziało”). Dziewczynki pilnują gąsek („Gąski”), biorą udział w młocce („Młocka”) , robią pranie, krochmalą („Pranie”), uczą młodsze rodzeństwo (bohater wiersza „Pan Franciszek” ma zaledwie 9 lat, uczy swojego brata). Dzieci chodzą na jagody – zbierają je nie tylko dla siebie, ale „Dla mamy, dla taty” („Na jagody”). Wiosną sieje się kwiaty w ogródku („Ogródek”). Po pracy czeka odpoczynek i jedzenie.
 Dzieci zdają sobie sprawę z konieczności pracy. „Dalej, żwawo do roboty, laleczko kochana”- nawołują nawet swoje zabawki. Stary zegar przypomina, że „kto próżnuje,/ Ten nie wart spoczynku!”. Dzieci mają głęboko wpojoną tę zasadę i z radością wykonują swoje obowiązki – „Kto chce słodkie jeść jagody, / Niech grządkę opiele, / Pójdź przyniesiem kwiatkom wody, / Wyrwiemy złe ziele!”.(„Co mówi zegar”).
 Nawet w szkole trudno zapomnieć o swoich obowiązkach. Staś pisze list ze szkoły, nie pyta o inne dzieci, ale o gospodarstwo – chce wiedzieć, czy jego kucyk stoi w stajni, czy kot dalej boi się pieska, czy jest dużo orzechów, czy tata chodzi na kuropatwy, etc… („Co Staś pisze”).
Głębokie poczucie obowiązku zakorzeniło się także w sferze marzeń. Oto marzenie chłopca: „ A jak ja urosnę, / Sprzęgnę wołki siwe, / Będę orał, zaorywał, / Tę pszeniczną niwę.” Poza tym chce jeszcze posiać ziarno i kosić bujną niwę. („Marzenie chłopca”)
Chcąc pomóc w pracy, niekiedy modlą się dzieci do deszczu kochanego, aby nie padał na łany i kopy, kiedy zwozi się snopy. („Deszczyk”)
Dzieci wstają wcześnie każdego dnia, aby „zobaczyć słonko rumiane” („Poranek”), a także by zacząć wykonywać swoje obowiązki. Poranne wstawanie cieszy. Jasio, zwany kiedyś Śpioszkiem, był nieszczęśliwy z tego powodu, iż nie mógł zobaczyć wschodu słońca. Od kiedy tata podarował mu „zaczarowaną trąbkę”,chłopiec stał się Rannym Ptaszkiem.
Dzieci znają realia życia codziennego. Praca jest dla nich czymś oczywistym. Widok potu ściekającego po twarzy żniwiarzom, kiedy koszą żyto, wcale nie dziwi. („A co wam śpiewać”)
CZAS WOLNY
Jak dzieci spędzają czas wolny? Jakie znają gry i zabawy? Co im sprawia radość? Posłuchajcie:
„Za białą świetlicą/ Są izby czeladne, / Oj, nieraz ze śmiechem/ I z krzykiem tam wpadnę/ I Brysia za uszy/ I jazda dokoła!”(„Nasz domek kochany”)
 „Kiedy przyjdzie wiosny pora/ Bujać w polach, bujać w łąkach/ Od poranku do wieczora!” Dzieci wszystko cieszy – kukułka, żurawie, czajka. Radość przynoszą im rzeczy, które je otaczają – dojrzewające jagody. Wieś jawi się jako arkadia, jest przeciwstawiona miastu, kojarzonemu ze smutkiem – „(…) w miastach, w izbach ciasnych/ Tysiąc biednych, słabych dzieci” . Te, ze wsi, współczują im, że nie mogą cieszyć się słońcem, wiosną, szumem lasów, kwieciem, skowronkiem, ziemią… Gotowe są zabrać do siebie miejskie dzieci, aby choćby przez lato mogły czerpać radość ze świecącego słońca. („Dzieci we wsi i w mieście”) Świat jest pełen wspaniałości, zachwyca na każdym kroku. W wierszu „Co widziały dzieci w drodze”siostra i brat jadąc drogą, „nadziwić się nie mogą, / Jaki piękny świat!”. Ich zainteresowanie budzi biała chata ze słomianych dachem, wierzba rosochata, bocian, koń, młyn… Zwykła codzienność potrafi cieszyć. W oczach dzieci staje się wyjątkowa, piękna i magiczna.
Dzieci cieszy każdy nowy dzień. „Dobry dzień ci, wiosko miła”- życzą po przebudzeniu się. Witają się z domkiem, lasami, skowronkiem, i z „dobrymi ludźmi”. Wypełnia je, niekończący się, optymizm. („Dzień dobry”)
Jakie zabawki mają dzieci?Piłkę, która „W całym domu dokazuje”, ale w ciszy słucha czytania książek.(„Jak Mancia czyta książkę”).
Dziewczynki bawią się lalkami. Traktują je jak swoje dzieci, które niewiele wiedzą jeszcze o świecie, i którym trzeba wszystko tłumaczyć. (Stosunek dziewczynka – lalka, jest zapewne analogiczny do rodzic – dziewczynka.) Śpiewają im piosenki, „o jakich lalkom się nie śni”. Znają piosenkę żniwiarzy, wieczoru, jaskółki…(„A co Wam śpiewać”) Lalki zabierane są na jagody („Na jagody”). Trzeba o nie dbać, uważać, żeby się nie przeziębiły („Oj, kłopoty! To nie żarty”) i dawać dobry przykład . „Ona z Ciebie przykład bierze”- mówi mama. („Sposób na laleczkę”). Czasem trzeba się poskarżyć mamie na lalkę, na przykład wtedy, gdy ta ciągle stoi przed lustrem zamiast pracować. „Dzień jest przecież do roboty, / A ta myśli o zabawie!” („Sposób na laleczkę”)
W co się bawią dzieci? Dzieci raczej nie spędzają czasu razem na wspólnych grach. Pojawia się „gra w lisa” (zasady: dzieci rozmawiają z „lisem”, kiedy dowiadują się, że zjadł gąski, ścigają go) w wierszu o tym samym tytule, a także ściganie bociana – „Kto bociana w lot wyścignie, / Temu kasza nie wystygnie” („Bocian”). Wolny czas spędza się najczęściej w towarzystwie zwierząt bądź grając na trąbce. („Mały trębacz”, „Na fujarce”). (Fujarka staje się także sposobem na zapomnienie smutków – Maciuś gra „żałośliwie” na fujarce zrobionej z wierzby, która wyrosła na mogile jego matki. „Maciuś”).
Nawet mycie się może przynosić radość i być zabawą („Komedia przy myciu”).
Ponadto – dzieci uczestniczą w imprezach wiejskich („Dożynki”)
 Miejscem zabaw staje się pole, gdzie też chodzi się samotnie. „Staś dzień cały w polu strawił, Ach, jak on się tam nabawił!” Zabawy Stasia w polu to: spłoszenie lisa, polującego na kuropatwy, obserwacja wiewiórki, strzelanie do kaczek, zbieranie niezabudek. Aby móc bawić się, chłopiec musiał, oczywiście, zjeść śniadanie „ tak jak trzeba” przed wyjściem z domu.(„Co Staś widział w polu?”)
Miejscem zabaw staje się pastwisko („Na pastwisku”), sad, gdzie jesienią chodzi się na jabłka („Jesienią”).
Dzieci wykorzystują jak najlepiej wakacje. Wcale nie tęsknią za szkołą. Staś „w szkole siedzieć musi” i czeka z utęsknieniem na koniec roku szkolnego. Chce swobody, którą ograniczają mu szkolne mury. Pomimo tego, ważne jest dla niego, aby rodzice byli z niego dumni, dlatego, mimo niechęci, uczy się, by zdobyć nagrodę. („Co Staś pisze”)
Konopnicka zawsze dostrzega w postawie życia dzieci jakąś beztroskę, wiarę, iż to oni „doczekają” lepszego losu. Nie pozwala żadnemu ze swoich bohaterów w „dziecięcych” utworach zginąć. Łagodzi ich losy, nie pisze im tragicznego końca.Odpowiednio dobrane epitety „kolorystyczne” (złoty, jasny, biały, modry, siwy, srebrny, zielony) świadczą o zabarwieniu optymistycznym. Czasem tylko pojawia się nastrój melancholijny.
WYOBRAŹNIA
Wszystkie dzieci mają bujną wyobraźnię i lubią słuchać tajemniczych opowieści. W budowanym domku chcą powiesić na ścianie obrazek odjeżdżającego rycerza, za którym płacze siostra.
„Dziwy” przy kominku opowiada im „dziaduś ubogi” („Nasz domek”). Słuchają z zainteresowaniem opowieści taty o tym, jak ich pradziadek budował dom – „Przed kominem ława, / Ojciec na niej siada/ Cudne nam historie/ Zimą opowiada.”
„Śliczne opowieści” zna dziadek. Jest już stary, dużo w życiu widział, „dużo ziemi schodził”, nie jest w stanie zapamiętać wszystkiego, nawet tego, kiedy się urodził. Kiedy słucha się opowieści dziadka świat staje przed oczami jak żywy. („Dziadek przyjdzie”)
Uwagę przyciąga czytająca książkę Mańcia. Siedzi na fotelu babci, wokoło niej gromadka dzieci, dwa kotki, piesek, piłka oraz lalki, których właścicielki chcą, aby one też „nabrały rozumu”. („Jak Mańcia czyta książkę”) Czytanie, jak widać, kojarzone jest z wiedzą.
Ciekawe jest to, że rodzice nie chcą, aby dzieci słuchały fantastycznych historii, które niewiele mają wspólnego z życiem. Na pytanie, o czym chcą bajkę, dzieci odpowiadają, że o kotku, który palił fajkę, o babie jędzy, o smoku…, natomiast dorośli pytają: „Co wam przyjdzie z bajki?” One są nieżyciowe, dlatego opowiada się dzieciom prawdziwe historie, np. O prapoczątkach państwa polskiego („Czytanie”)
Rozwinięta wyobraźnia pozwala zobaczyć „ w konopiach…. strach” („Co widziały dzieci w drodze”).
Dzieci lubią się bać. Dziewczynka chcąc przestraszyć swoją lalkę, opowiada jej, o dwóch kotach baby jagi, które wyskoczyły nagle, po czym zaczęły huśtać się na sośnie. „Boisz się, laleczko? Nie drżyj, moja miła” (Na jagody”)
ROŚLINKI I ZWIERZĄTKA
Dzieci bardzo dobrze znają, otaczający ich, świat fauny i flory. Nagromadzenie spieszczeń i zdrobnień, nie tylko samych nazw zwierząt i roślin, ale także ich otoczenia („gniazdeczko”), świadczy o ich pozytywnym stosunku do tego świata. Zwierzątka i rośliny są „nasze”, swojskie – „Nasza czarna jaskółeczka”, „Nasze kwiaty”.
Pojawia się bocian, kot, pies, koń, czyli te zwierzęta, które widać na co dzień. Pies zwykle nosi imię Burek („Jak Mancia czyta książkę”), ale także Brysio („Co widziały dzieci w drodze?”), czy odmiana Bryś („Stefek Burczymucha”). Kot to Białoszek („Co Staś pisze”), kiedy mówi się o nim z sympatią, ale pojawia się raz „bury kot”, który zagraża chłopcu („Maciuś”). Koń natomiast został nazwany Karym („Co słonko widziało”). Przyjazne są także dzikie zwierzęta, np. „wilczek kudłaty” („Na jagody”), a także wszelkie owady – „Ach, mój Żuczku miły” („Na pastwisku”), ptaki (dzięcioł).
Dzieci bardzo dobrze znają się na roślinkach. Potrafią wymienić cały szereg nazw kwiatków: sasanek, przylaszczka, stokrotka, fiołek, niezapominajka, konwalia, modrak, ostróżek, kąkol, mak, głóg, powoik („Nasze kwiaty”) Latem do okien cisną się bzy, jaśminy, jabłonie, wiśnie („Nasz domek kochany”).
Rośliny ulegają upersonifikowaniu;: mówią – Jabłoń, na przykład, obiecała dzieciom jabłuszka („Jabłonka”), czują, kiedy je ktoś rani. Ich duszą jest zapach. „Znać i kochać trzeba z młodu/ Nasze kwiaty, nasze drzewa”, aby nie narobić wstydu w mieście, kiedy zapytają, co takiego rośnie na wsi.(„W ogrodzie”)
PATRIOTYZM
Dzieci od najmłodszych lat uczone są patriotyzmu. „I miasto i wioska/ To jeden nasz świat!”- nawołuje Konopnicka. Przekonuje, że wszędzie jest nasz brat i siostra. („ Nasz świat”). W wierszu „Nasza czarna jaskółeczka” wyraz „kraj”, łączony jest z „rajem”- jaskółeczka przyleciała do swego kraju – raju.
Wisła jest śliczna. Szumi pełnią życia, skacze do morza. („Jak szła Wisła do morza”)
Patriotyzm lokalny jest równie silny – kładąc się spać, dzieci mówią: „Dobranoc, ty wiosko, / Dobranoc, kochana” („Dobranoc”), podobnie jest, zresztą, każdego poranka, kiedy dzieci witają nowy dzień i życzą dobrego dnia, swojej wiosce („Dzień dobry”).
Zwraca uwagę poszanowanie ziemi – „ O, ziemio ty droga, / Ty boży zielniku!” („Nasze kwiaty”), nie dość, że jest „śliczna”, to jest jeszcze „matką wszystkich dzieci…” („Dzieci na wsi i w mieście”). „Maleńka ziemia nasza czarna” wychowała choinkę w lesie („Choinka w lesie”). Nawet stary, mądry zegar, przekonując o konieczności pracy, nawołuje: „Niechaj pracę naszą czuje/ Ta ziemia kochana” („Co mówi zegar”)
Wiersze Konopnickiej dla dzieci można nazwać „pieśniami o ziemi naszej”. Poetka chciała nauczyć najmniejszych jak najbardziej osobistego stosunku do zjawisk przyrody, ludu, uczyła dzieci „rozumieć mowę lasu, słyszeć szum drzew, szmer strumyka, szelest rozkwitających kwiatów.” Jak zauważył Białek -„poetka kreuje upoetycznioną wizję owej „ojczyzny – blisczyzny”, uosabiającej pozytywne wartości: uczucia miłości i uwielbienie dla rodzinnej ziemi, piękna jej przyrody, pochwałę trudu rolnika i pracy rąk ludzkich, szacunek dla przeszłości, współczucie dla ludzkiego cierpienia i dramatycznego zmagania z losem”.
ZAMIAST ZAKOŃCZENIA
 
Zamiast zakończenia, w którym napisałabym pewnie, że Konopnicka osładzała dzieciom z jej epoki trudny los i dlatego trzeba jej tę Sierotkę Marysię wybaczyć, proponuję do przeczytania jeden z jej wierszy. Pamiętacie? 😉

Stefek Burczymucha

O większego trudno zucha,
Jak był Stefek Burczymucha,

– Ja nikogo się nie boję!
Choćby niedźwiedź… to dostoję!

Wilki?… Ja ich całą zgraję
Pozabijam i pokraję!

Te hieny, te lamparty
To są dla mnie czyste żarty!

A pantery i tygrysy
Na sztyk wezmę u swej spisy!

Lew!… Cóż lew jest?! – Kociak duży!
Naczytałem się podróży!

I znam tego jegomości,
Co zły tylko, kiedy pości.

Szakal, wilk,?… Straszna nowina!
To jest tylko większa psina!…

Brysia mijam zaś z daleka,
Bo nie lubię, gdy kto szczeka!

Komu zechcę, to dam radę!
Zaraz za ocean jadę

I nie będę Stefkiem chyba,
Jak nie chwycę wieloryba!

I tak przez dzień boży cały
Zuch nasz trąbi swe pochwały,

Aż raz usnął gdzieś na sianie…
Wtem się budzi niespodzianie.

Patrzy, aż tu jakieś zwierzę
Do śniadania mu się bierze.

Jak nie zerwie się na nogi,
Jak nie wrzaśnie z wielkiej trwogi!

Pędzi jakby chart ze smyczy…
– Tygrys, tato! Tygrys! – krzyczy.

– Tygrys?… – ojciec się zapyta.
– Ach, lew może!… Miał kopyta

Straszne! Trzy czy cztery nogi,
Paszczę taką! Przy tym rogi…

– Gdzie to było?
– Tam na sianie.

– Właśnie porwał mi śniadanie…
Idzie ojciec, służba cała,

Patrzą… a tu myszka mała
Polna myszka siedzi sobie

I ząbkami serek skrobie!…

 
 
 
BIBLIOGRAFIA:
Literatura podmiotu:
  1. Maria Konopnicka, Utwory dla dzieci, t. III, Warszawa 1988
Literatura przedmiotu:
  1. Józef Zbigniew Białek, Posłowie, [w:] Maria Konopnicka, Utwory dla dzieci, t. III, Warszawa 1988;
  2. Jan Zygmunt Jakubowski, Konopnicka dawniej i dziś, [w:] Maria Konopnicka, Poezje wybrane, Warszawa 1972;
  3. Jadwiga Bandrowska- Wróblewska, Nota biograficzna, [w:] Maria Konopnicka, Poezje wybrane, Warszawa 1972;
  4. Krystyna Kuliczkowska, Wielcy pisarze – dzieciom (Sienkiewicz i Konopnicka), Warszawa 1964;
  5. Tadeusz Budrewicz, Konopnicka- szkice historycznoliterackie, Kraków 2000

Z uwagi na to, iż po przekopiowaniu tekstu do bloga, przypisy przestały działać, usunęłam je, ale bibiografia pomoże Wam w ustaleniu źródła.


0 1988
Są takie pojęcia, o których każdy słyszał i ma wyrobione zdanie na temat zjawiska nimi określanego, ale mało kto wie tak naprawdę, co one znaczą. Przykład? Słowo „feminizm” kojarzone  jest z brzydkimi babami, które krzyczą na ulicach, że chcą związków partnerskich, równouprawnienia i prawa do własnego brzucha. Ale czy osoby, które w ten sposób postrzegają feministki, potrafią powiedzieć na temat feminizmu cokolwiek więcej niż tylko owe luźne skojarzenia? Podobnie jest z ADHD. Najczęstsze opinie ludzi nie znających tematu sprowadzają się, mniej więcej, do zdania: Dawniej ADHD nie było. Jakby dziecko dostało lanie, to by się z ADHD wyleczyło.” Zarówno ADHD, jak i dysleksja, traktowane są jak wymówki. Pierwsze dla dobrego zachowania, drugie – poprawności ortograficznej. Tak, tak, dysleksja kojarzy się, przede wszystkim, z błędami ortograficznymi. W powszechnej świadomości brakuje podziału dysleksji rozwojowej na dysleksję (specyficzne trudności w czytaniu, zaburzenia czytania), dysgrafię (specyficzne trudności w nabywaniu kaligraficznego pisma), dysortografię (specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni) i dyskalkulię (specyficzne trudności / zaburzenia umiejętności arytmetycznych, największe kontrowersje!). Spotkałam się nawet wśród nauczycieli z chaosem terminologicznym  tego stopnia, iż nie widziano związku między specyficznymi trudnościami w uczeniu się a dysleksją.   
Zainteresowanych tematem  terminologii stosowanej przy zaburzeniach dyslekycznych odsyłam do międzynarodowych klasyfikacji chorób psychicznych – DSM – V (obecna od maja tego roku) lub ICD – 10 (na 2015 rok planowana jest wersja ICD – 11). 

Warte podkreślenia jest to, iż dysleksja dotyczy osób w normie intelektualnej! Przy jej diagnozowaniu wyklucza się niesprzyjające warunki edukacyjne, zaburzenia emocjonalne i nieodpowiedni poziom motywacji do nauki. Ponadto trzeba wiedzieć, że dysleksję diagnowuje się w wieku szkolnym (wcześniej mówimy o ryzyku dysleksji).


Na zdjęciu – kartka  z zeszytu dziecka z dysgrafią.

0 2357

Ważnym elementem rozwoju dzieci jest ruch. I nie jest to żadną nowością, nikogo też nie trzeba przekonywać co do słuszności owego twierdzenia.  Weronika Sherborne zakładała ponadto, iż wszystkie dzieci pragną czuć się dobrze w swoim ciele, umieć w pełni nad nim panować, a także odczuwają potrzebę nawiązywania kontaktów z innymi. Chciałoby się powiedzieć – dalej żadnych odkrywczych tez. Czym zatem różni się ów ruch rozwijający od nazwijmy go – zwykłego, normalnego ruchu dzieci na co dzień?

Wbrew swojej nazwie, metoda Weroniki Sherborne, nie koncentruje się na ruchu. Autorka metody poprzez doświadczenia ruchowe, jak określa ćwiczenia ruchowe, chce pomóc dzieciom w dwóch głównych sferach:
– fizycznej poprzez uczenie panowania nad własnym ciałem;
– osobowościowej poprzez naukę (pośrednią) komunikacji z innymi, wrażliwości na potrzeby i uczucia innych, doceniania i zadowolenia z siebie i swoich dokonań.
Środkiem do celu ma być zniesienie konkurencji, współzawodnictwa. Podczas zajęć każdemu się coś uda i każdy odniesie sukces. Ponadto słowem kluczowym staje się w tej metodzie dotyk – słowo mające coraz gorszą sławę, występujące zbyt często w związku frazeologicznym zły dotyk. „(…) problem tzw. złego dotyku jest aktualnie obecny w mediach jako przedmiot troski profesjonalistów i przede wszystkim rodziców. (…) stał się w niektórych krajach przedmiotem „swoistego przewrażliwienia” i zdecydowanie przesłonił potrzebę „dobrego dotyku”, co zdaniem Marty Bogdanowicz, „stanowi o zagrożeniu dla prawidłowego rozwoju dzieci”. 
O znaczeniu (dobrego) dotyku w terapii przeczytasz w artykule Marty Bogdanowicz tutaj.
Zajęcia prowadzone są najczęściej z udziałem rodziców / opiekunów i taka ich forma jest najkorzystniejsza. Dzieci wchodzą wówczas w relacje nie tylko z rówieśnikami, ale też rodzicami. W jakie relacje? Weronika Sherborne wyróżnia trzy typy:
– relacja opiekuńcza „z” (dziecko jest bierne, znajduje się pod opieką ćwiczącego z nim partnera – rodzica);
– relacja „razem” (opiera się na współpracy);
– relacja „przeciwko” (obaj partnerzy są aktywni i silni).
Metodę wykorzystuje się powszechnie z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, niedowidzącymi i niewidomymi, ale także w wielu przedszkolach z dziećmi z normą intelektualną. Ja poleciłabym je osobom z objawami logofobii (lęku przed mówieniem, towarzyszącego jąkaniu).
Jak wyglądają takie zajęcia? Zobacz skrót z zajęć w jednym z przedszkoli:

Szczerze polecam udział w takich zajęciach.
Polecam:
Marta Bogdanowicz, Dariusz Okrzesik, Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Gdańsk 2011, wydanie V (polecam, duża ilość ćwiczeń z pomocnymi CZYTELNYMI rysunkami);
Marta Bogdanowicz, Skale Obserwacji Zachowania Dzieci i Rodziców uczestniczących w zajęciach Ruchu Rozwijającego (dla osób, które chcą mieć efekty „na piśmie” 😉

Wiele razy kupiłam przez Internet (czytaj: w ciemno – po tytule i skąpym opisie) książkę bądź pomoc logopedyczną, które nie były warte swojej ceny. Szkoły i przedszkola, które mnie zatrudniały, przeważnie nie dysponowały żadnymi pomocami, dlatego starałam się wymyślać „tanie” gry i zabawy – takie, które nie wymagały ode mnie zakupów.

Dzisiaj podzielę się swoimi pomysłami na wykorzystanie starej gazety.

1. Dzieci dostają po egzemplarzu gazety. Zadanie polega na tym, by w określonym czasie wyciąć (ćwiczymy paluszki) i przykleić na kartkę (przynajmniej A4) jak najwięcej przedmiotów, których nazwy zawierają ćwiczoną głoskę. Stworzone plakaty można powiesić na lodówce – do codziennego utrwalania.

 

W wersji dla starszych uczniów – można wyszukiwać nie obrazki, ale wyrazy. Utrudnieniem będą wówczas wyrazy, których wymowa różni się od zapisu, np. aptekarz (czytamy: [aptekasz]).

 

2. Z gazety można zrobić kule i urządzić wyścigi. Dwoje uczniów dmucha jednocześnie na swoje kule położone na stoliku. Wygrywa ten, którego kula pokona dłuższą drogę.

 

3. Małe kulki ulepione z gazety można kłaść na dłonie i zdmuchiwać.

 

4. Z gazety można wyciąć grzebień i … dmuchać. Powiewające „zęby” są motywatorem dla uczniów.

 

5. Nagłówki artykułów można wyciąć (założę się, że 3/4 z nich można wykorzystać do różnicowania głosek dentalizowanych) i rozdzielić wśród uczniów w drodze losowania. Każdy uczeń czyta swoje nagłówki (proponuję wkleić do zeszytu).

 6. Zdjęcia z gazet mogą stać się puzzlami. Drużyny (najlepiej po dwie osoby) mają za zadanie odgadywanie zagadek (odpowiedzi zawierają ćwiczone głoski). Prawidłowa odpowiedź nagradzana jest puzzlem (inny obrazek dla każdej drużyny). Wygrywają ci, którzy pierwsi ułożą swoje puzzle.

 

7. Podczas nauki głoski w izolacji, warto łączyć ją z jej znakiem graficznym, literą. Litery odpowiadające ćwiczonej głosce, proponuję polecić wyszukać w gazecie i wyciąć ich tyle, by zapełnić tory, kamyczki, wagony, worek itp… (zastanówmy się, co potrafimy narysować:) lub po prostu poziomą linię. Następnie dziecko skacze palcem od literki do literki i potwarza głoskę w izolacji.

 

8. Kartki z gazety rozkładamy na podłodze wzdłuż sali. Dzieci skaczą po kartkach i na każdej z nich wymawiają określoną głoskę, sylabę, wybrane słowo.

 

9. Dzieci stoją nieruchomo w różnych miejscach sali w dużych odstępach między sobą. Każde z nich trzyma w ręku kartkę. Wybranej osobie zasłania się oczy. Prowadzący zabawę wyznacza cichym gestem osobę, która zaczyna giąć swoją kartkę. Osoba z zasłonięymi oczami ma za zadanie podejść w kierunku dźwięku.

10. Do zeszytu ucznia  można wkleić znaleziony obrazek i podpisać według aktualnego zapotrzebowania. Przykład wykorzystania zdjęcia z gazety codziennej do różnicowania głosek [r] – [l]:

 

5 3100
emocje051

Dzieci wymagających zajęć logopedycznych jest naprawdę mnóstwo. Podczas badań przesiewowych w jednej ze szkół miałam ochotę zakwalifikować na zajęcia 3/4 uczniów. Problem był jednak taki, że miałam do dyspozycji jedną czterdziestopięciominutową godzinę (dzisiaj zajęcia specjalistyczne muszą trwać 60 minut). Utworzyłam dwie grupy po kilku uczniów z tym samym problemem i spotykałam się z nimi co 2 tygodnie. Rodzice pozostałych dzieci musieli poszukać pomocy gdzie indziej.

I rodzi się pytanie: Gdzie szukać logopedy? O tym w dzisiejszym poście.

Przychodnia zdrowa
Logopeda pracujący w ramach umowy z NFZ przyjmuje dzieci ze skierowaniem od lekarza rodzinnego. Poświęca dziecku pół godziny podczas jednego spotkania. Częstotliwość spotkań jest uzależniona od ilości pacjentów. Radzę szukać małych przychodni, w których kolejki są minimalne. Warto poprosić logopedę, żeby zadzwonił do nas, jeśli ktoś odwoła wizytę. Tak jak i u innych specjalistów, znaczna część pacjentów (w tym przypadku ich rodziców) zapomina o umówionej wizycie.
 
Publiczna poradnia psychologiczno – pedagogiczna
Przyjmowane są dzieci na wniosek rodzica (nie szkoły!) do 18. roku życia. Logopeda pracujący w poradni zwykle poprosi o konsultację psychologa, pedagoga. Niektóre poradnie zatrudniają terapeutów integracji sensorycznej. Zajęcia logopedyczne (w poradniach w mojej okolicy) trwają do 60 minut, przy czym jest w to wliczony czas na rozmowę z rodzicem. Kolejki bywają długie.
 
Szkoła
Dzieciom posiadającym orzeczenie publicznej (!) poradni psychologiczno – pedagogicznej o potrzebie kształcenia specjalnego przysługują w szkole dwie sześćdziesięciominutowe godziny (mogą być podzielone na mniejsze jednostki) zajęć rewalidacyjnych tygodniowo. Szkoła może przyznać w ramach tych zajęć – zajęcia logopedyczne. Bierze się wówczas pod uwagę zalecenia poradni. Dziecko z afazją nie powinno mieć zatem problemów, aby na takie zajęcia się dostać. Ważne jest to, że te zajęcia muszą być indywidualne.
Jeśli dziecko nie posiada orzeczenia, jego szanse na zakwalifikowanie się na zajęcia maleją. Zwykle nie wystarczy opinia poradni o potrzebie zajęć logopedycznych. Jednakże w ramach wprowadzonej pomocy psychologiczno – pedagogicznej szkoła ma obowiązek uczniów wspierać. Czy innowacje w zakresie owej pomocy wpłynęły jakoś na zwiększenie ilości godzin dla logopedów? Nie sądzę. Logopeda w szkole ma zazwyczaj kilka godzin, które musi podzielić na potrzebujących uczniów. Myślę, że – jeśli problem dziecka dotyczy tylko nieprawidłowej wymowy głosek, tj. dyslalii – rozmowa z logopedą wystarczy, by akurat nasze dziecko zakwalifikował na zajęcia. Rodzice przeważnie są mało zaangażowani w terapię, rodzic zainteresowany powinien być zatem mile widziany:)
Zajęcia w szkole dla dzieci nie posiadających orzeczenia przeważnie mają formę grupową.
 
Przedszkole
Jeśli przedszkole zatrudnia własnego logopedę, jest to sytuacja dużo lepsza dla dzieci niż pośrednictwo obcej firmy. Rzadko się zdarza w państwowym przedszkolu, by logopeda pracował na cały etat (liczba godzin w etacie dla logopedy to osobny temat, który niedługo poruszę). Organizacja zajęć – wybór dzieci, formy zależy przeważnie od logopedy. Warto pamiętać, że dzieciom posiadającym orzeczenie publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, tak jak w szkole, przysługują zajęcia rewalidacyjne.
Często w przedszkolach prowadzone były zajęcia logorytmiczne. W obliczu sytuacji, kiedy los zajęć dodatkowych jest nieznany, nie wiem, czy ten temat jest nadal aktualny. Ale opowiem;) Zajęcia logorytmiczne poprzedzane bywają badaniem przesiewowym. Rodzice wierzą, że ich pociechy w trakcie takich zajęć zostaną uleczone z wad wymowy. Niestety nikt ich nie uświadamia, że nie temu one służą. Zajęcia logorytmiczne mogą być uzupełnieniem zajęć logopedycznych, ale ich nie zastępują. Równie dobrze mogą w nich uczestniczyć dzieci bez wad wymowy.
Zdarza się, że zajęcia logopedyczne są organizowane w ramach jakiegoś projektu unijnego. Mogą wówczas trwać określoną ilość godzin, tzn. że wcale nie muszą zapewniać naszemu dziecku kontaktu z logopedą przez cały rok. Zajęcia takie prowadzone są przez logopedów, którzy w całym projekcie zarabiają najmniej. Zatrudnia ich firma, która wygrała przetarg i płaci przeważnie marnie.
Prywatny gabinet logopedyczny
Gabinet może mieć podpisaną umowę z NFZ, ale nie musi i przeważnie nie ma. Logopeda prywatny niekoniecznie lepiej poprowadzi terapię niż ten szkolny czy z przychodni. Piszę tak na wszelki wypadek. Dlaczego? Kiedyś rodzic mojego ucznia powiedział: „Byliśmy już kiedyś u jednego logopedy, ale to był taki logopeda… no wie pani… z urzędu.” A więc oświadczam: o wiedzy czy umiejętnościach logopedy nie świadczy jego miejsce pracy.
Logopedzi prowadzący własną działalność gospodarczą często dojeżdżają do swoich pacjentów.
Inne możliwości
Będąc na studiach obserwowałam zza lustra weneckiego zajecia logopedyczne, prowadzone przez logopedkę zatrudnioną przez uczelnię. W zajęciach mógł uczestniczyć każdy, kto wyraził zgodę na obserwowanie i nagrywanie dla potrzeb naukowych.

Można też poszukać studenta, który chciałby poćwiczyć nabywaną wiedzę na żywym dziecku. Student jest tani, ale dopiero się uczy i może ponieść porażkę. Z drugiej strony ma często więcej chęci i zapału niż specjalista pracujący w zawodzie trzydzieści lat.

Zupełnie w innej sytuacji są dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Szkoły specjalne czy Ośrodki Rehabilitacyjno-Edukacyjno-Wychowawcze zatrudniają taką liczbę specjalistów wielu dziedzin, że o zajęcia logopedyczne nie ma się co martwić.

Czy  o czymś zapomniałam?

0 5246

Sytuacja: Sześcioletni chłopiec powiedział: „sztrażak”. Pomyśleć by można, że nie umie wymówić głoski [s], bo ta została zastąpiona przez inną. Ale to niekoniecznie jest prawda. A nawet mało prawdopodobne, by prawdą było. Dlaczego?

J. T. Kania dokonał rozgraniczenia wad dotyczących inwentarza głosek (fonemów) od nieprawidłowości występujących na poziomie wyrazu. Zaburzenia spowodowane nieprawidłową realizacją dźwięków mowy nazwał zaburzeniami paradygmatycznymi, natomiast te dotyczące struktury wyrazu – syntagmatycznymi. 
Zaburzenia paradygmatyczne to:
  • elizja (mogilalia), czyli brak fonemu. W praktyce – zamiast oczekiwanego dźwięku, nie usłyszymy nawet żadnego innego zamiast niego, np. [om] zamiast [dom]. Uwaga! Bardzo często mylona jest elizja z redukcją grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [masz] zamiast [maszt], ale potrafi wymówić inne słowa z głoską [t] w wygłosie np. „mit”, to znaczy, że w wyrazie „maszt” doszło do redukcji grupy spółgłoskowej, a nie elizji.
  • substytucja (paralalia) – zastępowanie dźwięku innym, np. wymowa [kodut] zamiast [kogut], gdzie głoska tylnojęzykowa [g] została zastąpiona przedniojęzykową [d].
  • deformacja (dyslalia właściwa), czyli wypowiadanie głoski, ale w sposób niezgodny z polską normą, np. francuskie [r].
Obok zaburzeń paradygmatycznych, czyli tego, co dzieje się na osi y (tej pionowej), Kania wyróżnił zaburzenia syntagmatyczne (wyobraźcie sobie oś poziomą x). Wśród pierwotnych wymienił:
  • zmiany ilościowe, czyli czegoś jest za mało albo za dużo, tj. uszczuplenie struktury wyrazu bądź jej wzbogacenie. Przykładowo: wymowa [kote] zamiast [kotek], gdzie struktura wyrazu została uszczuplona o wygłosową głoskę [k]. Ilościową zmianą są też redukcje grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [pszoła] zamiast [pszczoła] to najprawdopodobniej nie dlatego, że nie umie wymówić głoski [cz], ale dlatego, że uszczuplając grupę spółgłoskową [pszcz] nie połamie sobie języka.
  • zmiany jakościowe, czyli upodobnienia (asymilacje) i rozpodobnienia (dysymilacje). Dzięki upodobnieniom mówimy [japko] a nie: [jabłko], czy [pszykład], a nie: [przykład]. Jest to zjawisko w języku, które ułatwia wymowę. Jeśli zdarza się w mowie w sytuacjach niezgodnych z językiem, wówczas mamy zmianę jakościową. Do takich zmian może należeć podany na samym początku przykład. Jeśli chłopiec powiedział [sztrażak] to najprawdopodobniej dlatego, że głoskę [s] upodobnił pod względem artykulacji do [ż]. Wystarczyło do tego uniesienie języka do góry. Nie znając innych artykulacji tegoż chłopca trzeba założyć też inną wersję – mniej prawdopodobną, iż ów chłopiec zastępuje głoskę [s] głoską [sz], a to byłaby zmiana paradygmatyczna – substytucja. Rzadko zdarza się jednak, by dzieci nauczyły się wcześniej wymawiać głoskę [ż] niż [sz]. Ja – szczerze mówiąc – jeszcze się z tym nie spotkałam. Warto też zauważyć, że dzieci, które uczą się wymawiać głoski szumiące, tj. [sz], [ż], [cz], [dż], przez jakiś czas używają ich także zamiast tych, które były wcześniej ich substytutami (najczęściej syczące [s], [z], [c], [dz]). Takie zjawisko jest przejściowe.
  • metatezy (przestawki), zmiana kolejności elementów w strukturze wyrazu, czyli np. [kolomotywa] zamiast [lokomotywa]. Metatezy sa normalnym zjawiskiem językowym do 3 roku życia.
  • zmiany kombinowane, tzn. więcej niż jedna zmiana syntagmatyczna w strukturze wyrazu – i tak zazwyczaj mówi mój syn! Oj biedne te panie z przedszkola!
  • zmiany niesystemowe – mają charakter leksykalny. To już jest kosmos! Takie wymyślone przez dziecko słowo, np. mówienie na 'zegarek’ [lala].

Wtórne zaburzenia syntagmatyczne są spowodowane pierwotnymi paradygmatycznymi. Jeśli dziecko zastępuje głoskę [k] przez [t], to słowo 'koks’ wymówi jako [tots]. Jeśli jednak dodatkowo redukuje grupy spółgłoskowe, co jest już zmianą syntagmatyczną, wówczas powstaje nam zmiana wtórnie syntagmatyczna. Usłyszymy [toc].

Na podstawie: J. T. Kania, Podstawy językoznawczej klasyfikacji zaburzeń mowy, „Język Polski” 1975 nr 55; Anna Soltys-Chmielowicz, Klasyfikacje wad wymowy (dyslalii), „Audiofonologia”, 1997, tom 10

fot. Pixabay

fot. Pixabay

Taniec można traktować jako zespół zjawisk ruchowych będący transformacją ruchów naturalnych, powstający pod wpływem bodźców emocjonalnych, zazwyczaj skoordynowany z muzyką; formę elementów ruchowych noszącą określoną nazwę (na przykład walc); przejaw kultury związany z określonym środowiskiem i określoną funkcją (taniec towarzyski, taniec ludowy); poruszanie się w rytm muzyki [1] albo inaczej: odkrywanie samego siebie (Martha Graham), matkę języków (R.G. Collingwood), nieme wyznanie miłosne (Fiodor Dostojewski) czy międzynarodowy język przyjaźni wystukiwany nogami (Dialogi na cztery nogi). Taniec wzbudza emocje, budzi zmysły (por. tytuł filmu Taniec zmysłów) i co ważne – jest dostępny dla (niemal) każdego [2], co próbował udowodnić Marian Wieczysty tytułem swojego podręcznika do nauki tańca – Tańczyć może każdy. [3]
Taniec spełnia nie tylko rolę rozrywkową, ale jest uznawany za formę terapii. W pedagogice doceniany jest jako sposób kształcenia u dzieci wrażliwości estetycznej, wzbudzania zamiłowania do muzyki i ruchu, a także rekompensata niepowodzeń w innych dziedzinach. Ta ostatnia funkcja jest szczególnie ważna w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo. Aktywność ruchowa daje szansę dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną na odniesienie sukcesu w sposób łatwiejszy niż w przypadku innych dziedzin, co ma niemały wpływ na kształtowanie pozytywnego wizerunku własnej osoby.[4] Jak dowodzą Helena Burno – Nowakowa i Irena Polkowska „Zajęcia muzyczne często przełamują nieśmiałość i kompleksy, których nie brakuje dzieciom umysłowo upośle­dzonym w stopniu lekkim, dzieciom wychowanym w nieodpowiednich warunkach.” [5] Tak jak w przypadku dzieci z normą intelektualną, taniec jest źródłem radości, rozwija aktywność ruchową, uspołecznia oraz wdraża do podporządkowania się zadaniom zespołowym. Ponadto pomaga wyładować nagromadzoną energię i dostarcza satysfakcji. [6]
G. Rączka zauważa, iż dzieci, które zazwyczaj są bierne, na zajęciach rytmiczno-muzycznych w bardzo widoczny sposób uaktywniają się. „śmiem twierdzić – pisze że żadne z zajęć nie wpływają na nasze dzieci tak aktywizująco jak zajęcia z wykorzystaniem muzyki i rytmu” Zajęcia muzyczno – rytmiczne wywierają pozytywny wpływ także na dzieci nadmiernie pobudliwe, często zmieniające formy aktywności, bardzo ruchliwe, a czasem agresywne. [7] Funkcję resocjalizacyjną terapii ruchem podkreślał S. Jedlewski. Zauważył, iż osoby z symptomami niedostosowania społecznego, poprzez zajęcia ruchowe kształtują swoją osobowość – wzbudzają i utrwalają takie cechy jak: karność, odpowiedzialność, opanowanie, systematyczność, panowanie nad słabościami, koncentracja uwagi, wzmacnianie woli, wiara we własne siły i możliwości. Ponadto terapia ruchem ułatwia jednostce zaburzonej wejście w konstruktywne role społeczne, kształtujące takie postawy, jak: poszanowanie możliwości i godności innych czy wytrwałość.
W. Pilecka zwraca uwagę, iż doskonalenie sprawności motorycznej u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną jest niezwykle ważne także z tego powodu, iż w przyszłości będą oni pracować przede wszystkim jako pracownicy fizyczni i o efektach ich pracy zadecydują właśnie takie cechy, jak: siła, wytrzymałość mięśni oraz zwinność, precyzja i koordynacja ruchów. Troska o rozwój motoryczny dzieci powinna przejawiać się w organizowaniu zajęć ruchowych poprzez zwracanie większej uwagi na te ćwiczenia i zadania, które doskonaliłyby sprawność fizyczną i cechy motoryczne oraz przyspieszałyby proces lataralizacji. [8] Podobne założenia poczyniła Hanna Maj, autorka programu naucznia w gimnazjum specjalnym dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim (numer w wykazie DKW – 4014 – 175/00): „Dzieci lekko upośledzone umysłowo będą w przyszłości pracować raczej w charakterze pracowników fizycznych, troska więc o ich prawidłowy rozwój fizyczny ma duże znaczenie.” [9] Autorka podkreśla także, iż edukacja osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim poprzez rożne formy wychowania fizycznego wiąże się ze „ściśle ukierunkowaną i zespoloną ze sobą działalnością wychowawczą, terapeutyczną i dydaktyczną.[10]
Helena Burno – Nowakowa i Irena Polkowska w zajęciach tanecznych z dziećmi upośledzonymi umysłowo polecają elementy najprostszych tańców – głównie ludowych: cwał, krok walca oraz biegi rytmiczne. [11] Propozycja z 1988 roku może się jednak wydać mało atrakcyjna dla współczesnych dzieci i młodzieży. Muzyka musi być dobrana do ich gustów – ma być, przede wszystkim, akceptowana. Zwraca na to uwagę J. Haczykowska. Wymienia pięć zasad, które powinny być spełnione, aby osiągnąć zamierzone efekty terapeutyczne poprzez zajęcia taneczne. Są to:
  1. Systematyka odbywania się zajęć – są one związane z wysiłkiem fizycznym, dłuższe przerwy między zajęciami spowodują powtarzające się, nieprzyjemne bóle mięśniowe, które mogą zniechęcić dzieci do dalszego uczestnictwa w zajęciach,
  2. Nie ponaglać dziecka w czasie zajęć – każdy ma własne tempo dochodzenia do doskonałości. Jeśli fakt, iż dziecko nie nadąża za grupą, będzie przez nie odbierany jako coś co grupie przeszkadza i co go z grupy w sposób rażący wyróżnia na pewno nie wpłynie na dziecko mobilizująco.
  3. Terapeuta powinien czynnie uczestniczyć w zajęciach – osoba terapeuty będzie dziecku bliższa i bardziej godna zaufania, jeśli własnym przykładem zaprezentuje on dzieciom, że wysiłek, którego od nich wymaga jest możliwy również dla niego.
  4. Zestaw ćwiczeń musi być dobrany do możliwości wszystkich dzieci w grupie – jeśli wszyscy będą wykonywać te same ćwiczenia, będą czuć się grupą, nikt nie będzie odczuwał swojej inności na tle grupy.
  5. Linia muzyczna powinna być muzyką dyskotekową, chętnie słuchaną przez dzieci na co dzień – bardzo ważne jest, aby była to muzyka rytmiczna, lubiana przez dzieci. Dzieci chętniej ćwiczą przy takiej muzyce, jaką akceptują. [12]
W pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną polecane są zajęcia logorytmiczne, które wykorzystują pewne elementy tańca. Logorytmika jest połączeniem rytmiki i terapii logopedycznej. W praktyce polega na wykonywaniu ćwiczeń muzyczno -ruchowych. Mają one formę zabawy, dzięki której można wykształcić lub usprawnić ruchy całego ciała (makroruchy), a co za tym idzie – pośrednio usprawnić narządy mowy (mikroruchy). Głównym celem jest więc korygowanie wad mowy i słuchu, a przy tym uwrażliwienie na cechy wspólne muzyki i mowy, takie jak: rytm, melodia, tempo, dynamika, barwa dźwięku. [13]
Taniec nie jest niedostępną formą aktywności także dla dzieci z głębszym upośledzeniem. Jako forma zajęć rewalidacyjnych został uwzględniony w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach [14]
[1] Taniec, Wikipedia, Wolna encyklopedia, http://pl.wikipedia.org/wiki/Taniec[dostęp: 30 grudnia 2010]
[2] Ograniczeniem nie jest już niepełnosprawność ruchowa, o czym świadczą turnieje tańca integracyjnego, czyli takiego, który wykonuje osoba pełnosprawna z partnerem na wózku inwalidzkim.
[3] M. Wieczysty, Tańczyć może każdy, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1986
[4] W. i J. Pileccy (red.), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydawnictwo Naukowe WSP Kraków, Kraków 1997.
[5] H. Burno – Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia umuzykalniające, [w:] tychże, Zajęcia pozalekcyjne z dziećmi upośledzonymi umysłowo, 1988, Wydanie trzecie, s. 176
[6] Tamże
[7] G. Rączka, Zajęcia muzyczno-rytmiczne, [w:] J. Kielin (red.), Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych w stopniu głębokim, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.
[8] W. i J. Pileccy, dz. cyt.
[9] Maj H., Program nauczania w gimnazjum specjalnym dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim (numer w wykazie DKW – 4014 – 175/00), s. 193, http://www.wsip.pl/content/download/3216/24254/file/wychfizIIIsps.pdf
[10] Tamże
[11] H. Burno – Nowakowa, I. Polkowska, Zajęcia umuzykalniające, [w:] tychże, Zajęcia pozalekcyjne z dziećmi upośledzonymi umysłowo, 1988, Wydanie trzecie, s. 179
[12] J. Haczykowska, Praca dyplomowa: Terapia ruchem, jako forma usprawniania dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, http://www.sosw.uznam.net.pl/dokumenty/referaty/taniec.pdf, [dostęp: 30 grudnia 2010]
[13] http://pl.wikipedia.org/wiki/Logorytmika [dostęp: 9 stycznia 2011]
[14] http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_3.pdf
 
 

0 6272
emocje039

fot. Pixabay

„Jestem Misiem o Bardzo Małym Rozumku i długie słowa sprawiają mi wielką trudność” – oznajmił Kubuś Puchatek sowie. Kubusiem nie interesują się jednak logopedzi, ale psycholodzy podejrzewając go najczęściej o kompulsywne podjadanie się i upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Logopedzi natomiast zainteresowaliby się przyjaciółmi Kubusia – jąkającym się Prosiaczkiem czy sepleniącym Tygryskiem.

Bohaterowie kreskówek bardzo często obdarzani są wadami wymowy lub szerzej: mowy. Najczęściej jest to zabieg celowy, który ma stanowić charakterystyczną cechę bohatera, rozbawić widza; rzadziej wada wymowy lektora, nie będąca raczej zabiegiem świadomie zastosowanym ( przykładowo – chłopiec podkładający głos jednej z pszczół z kreskówce „Ul” deformuje głoski szumiące). Drugi przypadek spotykany jest dość rzadko głównie z tego powodu, iż lektorzy zazwyczaj bywają aktorami, a tym wada mowy przekreśla karierę. Trzecią, osobną kwestią jest poprawność użytych form wyrazów oraz ich prawidłowa wymowa (błędy wymowy). Nie jest to jednak działka logopedii.

Warto zwrócić uwagę na to, że wady mowy charakterystyczne dla bohaterów kreskówek dotyczą głównie problemów z nieprawidłową realizacją głosek, czyli jest to przeważnie dyslalia. Rzadko spotykane są poważniejsze wady, takie jak, na przykład, jąkanie (wyjątkiem jest, wspomniany już, Prosiaczek). Wśród bohaterów z wadami mowy, najbardziej charakterystycznymi wydają się być:

Kaczor Donald jest postacią stworzoną przez Walta Disneya w 1934 roku. W Polsce podkłada jej głos Jarosław Boberek ( ten sam, który użyczył głosu królowi Julianowi w filmie animowanym „Madagaskar”. On też zaśpiewał piosenkę „Wygnam śmiało ciało”. Robiąca wrażenia lista postaci, którym użyczył głosu Jarosław Boberek, znajduje się tutaj: http://pl.wikipedia.org/wiki/Jaros%C5%82aw_Boberek ), wcześniej robił to Mariusz Czajka (http://pl.wikipedia.org/wiki/Kaczor_Donald [dostęp:24 marca 2013] )

W pierwszej kolejności zwraca uwagę nadmierna produkcja śliny – Donald mówiąc pluje. Jego mowa jest mało, a dla innych wcale niezrozumiała. Najczęściej jest diagnozowana jako seplenienie boczne (podczas wymowy głosek s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź, sz, ż, cz, dż język wsuwany jest między zęby, ale nie w linii prostej, jak to robi Donald Tusk, ale na bok). Charakterystyczne brzmienie sprawia, że wadę określa się nawet wadą Kaczora Donalda. Problem bohatera kreskówki wydaje się mieć nieco bardziej złożony charakter.

Deformuje głoski także Sylwester – on też ma seplenienie międzyzębowe, a w dodatku mówiąc pluje. Głosu użyczył mu w polskiej wersji językowej Włodzimierz Press. Kot był postacią m. in. w „Zwariowanych melodiach”. Jego głównym zajęciem było uganianie się za ptaszkiem Tweetym i Speedy Gonzalesem.



Grafi– gumiś, znany z kreskówki „Gumisie”, ma talent techniczny, który wykorzystuje do napraw w Gumisiowej Dolinie. Mina mówi wiele o nastawieniu bohatera do życia. W wersji polskiej głosu postaci użyczył Jacek Bursztynowicz. Wada wymowy Grafiego polega na zastępowaniu głosek szumiących (sz, ż, cz, dż) przez syczące (s, z, c, dz). U dzieci takie zjawisko jest traktowane za normę rozwojową do 6 roku życia.
 
 
 

Taką samą wadę ma Tweety, ptaszek, na którego poluje kot Sylwester. Kanarek znany jest z filmu animowanego „Zwariowane melodie” oraz „Sylwester i Tweety na tropie”. Głosu użyczały mu: Jolanta Wilk, Mirosława Nyckowska, Lucyna Malec oraz Małgorzata Puzio. Gdy Tweety spotyka kota, mówi: „Zdawało mi się, ze widziałem kotecka. Dobze mi się zdawało. Widziałem kotecka” (ang. I tawt I taw a putty tat. I did! I did! I did taw a putty tat. (http://pl.wikipedia.org/wiki/Kanarek_Tweety  [dostęp: 24 marca 2013])

Można by się zastanowić nad sensem obdarzania bohaterów kreskówek wadami mowy. Z jednej strony budzą śmiech (pomyślmy teraz o Kaczorze Donaldzie) i uczą tolerancji; z drugiej – są źródłem wadliwego wzorca. Myślę, że w czasach, w których polska norma wymawianiowa staje się ignorowana na tak dużą skalę, powinno się przykładać więcej wagi do prawidłowego brzemienia słów. Nie znaczy to, że chciałabym pozbawić Kaczora Donalda uroku zabierając mu tak charakterystyczne seplenienie, ale w przypadkach, w których wada nie pełni znaczącej funkcji w kreacji bohatera, byłabym skłonna to uczynić.

 

0 1609
kieszen

fot. Pixabay

Kieszeń – na pozór proste słowo, które wszyscy znamy. Przecież każdy z nas wie, co to kieszeń i do czego służy. Przyjrzyjmy mu się jednak bliżej – być może oznacza ono o wiele więcej, niż się nam wydaje.

Czym jest kieszeń? „Inny Słownik Języka Polskiego” PWN podaje: „(…) kawałek materiału wszyty w ubranie i tworzący w nim rodzaj torebki lub woreczka, służący do noszenia drobnych przedmiotów. Kieszeń może być też przyszyta z trzech stron na ubraniu, plecaku, torbie itp.” [1] Może też oznaczać wnękę, pomieszczenie teatralne przy scenie do przechowywania dekoracji. Kieszeń teatralna z tradycyjną ma wspólne zastosowanie – przechowywanie rzeczy.

Słowo kieszeń– jak podaje „Słownik etymologiczny języka polskiego” Aleksandra Brucknera [2]- rozeszło się od nas po wschodniej i zachodniej Słowiańszczyźnie. Jest nierównie starsze niż „kiesa”, lecz nie stoi z nią w związku. Andrzej Bańkowski pisze, że słowo to zostało po raz pierwszy odnotowane w 1621 roku, ale już w 1600 roku Klonowic użył słowa „kieszenia”, natomiast w 1574 M. Stryjkowski zwrotu – „w kiesieni”. W dialekcie małopolskim miało ono formę „kieśnia”. Na podstawie powyższych wariantów Bańkowski suponuje stopień º kszeń º kieszni, wtórnie kieśni,stąd prawem tzw. wyrównań tematu fleksyjnego najpierw kieszeń kieszni i kiesień kieśni (skąd w końcu małopolska Kieśnia), potem kieszeń kieszeni i kieszenia. Gwara śląska zawiera skrót słowa „kieszeń”- „kiesza”, „kiesa”, oraz derywat „kieszenny” (np. kieszenny zegarek). [3]

Już Linde kojarzył kieszeń z kiszką. Co mogą mieć wspólnego te dwa wyrazy? Podobieństwo zauważam w kształcie – wąskim i podłużnym. Ponadto i kieszeń, i kiszka są czymś wypełnione. [4]

Jaka ponadto jest kieszeń? Przede wszystkim – ‘mała’, stąd takie derywaty jak:

– „kieszonkowy”- ‘Rzeczy kieszonkowe są tak małe, że mogą się zmieścić w kieszeni’ [5] Kieszonkowa może być, np. latarka, lusterko, a także edycja, seria, wydawnictwo, format. Dla Lindego kieszonkowy był kalendarzyk, nóż, a także ścięgna (ligamenta capsularia u Krupińskiego 1774. [6]

Kieszonkowy jest też złodziej, który kradnie rzeczy przede wszystkim z kieszeni, ale także i z torebek damskich. Jakie rzeczy? Małe i drobne (pod względem wielkości), takie, które zmieszczą się w kieszeni.

– ‘kieszonkowe’, czyli pieniądze, które rodzice dają dzieciom to ‘niewielka – z założenia – suma przeznaczona na drobne wydatki’.

Mniejszą wersją kieszeni jest kieszonka – ‘mała kieszeń’.

Kieszeń może byćboczna, wewnętrzna, zapinana, dziurawa, podarta, pusta. Możemy ją spotkać przy fartuchu, marynarce, palcie, spodniach itd… Daje się opróżnić, wypchać, wywrócić, a nawet można do niejprzemówić. Jest blisko, dlatego możemy coś do niej schować, łatwo do niej sięgnąć, włożyć coś, wsunąć rękę. Znamy ją bardzo dobrze, stąd związek frazeologiczny- znać coś jak własną kieszeń.

Blisko są nasze własne kieszenie, ale wydawać by się mogło, że niekiedy o wiele bardziej bywają cudze. Mamy je ochotę przeszukać, pogrzebać w nich w jakimś konkretnym celu, co z reguły wiąże się z naszą ciekawością dotyczącą cudzych dochodów. Kiedy chcemy sobie przywłaszczyć czyjeś pieniądze – bierzemy lub chowamy je do kieszeni. Zanim to jednak zrobimy, zwykle zaglądamy komuś do kieszeni.

Cudza kieszeń może czasem się naderwać, kiedy narazimy kogoś na wydatki. Mówimy, że skrobnęliśmy, bądź stuknęliśmy kogoś po kieszeni. Zdarza się nam wsadzić kogoś do kieszeni, bo to takie dochodowe, kiedy ma się kogoś w kieszeni. „Niech sobie tam siedzi”- mówimy. Brzydko z naszej strony wypróżniać czyjeś kieszenie, ale kiedy nasze są puste i w dodatku dziurawe, szuka się różnych sposobów, aby je wypchać, napchać lub nabić. Czasem stajemy się hojni, wówczas otwieramy dla kogoś kieszeń. Wydaje mi się jednak, że większość ludzi ma węża w kieszeni i lubi, kiedy czyjeś dochody toną w ich kieszeniach.

Najlepiej nie zaglądać innym do kieszeni i zainteresować się własnymi dochodami. Nie jest dobrze, kiedy coś nas bije, uderza lub szarpie po kieszeni, ani kiedy musimy trzymać się za kieszeń, która w dodatku może być pusta i dziurawa. Niekiedy nie pozwala nam na coś, zdajemy sobie wówczas sprawę, że ‘to, co chcieliśmy kupić nie jest na naszą kieszeń’. Często kupujemy towary, które – jak zachęca reklama – są na każdą kieszeń.

Po ciężkich dniach zazwyczaj przychodzą lepsze. Wówczas różne rzeczy stają się dostępne dla naszej kieszeni, są na naszą kieszeń, która nam wreszcie pozwala na kupienie czegoś.

Kiedy jesteśmy czegoś pewni, wydaje się nam, że ‘to, co chcemy osiągnąć jest blisko’, twierdzimy, że mamy to coś już w kieszeni. Co to może być? Na przykład zwycięstwo czy egzamin.

Chcąc wyrazić duże zdenerwowanie mówimy, że nóż się nam otwiera w kieszeni. Czasem jednak lepiej coś przemilczeć, nie zareagować, zachować coś dla siebie, czyli po prostu schować do kieszeni.

Czym jest zatem kieszeń? Małym kawałkiem materiału przyszytym do ubrania, w którym chowamy przede wszystkim pieniądze, niekiedy węża, a nawet sąsiada. Jest to ‘niepozorny element ubrania’, który ‘decyduje o naszych wydatkach’ i ‘od którego musimy uzależnić wiele naszych decyzji’. Ponadto słowo to pochodzi od kiszki, z którą łączy ją przede wszystkim kształt oraz fakt, że obie te rzeczy są czymś wypełnione. Kiedy mówimy „kieszeń” od razu wyobrażamy sobie podłużny kształt, zaokrąglony w dolnej części. Pierwszym skojarzeniem jest zwykle tylna kieszeń od spodni, która z kolei ma trójkątny spód.

Słowo to służy także do wyrażania naszej ‘pewności’, ‘zdenerwowania’, także ‘dobrej znajomości czegoś’. Kieszeń wydaje się być rzeczą ‘osobistą’, „naszą” i ‘nie chcemy, by ktokolwiek do niej zaglądał’, a jeśli nawet to robi – odbieramy to za czyn niegrzeczny.

Kieszeń jest bardzo ważna, dlatego trzeba o nią dbać, żeby się nie okazało pewnego dnia, że jest dziurawa, pusta, na nic nam nie pozwala, a sąsiad zacznie twierdzić, że teraz my siedzimy w jego kieszeni.

Bibliografia:

[1] Mirosław Bańko, Inny Słownik Języka Polskiego PWN A…Ó, Warszawa 2000, s.616

[2] Andrzej Bańkowski, Etymologiczny Słownik Języka Polskiego A-K PWN, Warszawa 2000, s. 672-673

[3] Aleksander Bruckner, Słownik Etymologiczny Języka Polskiego, Warszawa 1957, s. 229

[4] Mieczysław Szymczak, Słownik języka polskiego PWN, Warszawa 1982, s. 915-916

Pobierz artykuł w formacie .pdf

 

fot. Pixabay

fot. Pixabay

Mówienie jest sprawnością, której trzeba się nauczyć. Dziecko stopniowo przyswaja sobie słownictwo, opanowuje reguły gramatyczne i wymowę poszczególnych głosek. Zanim jego mowa będzie brzmiała zgonie z normą językową, przechodzi wiele stadiów. Nie można zatem mówić o wadzie wymowy u dziecka trzyletniego, które nie wymawia głoski [r], bo ma ono jeszcze dwa lata, żeby się jej nauczyć. Rozpoznanie wady mowy nie jest rzeczą taką oczywistą. „Ustalenie, czy odchylenie od normy językowej jest właściwością środowiskową, czy wynika z nieukończonego rozwoju mowy, czy też jest wadą mowy, wymaga znajomości fonetyki, gramatyki i słownictwa języka ogólnopolskiego, różnic środowiskowych, przebiegu kształtowania się mowy dziecka oraz możliwych rodzajów wad mowy.” [1]

Dziecko sześcioletnie znajduje się, według podziału Leona Kaczmarka, w okresie swoistej mowy dziecka, swoistych form językowych. Jest to okres bardzo szeroki – między trzecim a siódmym rokiem życia. Dziecko prowadzi już w tym okresie swobodne rozmowy. Intensywnie opanowywane są reguły syntaktyczne i gramatyczne, choć z początku podlegające m.in. nadmiernej generalizacji („brak wyjątków”), dzięki czemu pojawiają się oryginalne neologizmy dziecięce, określone przezKaczmarka jako „pełne czaru twory językowe”. U sześciolatka są już rzadkością. Ponadto zwiększa się liczba pytań kierowanych do dorosłych, rośnie świadomość językowa. [2]

Dziecko sześcioletnie powinno mieć opanowaną mowę pod względem dźwiękowym. Nie oznacza to wcale, że oczekuje się od niego takiej sprawności w posługiwaniu się językiem jak od człowieka dorosłego. W okresie doskonalenia artykulacji, wymowa dziecka ma bowiem prawo różnić się od wymowy dorosłych użytkowników języka. Kwestią sporną pozostaje jednak liczba i zakres odstępstw fonetycznych, które traktuje się jako „jeszcze normatywne”.[3] Norma społeczna dopuszcza u dzieci w wieku przedszkolnym brak precyzji artykulacyjnej, wielość i zmienność wymówień. [4] Co dopuszczają logopedzi? Większość badaczy uważa, iż dziecko sześcioletnie powinno już wymawiać wszystkie głoski [5] łącznie z szumiącymi [š], [ž], [č], [ǯ] oraz głoską [r].[6] Trzeba zaznaczyć, iż deformacje głosek, np. międzyzębowa artykulacja głosek syczących czy francuskie [r], są wadą wymowy, z której dziecko nigdy nie wyrośnie, i z którą należy jak najszybciej zgłosić się na terapię logopedyczną.

Myślę, iż warto zaznaczyć, że litery nie odpowiadają głoskom, dlatego nie wymagamy od dziecka, żeby np. wymawiało wygłosowe [̌ž] jako [ž], ale [š] (tj. nie mówimy „lekarz” tylko: „lekasz”), czy w I osobie l. poj. artykulacji [ę] tylko [e], np. ‘proszę’ nie czytamy „proszę” tylko „prosze”.

Szczególne problemy dzieciom przyswajającym język mówiony i pisany sprawiają grupy spółgłoskowe. Dziecko sześcioletnie może mieć jeszcze problemy z ich wymową, zwłaszcza w śródgłosie.[7]Jeśli grupy spółgłoskowe są redukowane nagminnie, może to negatywnie wpłynąć na zrozumiałość wypowiedzi ustnej, a także mieć swoje odbicie w błędach pojawiających się w tekście pisanym. Poprawne wymawianie grup konsonantycznych i ich prawidłowe zapisywanie jest szczególnie ważne w językach typu spółgłoskowego, do których zalicza się także język polski. Spółgłoskowość języka polskiego wynika z faktu, iż należy on do typu fonologicznego języków, „w których fonemów spółgłoskowych jest więcej niż 70% w stosunku do fonemów samogłoskowych”. [8]

Polscy logopedzi nie dysponują inwentarzem grup spółgłoskowych występujących w języku dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, nie mają danych o frekwencji występowania poszczególnych połączeń konsonantycznych, nie posiadają również kompleksowego opisu zmian zachodzących w czasie realizacji tych połączeń. Wśród narzędzi diagnostycznych nie ma także żadnego kwestionariusza do badania realizacji grup spółgłoskowych. [9] Nie można zatem obiektywnie powiedzieć, jaki stopień redukcji grup spółgłoskowych jest dopuszczalny.

Dziecko sześcioletnie nie powinno redukować struktury wyrazu o żadną jego część – nagłos, śródgłos czy wygłos, czyli niedopuszczalne jest, by mówiło np. [ak’i] zamiast wyrazu ‘ziemniaki’.

Wszelkie wątpliwości dotyczące tego, czy wymowa dziecka mieści się w granicach normy rozwojowej, warto omówić z logopedą.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979, s. 203

[2] Jan Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin, s. 68

[3] Ewa, Krajna, Rozwojowa norma fonetyczna – oczekiwania i fakty, „Logopedia” 2005, nr 1

[4] Tamże, s. 33

[5] Genowefa Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 2006, wydanie ósme, s. 15

[6] T. Bartkowska, Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego, Warszawa 1968

[7] Genowefa Demel, dz. cyt., s. 15

[8] Tadeusz Milewski, Językoznawstwo

[9] Stanisław Milewski, Grupy spółgłoskowe w języku mówionym dzieci przedszkolnych, „Logopedia” 2005, nr 1

Pobierz artykuł w formacie .pdf

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress