Felietony

1 6263

Grzeczne dziewczynki z pierwszej ławki wcale nie osiągają sukcesów w życiu. Łobuzy z ostatniej też. Najlepiej radzą sobie pasjonaci, o ile nie podetnie im skrzydeł rodzina i szkoła. Mam na myśli głównie „wciskanie” błędnych przekonań. Skupię się na polskiej szkole. Za co jej nie lubię?

  • Szkoła uczy, że błędy to porażki.  Konsekwencją takiej strategii jest unikanie przez uczniów porażek, co przejawia się w oszukiwaniu. Ciekawe zjawisko występuje na studiach podyplomowych dla nauczycieli, kiedy sami wchodzą w rolę uczniów: stosują te same szkolne strategie, dowodząc ułomności systemu. Dorośli, przekonani o tym, że błędy są porażkami, unikają ryzyka, boją się cudzych opinii, nie chcą się „wychylać”. Zdecydowanie zdrosze dla zdrowia psychicznego i samorozwoju jest przekonanie: „błędy to informacje zwrotne, które pozwalają się uczyć”.

 

  • Wytyka błędy, nie dostrzega plusów. Co bardziej zachęciłoby Jasia do staranniejszego prowadzenia zeszytu: piędziesiąte z rzędu upomnienie „Pisz staranniej” (koniecznie czerwonym długopisem) czy narysowanie zielonym (!) kolorem uśmiechniętej buzi albo korony na stronie (przy wersie) napisanym najładniej? Czy nie większy sens ma wzmacnianie dzieci za to, co zrobiły dobrze, zamiast wytykać im na każdym kroku błędy? Informacja zwrotna pod zadaniem mogłaby składać się z pozytywnych zdań: „Podoba mi się, że…, Cieszę się, że pamiętasz o…, Jestem z Ciebie dumna, że…. Wspaniale, że… itd…”.

 

  • Jeśli masz problem, otrzymujesz informację zwrotną: „Jesteś beznadziejny”. Uczeń z deficytami ma w szkole przechlapane. Szansa na rozwinięcie mocnych stron – żadna. Taki, na przykład, dyslektyk spędzi tysiące godzin na „dłubaniu” w zeszycie, żeby „wyrównywać braki” zamiast rozwijać zainteresowania. Zrozumienie specyfiki różnego typu zaburzeń przez nauczycieli jest niewystarczające, ale wcale nie uważam, że anglista powinien skończyć kurs integracji sensorycznej i studia z pedagogiki specjalnej. Minimalna wiedza jest jednak konieczna do tego, by dzieci z deficytami nie były postrzegane  jako „głupki”. Zamiast informacji zwrotnej „Jesteś beznadziejny, bo masz problem” lepiej przekazać: „Każdy ma z czymś problem, ty masz z tym. Pomogę Ci się z tym uporać”.

 

  •  Do szkoły chodzi się po to, żeby się dowiedzieć, czego trzeba się będzie nauczyć samemu w domu i co nam grozi za lenistwo (oblanie matury, kopanie rowów). Podstawowym sposobem motywowania uczniów do nauki jest zastraszanie. Taki sam system jest powszechny w zakładach pracy. O ile w zarządzaniu coraz częściej mówi się o tym, że większe sukcesy osiąga firma, której szef nie jest tyranem kontrolującym pracowników, o tyle w szkole nie zmienia się nic.

 

  • Szkoła nie uczy, jak się sensownie uczyć. Osobiście dopiero po trzydziestce uświadomiłam sobie, jak bezmyślnie uczyłam się przez wiele lat swojej edukacji. Szkoła nie uczy rozumieć, ale bezmyślnie odtwarzać. Wspominam przepisywanie do zeszytu definicji, uczenie się na pamięć biologii i historii, referaty punktowane za ilość stron. Czy w takim systemie można postrzegać wiedzę jako wartość?

 

  • System szkolny opiera się na nagrodach i karach. Stawianie ocen skutecznie zabija motywację wewnętrzną. Uczniowie uczą się tylko dla ocen, co jest podsycane przez rodziców, którzy pytają: „Jaką dziś dostałeś ocenę?”. Podpowiem, że sensowniejszym pytaniem jest: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?”. Kiedy powiedziałam uczniom z klasy IV, że oceny nie mają żadnego znaczenia, liczy się tylko to, co się wyniosło ze szkoły, co się zapamiętało – powiedzieli mi, że to nieprawda, bo w szkole liczą się TYLKO oceny. Takie przekonanie budują nie tylko nauczyciele, ale i rodzice, robiąc za dzieci zadania domowe. I to nawet na zajęcia logopedyczne! Osoby wychowane na takim systemie nie dążą do samorozwoju. Nie ma się co dziwić, że Polacy nie czytają książek, skoro po skończeniu szkoły nikt już za to nie stawia piątek.

 

  • W szkole marnuje się dużo czasu. Jest wiele takich dni w roku, kiedy przychodzi się do szkoły tylko po to, żeby sobie posiedzieć w ławce – na przykład przed świętami albo po wystawieniu ocen (bo wiadomo, że chodzi tu tylko o oceny, więc nauka bez nich traci sens).

 

  • Z nauki robi się obowiązek, zamiast kształtować motywację wewnętrzną, wzbudzać ekscytację, rozwijać zainteresowania. Nauka mogłaby być frajdą. Pytanie, czy dla nauczycieli jest. Znam takich, którzy chodzą na szkolenia tylko z obowiązku (bo dyrektor wytypował). Nauczyciel bez entuzjazmu nie wzbudzi zainteresowania przedmiotem – tak mi się przynajmniej wydaje, że ma marne szanse.

 

  • Dyrektywność. Nauczyciel jest w klasie panem i władcą. Autorytet wielu budowany jest tylko poprzez władzę. Dzisiaj jest pod tym względem znacznie lepiej niż kiedyś. Ze swojej szkoły pamiętam słowne poniżanie uczniów, dyskryminację, a nawet przemoc. Im bardziej dyrektywny nauczyciel czy rodzic, tym bardziej bierne dzieci.

 

  • Pogadanki, inaczej mówiąc: najmniej skuteczna i najbardziej wkurzająca metoda wychowawcza. Pokrzyczymy, ewentualnie każemy pokrzyczeć rodzicom i sprawa załatwiona. O nieskuteczności takiej formy dyscyplinowania pisał już Thomas Gordon w „Wychowaniu bez porażek”. Nikt nie lubi, kiedy mu się wytyka błędy. Powstaje bariera komunikacyjna, bo ten wytykający stawia siebie w pozycji kogoś wiedzącego lepiej, mądrzejszego itp. Przypomina mi się rysunek Marty Frej z kobietą myjącą podłogę na kolanach: „Mycie podłogi ma jedną zaletę: nikt nigdy nie próbuje ci udowodnić, że zrobi to lepiej”.

 

  • Szkoła jest fabryką „coach potato”. Uczniowie są w szkole unieruchomieni przez kilka godzin w ławkach, mają zakaz biegania po korytarzach. Brakuje im ruchu. Szkoła przyczynia się więc do odzwyczajania dzieci od ruszania się. A potem taki dorosły już tylko leży z pilotem w ręku biernie konsumując „Ukrytą prawdę”.

 

  • Szkoła oducza samodzielnego myślenia. Najlepiej funkcjonują w szkole dzieci przeciętne. Ani za mądre, ani za głupie. Takie po środku, czyli nijakie. Nie zadające niepotrzebnych pytań, mało dociekliwe, posłusznie wykonujące zlecone zadania. Idealni będą z nich pracownicy, nieprawdaż?

 

  • Szkoła niszczy wyobraźnię i indywidualizm. Dlaczego? Bo zmusza do myślenia schematami, trafiania w klucz.

 

  • Szkoła nie bierze na siebie odpowiedzialności za efekty edukacyjne. Winą za niepowodzenia obarczany jest sam uczeń (no taki leniwy) i jego rodzice (no nic z nim nie robią).

 

  • W szkole króluje pesymizm. Nie lubię rozkładania rąk w poczuciu beznadziei z pytaniem „Co ja mogę w takich warunkach?”. Nie podoba mi się zwalanie winy na system, rodziców. Zamiast narzekać na warunki i okoliczności, lepiej przeanalizować zasoby i możliwości i zaplanować strategię działania najsuteczniejszą w danej sytuacji. Przy tym punkcie postawię jednak gwiazdkę: znam nauczycieli, których nie zniszczył osobisty pesymizm, ale zarobki i/lub dyrekcja.

 

 

0 3638

Nie jestem statystycznym Polakiem – nie oglądam telewizji i nie kupuję gazet, w których jest więcej zdjęć niż tekstu. Tymczasem spędziłam trzy dni w szpitalu uraczając się telewizyjną „dwójką” i czytając czasopisma dla rodziców. Do dziś niedobrze mi na wspomnienie żenująco niskiego poziomu „Pytania na śniadanie”, w którym celebryci radzili, jak wychowywać dzieci. Przedmiotem mojego postu nie będą jednakże programy telewizyjne a czasopisma. Z okazji narodzin Franka dostałam od szpitala pudełeczko z próbkami, ulotkami i gazetami. Opinią na temat tych ostatnich chciałabym się z Wami podzielić. Analizie poddałam „Twoje dziecko” nr 17 (781) z listopada 2016 roku.

Różowiutko z samej okładki

Na okładce czasopisma widzimy uśmiechnięte, budzące sympatię dziecko w wieku mniej więcej sześciu miesięcy (siedzi). Okładka różowiutka wywołuje pozytywne emocje, aż się budzi instynkt macierzyński. Wprawdzie tytuł czasopisma zawiera zaimek „twoje” w odniesieniu do dziecka („twoje dziecko”), ale to nie matka czy ojciec zna je najlepiej. Dychotomiczny podział na rodzica potrzebującego rad oraz wszystko wiedzących ekspertów rzuca się w oczy już z okładki. Samo słowo „ekspert” pojawia się aż trzy razy. Specjaliści (drugie w hierarchii ulubione słowo wydawców) nie sugerują rozwiązań, a radzą w trybie rozkazującym: „Sprawdź sama, a będziesz spać spokojnie.”. Co ciekawe – potencjalnym czytelnikiem, jak się okazuje, jest kobieta (matka). Mężczyźnie nikt nie ośmieliłby się bowiem dyktować rozwiązań w takiej formie. A kobieta to, jak wiadomo, słaba istota nie myśląca samodzielnie, potrzebująca jasnych dyrektyw. Także tego…

Zaglądamy do środka

Podstawą tego typu gazet są zdjęcia. Wszystko jest tu ładne, kolorowe, dzieci czyste, uśmiechnięte, matki tryskające energią. Samo życie, nie? Twórcy „twojego dziecka” dbają o kontakt z czytelnikami – zachęcają: „Piszcie do nas”. Opublikowane listy z zachwytami nagrodzone zostają prezentami. Przykładowo – Iwona B. za pochwałę artykułu o jodze otrzymała kosmetyki ( „Dzięki Waszym poradom na wzmocnienie kręgosłupa już jest lepiej i mam więcej sił na kolejne noce.”).

Twórcy czasopisma lubują się w dyrektywnych formach kontaktu z czytelnikiem-matką. Relacja zakłada nadrzędność ekspertów „specjalistyczego” pisma wobec czytających rodziców (matki), co uwidacznia się w formach językowych. Autorzy piszą, co „trzeba” i zaznaczają, że to oni „znają dobrą odpowiedź”.

Artykuły nie są pisane przez byle kogo. Porad nie udziela ciocia Jadzia czy anonimowy lekarz, ale podpisani z imienia i nazwiska specjaliści. To jest akurat atutem „Twojego dziecka”, że jest ktoś, kto bierze odpowiedzialność na opublikowane teksty. Pozytywne odczucia miałam w zasadzie tylko po jednym – wywiadzie z psychologiem. Najgorsze zdanie mam o ginekologu, który kobiety w ciąży chce truć szczepionkami na grypę, ospę i krztusiec. Myślę, że za powikłania wynikające z zatrucia dzieci metalami ciężkimi już nie będzie taki chętny brać odpowiedzialności. W gazecie nie zabrakło oczywiście reklamowania szczepionek także w innych formach.

Czy jest aż tak źle?

„Twoje dziecko” zawiera więcej materiałów reklamowych niż sensownego tekstu. Są to nie tylko jawne reklamy, ale i promowanie produktów (nawet rubryka: „producenci polecają”) czy artykuły zawierające „pranie mózgu” na jedną i obowiązującą „prawdę” (sponsorowane?).

Czy jest coś, czego nie skrytykuję? Wartościowym elementem gazety są dwa felietony. Pierwszy z nich to „felieton nieidealnej matki”, ozdobiony rewelacyjnymi, stylowymi ilustracjami, drugi „facet kontra dziecko”, w którym dopuszczono do głosu mężczyznę. Felieton pierwszy zupełnie nie pasuje do całości materiału, jaki pomieściło to „eksperckie” pismo. Otóż „Twoje dziecko” skupia się wokół macierzyństwa ukazanego tylko z pozytywnej strony (macierzyństwo pełne lukru), a tymczasem tekst Antoniny Kozłowskiej wpisuje się w inną stylizację już samym tytułem: „Matka potwór”.

Podsumowując:

Na co nie można liczyć czytając gazety w stylu „Twoje dziecko”:

  • na obiektywność. Informacje w nich zawarte są zawsze jednostronne, nie ma nawet słowa o tym, że inni eksperci mają inne zdanie w tej kwestii, nie ma odniesienia do badań (ewentualnie zwrot „badania dowodzą, że…”, ale jakie to już tajemnica).
  • na prawdę. Tam, gdzie najważniejsze dla wydawcy jest dbanie o reklamodawców (a „Twoje dziecko” to jedna wielka reklama) nie można liczyć na prawdę. Przykładowo: nie może się w artykule na temat pielęgnacji noworodka pojawić zdanie, że najlepiej skóry nie smarować niczym, jeśli sponsorem jest sprzedawca emolientów (abstrahując od tego, jaka forma pielęgnacji skóry jest najwłaściwsza).
  • na wsparcie emocjonalne. Realny obraz młodej matki jest daleki od tego wykreowanego w „Twoim dziecku”. Świeża mama ma nieuczesane włosy, nieumyte zęby, poplamioną mlekiem (nie chciałam pisać rzygami) koszulkę, poziom zmęczenia większy niż po całonocnej imprezie i nierzadko ogromną ochotę, by krzyknąć: „Nie tak to miało wyglądać. Mam dość!”. Szukając wsparcia otwiera czasopismo, w którym każda kobieta jest piękna, zadbana i szczęśliwa. Myśli wtedy, że jest beznadziejna (w końcu tyllko ona sobie nie radzi) i w ramach podbudowy wrzuca na facebooka słitaśne zdjęcie z nowo narodzonym dzieckiem okraszając je komentarzem, jak to sobie celebruje chwile z potomkiem. Dla zdrowia psychicznego więcej robią grupy typu „Zła matka” niż pisma ukazujące rodzicielstwo pełne lukru (zakłamania).

Co natomiast zyskujesz czytając czasopisma tego typu? Pranie mózgu: jeśli będziesz używać tych wszystkich wspaniałych preparatów, będziesz jedną z tych wspaniałych mam, które uwieczniono na zdjęciach.

Moja refleksja po przeczytaniu „Twojego dziecka” była mniej więcej taka: „Masakra! Kto to kupuje?”. Równie dobrze można sobie włączyć blok reklamowy w telewizji.

Moje zdrowie psychiczne po tym odmóżdzeniu telewizyjno-gazetowym odbudowała koleżanka. Odwiedzając mnie w szpitalu podarowała mi książkę Bruna Bettelheima – wcale nie o tym, jak być idealnym, a jedynie „wystarczająco dobrym rodzicem”. Na tym zamierzam poprzestać, a telewizji i gazet na poziomie chamskiej reklamy nadal będę unikać.

0 4157

Wsparcie dzieci kojarzy się najczęściej z chwaleniem. Mało kto zastanawia się już nad jakością komplementowania. Tymczasem niewłaściwa pochwała może mieć gorszy skutek niż jej brak. Jakie są, według mnie, najgorsze i najmniej skuteczne typy pochwał?

Nieszczerze

Nieszczere pochwały najczęściej zostaną zdemaskowane, jeśli nie za pierwszym, to kolejnym razem. Zrodzi to dystans wobec takiej osoby chwalącej. Sama pamiętam z liceum koleżankę, która chwaliła różne elementy mojego ubioru za każdym razem, gdy mnie widziała, co doprowadziło do tego, że zaczełam jej unikać. Takie zachowanie odbierane jest jako podejrzane. Komplementy nieszczere są rodzajem lizusostwa, nietrafioną próbą sprawienia, by ktoś nas polubił. Często odbierane jako próba manipulacji (zwłaszcza te wygłaszane kobietom przez mężczyzn).

Nawet wówczas, gdy wierzymy w samą treść pochwały, ale niekoniecznie w to, że jej nadawca dobrze nam życzy, z podejrzeniem przyjmujemy jego słowa. Mogą być nawet odebrane jako zawiść. Ważny jest zatem ton głosu i inne niewerbalne zachowania wypowiadającego.

Za efekt, przedmiot

Chwalenie dzieci za efekt powoduje, że wolą one skracać czas na wykonywanie zadań kosztem jakości, by jak najszybciej doczekać się nagrody. Co gorsza – w przyszłości będą woleć wybrać zadanie łatwiejsze, bez wyzwań, kierując się strategią uniknięcia porażki, bo takie podejście da im większą gwarancję nagrody. Lepiej zatem pochwalić dziecko – nie za efekt – a za trud włożony w pracę, trud, który jest powodem takiego, a nie innego efektu.

Nie mówimy: „Ładny rysunek”, co jest w istocie docenieniem rysunku, a nie jego autora, ale lepiej: „Doskonale dobrałeś kolory, zadbałeś o szczegóły, widać, że bardzo dużo pracy włożyłeś w ten rysunek. Jestem pod wrażeniem!”

Podobnie lepiej pochwalić czyjś gust w związku z założeniem jakiegoś stroju niż sam strój. Komplement „Ładna sukienka!” jest po prostu słaby. Wolałabym usłyszeć: „Pasuje ci taki krój sukienki, podkreśla twoją urodę. Nie mogę się na ciebie napatrzeć!”

Przemycające krytykę

Najczęściej słyszany komplement „Ładnie dziś wyglądasz” sugeruje, że wczoraj było gorzej. Słowo „dziś” niemal czyni z niego krytykę. Także w kontakcie z dziećmi trzeba uważać na to, jak formułuje się pochwały. Po pierwsze, te rozbudowane zawierające spójnik „ale” zawsze będą krytyką. Przykładowo: „Ładny rysunek, ale mało kolorowy.” Dziecko usłyszy tylko drugą część zdania. Lepszą wersją jest „Mimo że użyłeś małej liczby kolorów, stworzyłeś ładny rysunek.”

Ogólnikowe

Pochwała typu „dobrze”, „ładnie”, „w porządku” jest kiepską informacją zwrotną, bo właściwie nie dostarcza konkretnych informacji na temat tego, CO DOKŁADNIE ktoś zrobił dobrze. Konkret ułatwiłby powtórzenie sukcesu, a tymczasem domyślanie się przez ucznia, co właściwie zrobił dobrze, wydłuża proces nauki. Sama w swoim życiu przeżyłam trzy „olśnienia” w związku z tym, czego dokładnie oczekuje ode mnie nauczyciel. Pierwszy raz dotyczyło to szkoły podstawowej, kiedy „załapałam”, co się kryje pod nauczycielskim określeniem „praca bardzo dobra”. Wtedy to zaczęłam dostawać piątki za wypracowania. Drugie olśnienie dotyczyło szkoły średniej – odkrycie, czym dla mojej polonistki jest „dobre wypracowanie” zaowocowało sukcesem na maturze z polskiego. Na studiach, z kolei, uświadomienie sobie, czego wymaga ode mnie pani promotor, zaowocowało satysfakcją z pracy magisterskiej.

Jakież prostsze byłoby życie ucznia, gdyby informacje zwrotne od nauczycieli przybierały formę konkretu! Konkretu, dodam, odnoszącego się nie do tego, czego unikać (wytykanie błędów), ale dotyczące dobrych stron danej pracy. Bardzo podoba mi się pomysł oceniania prac domowych ucznia zielonym długopisem i zaznaczanie tego, co jest plusem. Do dziś pamiętam nauczyciela od portugalskiego (taka krótka przygoda z liceum), który w przeciwieństwie do polskich nauczycieli wkładał dużo wysiłku w przekazywanie uczniom informacji zwrotnych o efekatach ich pracy. Na jednym z moich sprawdzianów, kiedy pomyliłam dwa podobne słówka – ojciec i chleb – przykleił mi zdjęcie swojego taty i bochenka chleba, żeby mieć pewność, że zapamiętam (i zrozumiem – nie znał polskiego, a istniało ryzyko, że po angielsku nie do końca ogarniam:D).

„Na sąsiadkę”/ew. „na ciotkę”

Komplement wypowiedziany przez osobę, której dobrych intencji nie jesteśmy pewni, rodzi podejrzenia o ironię, złośliwość czy próby manipulacji. Zdanie „Ale cię ta mama wystroiła”, wypowiedziane przez sąsiadkę, ktora zwykła nam udzielać dobrych, niechcianych rad (wszystkie rady, o które się nie prosi, są niechciane!) brzmi jak krytyka. Z większym prawdopodobienstwem wspomniany komplement zostanie odczytany jako „Masz okropny gust!” niż szczera pochwała stylizacji dziecka.

Ważną zasadę prawienia komplementów sformułował Miłosz Brzeziński: „komplement jest dobry nie wtedy, kiedy jest właściwie wypowiedziany, ale wtedy, kiedy jest właściwie odebrany!” [1]

[1] Miłosz Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013, s. 140

 

 

2 4222

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

0 3014

minion-972908_960_720

Nieubłaganie zbliża się czas, kiedy szaleństwo zakupów przesłoni wszelkie inne cele życia. Obowiązkowym nabytkiem w każdej rodzinie okazują się prezenty dla dzieci pod choinkę. Kiedy przechodzę przez dział z zabawkami w hipermarkecie nie mogę wyjść z podziwu, ile bezwartościowych rzeczy można sprzedawać w cenie zupełnie nieadekwatnej do jakości. Jeśli kupujący rodzic kieruje się przy wyborze tylko tym, by dziecko było zadowolone – niech kupi cokolwiek. Jeśli chciałby, żeby zabawka miała jakąkolwiek wartość dodatnią – musi się zastanowić.

Zasada nr 1: Nie kupuj zabawek oznaczonych jako „edukacyjne”

Zwykle pod atrakcyjnie brzmiącą nazwą „edukacyjne” kryją się zabawki, które mają mnóstwo przycisków, wydają odgłosy, skaczą, jeżdżą lub śpiewają. Z jednej strony – dziecko się cieszy, bo „coś się dzieje”, ale interakcja z takim przedmiotem jest bezwartościowa w kontekście edukacyjnym. Po pierwsze: zbyt duża liczba bodźców nie sprzyja uwadze. Po drugie: naciskanie przycisków zwykle następuje bezmyślnie na zasadzie: „włączam – gra” i to zadowala malucha. Po trzecie: zabawek tych nie opracował żaden pedagog, ani nawet nie został poproszony o konsultację. Moje doświadczenie jest takie: jeśli nagrane są głosy, np. pan czyta bajkę, przeważnie ma wadę wymowy, a sposób wymowy niektórych słów nijak się ma do normy polskiej (przykład tutaj). Jeśli zabawka odtwarza piosenkę, to śpiewająca pani bądź pan też ma wadę wymowy. Jeśli zabawka, np. pseudoedukacyjny laptop, zawiera zadania do wykonania, przeważnie są przepełnione błędami merytorycznymi. Możesz kupić dziecku zabawkę „edukacyjną”, ale nie oszukuj siebie samego, mówiac, że wspierasz tym samym jego rozwój.

Zasada nr 2: Uważaj na książki

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Najbardziej wartościowe książki dla dzieci dostępne są w sklepach internetowych, a nie w dyskontach spożywczych czy hipermarketach. Przeraża mnie jakość graficzna tych produkowanych „na szybko” (często zawierają rysunki kupione w agencjach stockowych – jeden obrazek nie pasuje stylem do drugiego), a merytoryczna przyprawia często o dreszcze. W wielu pozycjach nie zadbano nawet o korektę. Pułapką są też pięknie wydane książki, które przyciągają estetycznie, ale prezentują małą wartość treściową. To, czego bardzo nie lubię, to krótkie opowiadania z morałem. Ich autorem nie jest nigdy psycholog, bo żaden nie napisałby takich bzdur.

Przykład pseudoterapeutycznej bajki: w rodzinie Misia pojawiła się siostrzyczka. Miś czuł się zazdrosny, więc na różne sposoby póbował zwrócić na siebie uwagę rodziców. Ci, nie rozumiejąc przyczyn jego zachowania, karali go krzykiem i siedzeniem w swoim pokoju (pogłębiając tym samym jego izolację.) Na szczęście miś zrozumiał swoje zachowanie, oddał siostrze zabawki, a rodzice znów go kochali. Jakież to jest niepoprawne psychologicznie.

Zasada nr 3 Zachowaj ostrożność przy kupowaniu zabawek na licencji

W sklepie spożywczym największy syf, którego spożycie powinno zostać opatrzone etykietką: „trucizna”, zdobi piękna księżniczka, różowy kucyk albo dzielny wojownikiem. Podobnie jest w sklepie z zabawkami: wystarczy, by na zabawce narysowana była znana dziecku postać z kreskówki, żeby publicznie okazywana przez dziecko chęć posiadania siegnęła szczytu. Biorąc pod uwagę fakt, że producent musiał zapłacić haracz za licencję do wykorzystania wizerunku postaci, w mniejszym stopniu zatroszczył się o jakość samej zabawki.

Zasada nr 4: Im mniej zabawek, tym lepiej.

Jak to? – już slyszę te komentarze. Tymczasem najbardziej rozwijające zabawy to te, które angażują wyobraźnię dziecka. Gotowce ją natomiast ograniczają. Dobrze wróżę tym dzieciom, które z kawałka tektury umieją zbudować rakietę, a kuchenny wałek przerobić na walec. Tym, z kolei, które po piętnastu minutach uderzania palcem w grająco-śpiewające pudełka krzyczą znudzone: „Mamo, wymyśl mi zabawę” przewiduję gorszą karierę.

A na koniec przesłanie Adama Szostaka, pod którym się podpisuję: nie kupujcie dzieciom zabawek:

0 2979

mozg

Logopedzi poznają na studiach historię badań nad mózgiem. Uczą się o przedstawicielach teorii wąskolokalizacyjnej i antylokalizacyjnej, koncepcjach koneksjonistycznych i funkcjonalnych. Mieszają się im nazwiska, daty i założenia. Myślę, że Olga Tokarczuk może studentom nieco ulżyć i być może nawet zainteresować historycznym ujęciem teorii, które miały przecież wpływ na kształt współczesnej wiedzy.

Powieść „E.E.” [1] jest historią nastolatki, którą matka wykorzystuje jako medium na seansach spirytystycznych. Takie ujęcie i sama historia Erny Eltzner mało mnie interesuje. Zaciekawienie wzbudził we mnie pewnien doktorant…

Artur Schatzmann zawsze chciał zostać wielkim uczonym, a „poczucie naukowego posłannictwa” pielęgnowała w nim matka. Mając dwadzieścia pięć lat postrzegał innych ludzi jako osoby mało refleksyjne i „bez głębi”. Sam czuł się wyjatkowy i taki też obrał przedmiot badań naukowych. Pasjonowała go fizjologia mózgu. Odkrycia bohatera są ciekawe z jednego powodu: jest początek XX wieku.

Co wiedziano o mózgu w 1909 roku?

„Na przełomie wieków, w czasach dojrzewania Artura Schatzmanna, nauka nabierała rozpędu niczym powodziowa fala. Przełamała już ograniczające ją ochronne wały dotychczasowych metod i pchała się teraz naprzód, niszcząc po drodze wszelkie nawyki ludzkiego myślenia.”

Artur wierzył, że zaburzenia, jakie prezentuje pacjent po uszkodzeniu mózgu, zależne są od miejsca uszkodzenia, konkretnie – ośrodka reprezentującego określone umiejętności (teoria wąskolokalizacyjna). Dopiero pośmiertne badanie mózgu pozwoli określić, czy postawiona hipoteza była trafna. W rozmowie z psychiatrą, profesorem Voglem, tłumaczy sie jednakże: „Ale nie chcę, żeby pomyślał pan, że jestem ograniczony fizjologicznym punktem widzenia. Wcale nie wykluczam myśli, że na zaburzenia nerwowe i psychiczne wpływają także sprawy rodzinne czy nawet społeczne.”

Artura szczególnie interesował układ podwzgórzowo-limbiczny, o którym napisał pracę. Udowadniał, że z tego układu pochodzą wszystkie emocje – nienawiść, strach, poczucie winy, rozczarowania, miłość, a nawet ekstaza.

Wpływ Freuda

Bohater zdecydował się napisać pracę doktorską na temat „nieświadomych osobowości istniejących w bezpośredniej bliskości mózgowych ośrodków mowy.” Przedmiotem jego zainteresowania stała się nastoletnia Erna Eltzner (tytułowa E.E.), którą – zgodnie z teorią Zygmunta Freuda – potraktował jako osobowość histeryczną. Podstawą jego wiedzy teoretycznej na temat histerii stała się książka „Studien über Hysterie”, postrzegana w tamtych czasach jako „niebezpieczne nowinkarstwo”. Przykładowo jeden z bohaterów wypowiada się o psychoanalizie nastepująco: „[…] to mi przypomina węża, który zjada własny ogon. Ta psychoanaliza może być bękartem nauki, zogniskowaniem całego wynaturzenia racjonalizmu.”

Pychoanalizą zainteresował Artura profesor Vogel, twierdząc, że fizjologizm nie będzie w stanie opisać fenomenu medium spirytystycznego. Psychoanalizę traktował natomiast jako najszerszą koncepcję w psychiatrii, w czym upatrywał jej największą zaletę. Profesor nie postrzegał człowieka w kategoriach sumy organów (zarzucał Arturowi, że chce badać każdy organ z osobna), a całości („[…] do lekarza zgłasza się cała osoba, a nie boląca głowa czy nerwy.”).

Interesujące w powieści są opisy gabinetu psychoanalityka (kozetka obowiązkowa) oraz przytoczenia rozmów fizjologa Artura z psychiatrą Voglem. Pojawia się w nich wszystko to, co się powszechnie z Freudem kojarzy: hipnoza, nieświadomość, szaleństwo, marzenia senne, ludzkie pomyłki, symbole itd. Tokarczuk przytacza nawet historię z dzieciństwa Freuda (matka, gołe piersi – więcej nie zdradzę) – tę, która miała pradopodobny wpływ na powstanie jego teorii.

Badanie mózgu bez neuroobrazowania

Współcześni lekarze mają możliwość skorzystania z różnych metod neuroobrazowania mózgu. Artur wykonał badania w labolatorium, przeprowadził testy (nie wiemy jakie) i posłużył się obserwacją. Opisując badany „przypadek” odnotował: „Panna E.E. Jest delikatnej konstrukcji. Odznacza sie rachityczną budową czaszki, z wysokim, wypukłym czołem o drobną szczęką.” Interesowały go też ewentuane urazy w dzieciństwie i choroby. Ocenił także funkcje psychiczne: „Nie przejawia szczególnych uzdolnień, bywa do tego roztargniona, często nieobecna myślami. Inteligencja, jak się wydaje, bardzo przecietna.” Docenił również znaczenie języka: „Mówi językiem o małym zasobie słownictwa.”

Artur, zgodnie ze swoją wiedzą, analizował ponadto przebieg seansów spirytystycznych, a przytoczenie jego notatek stanowi ciekawy fragment powieści.

Naprawdę istnieją tylko osoby

Powieść Olgi Tokarczuk przeczytałam z wielką przyjemnością, dlatego o niej wspominam. Jako że zrobiłam z niej „lekturę dla logopedów” – to do nich skieruję ostatnie słowo:

Pisarka za motto swojej książki przyjęła słowa Berkeley’a: „Nieuzasadnione jest odróżnianie świata duchowego od materialnego. Naprawdę istnieją tylko osoby.” Myślę, że w pracy terapeutycznej taka zasada pozwoliłaby uchronić przed pułapką, w jaką wpadł Artur Schatzmann.

[1] Olga Tokarczuk, E.E., Wałbrzych 1999, Wydanie VI poprawione

 

0 4358

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

0 3970

rywalizacja

Jednoczesne chodzenie do dwóch kardiologów, z których każdy przepisywałby inne lekarstwa, uznalibyśmy za głupotę. Tymczasem uczenie się języka angielskiego u dwóch różnych nauczycieli nie budzi zastrzeżeń. Jak jest z logopedią? Czy jednoczesne chodzenie na terapię do dwóch różnych specjalistów jest bezpieczne, sensowne i – jeśli dopuszczalne – to w jakich warunkach?

Z wypowiedzi na logopedycznych forach dla logopedów wnioskuję, że większość terapeutów od gadania jest przeciwna chodzeniu do dwóch różnych logopedów. Argumentują swoje zdanie tym, że „dziecku miesza się w głowie”, że „metody się wykluczają” i  że utrudni to nawiązanie relacji terapeutycznej z dzieckiem i rodzicem. Moim zdaniem najbardziej realne zagrożenia takiej sytuacji tkwią zupełnie gdzie indziej. Nie wykluczam jednak zasadności uczęszczania na dwie terapie. W pewnym sytuacjach widziałabym nawet zalety takiego rozwiązania.

Kiedy uczęszczanie na terapię do dwóch różnych logopedów jest dobrym pomysłem?

Sytuacja 1: Zajęcia z logopedą są bardzo rzadkie

Zdarza się tak, że dziecko chodzi na zajęcia do logopedy pracującego w przedszkolu, ale odbywają się one tak rzadko, że efektywność takiej terapii byłaby znikoma. Jeśli rodzic może jednocześnie zapisać dziecko do poradni (w której spotkania, nie ukrywajmy, nie są też zbyt częste), dlaczegóż by z tej okazji nie skorzystać?

Sytuacja 2: Logopedzi specjalizują się w innych kwestiach

Logopedia jest dziedziną tak szeroką, że bycie specjalistą od każdego rodzaju zagadnień, jest niemożliwe. Jeśli zatem jeden z logopedów ma uprawnienia do masażu określoną metodą, podczas gdy drugi specjalizuje się w terapii karmienia, nie widzę przeszkód, by korzystać z usług obu specjalistów. Uważam, że byłoby to nawet w wielu przypadkach wskazane.

Sytuacja 3: Zajęcia mają na celu stymulację rozwoju mowy lub utrwalanie nawyków

W przypadku dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, zagrożenie upatruję w sytuacji, kiedy dziecko poddawane jest stymulacji jednotorowej, np. logopeda ma pomysł, że będzie korzystał tylko z jednej metody (takich się unika jak ognia!). Dopuszczalność takiej sytuacji widzę tylko wówczas, gdy inny skupia się na wspieraniu dziecka w kwestiach, które tamten pomija.

W przypadku dyslalii (problem z wymową), jeśli terapia jest na etapie utrwalania wywołanych głosek, „zabawy” z różnymi logopedami wydają się wręcz wskazane. Mogą mieć wartość motywacyjną.

Sytuacja nr 4: Jedne z zajęć są grupowe

Kiedy dziecko chodzi na grupowe zajęcia logopedyczne, nie nazywałabym tego terapią. Jednoczesne uczęszczanie w indywidualnych –byłoby  w takim wypadku wskazane. Jeśli problem logopedyczny ma charakter dyslalii (najczęściej: dziecko nie wymawia jakiejś głoski lub głosek) zajęcia grupowe często są wystarczające.

Jakie zagrożenia rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów?

Byłabym nieuczciwa, gdybym powiedziała, że żadnych. W idealnych warunkach logopedzi współpracują ze sobą, uzgadniają wspólny plan działania i razem zmierzają w obranym kierunku. Tymczasem pułapka największa tkwi tutaj w naturze kobiet – i nie mówcie mi, że myślę stereotypowo. Kobieta dla kobiety jest rywalką, także na polu zawodowym. Jeśli ma naturę nauczycielki, tym bardziej szanse na dogadanie się maleją. Każda chciałaby mieć rację, wyjść na mądrzejszą, postawić na swoim. Wzajemne ocenianie się jest normą. Logopedzi, jak i nauczyciele nie trzymają sztamy, czego dowodzą zamknięte fora logopedyczne. Jeden wytyka błędy drugiemu. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi, moim zdaniem, w kompleksach: hejterzy mają ich najwięcej. Koleżanka opowiadała mi sytuację, kiedy dziecko na zajęciach, chodzące jednocześnie do innego logopedy, powiedziało jej: „A pani Hania mówi, że jesteś głupia i nic nie umiesz.”

Zagrożenie nr 2 wynika z postawy rodzica, który zawsze jednemu logopedzie będzie ufał bardziej. To, który okaże się dla niego bardziej kompetentny, wynika z wielu czynników, z których najważniejszymi są oczekiwania rodzica wobec dziecka i jego relacja z nim (np. rodzic nadmiernie wymagający szuka specjalisty, który jest stanowczy i równie jak on wymagający wobec dziecka).

Kolejne zagrożenie (zwykle wynikające z drugiego) upatruję w sytuacji, kiedy rodzic oczekuje od jednego z logopedów przyjęcia podrzędnej roli wobec drugiego. Sama miałam taką sytuację, kiedy oczekiwano ode mnie, że będę pracować zgodnie z wytycznymi innego logopedy przy jednoczesnym braniu odpowiedzialności za efektywność terapii. Dla mnie jest to jakieś kuriozum. Nie wyobrażam sobie sytuacji, kiedy jeden z logopedów wydaje dyrektywy innemu – każdy bierze odpowiedzialność za swoją prace, a słuchanie innych nie zwalnia go z odpowiedzialności zawodowej. Tym bardziej do owego słuchania nie może być zmuszany, bo po to skończył studia wyższe, by umieć myśleć samodzielnie.

Kiedyś zastępowałam koleżankę na zajęciach – w ramach wprowadzenia dostałam wyjaśnienie, że w przypadku jednej z pacjentek, ona jest logopedą, który tylko utrwala to, co wprowadzi logopeda w przedszkolu. Jeśli się tak dogadały, to super, nie ma problemu. Ale jeśli jednej z nich odmawia się prawa głosu, to już będzie … dziwna sytuacja.

Z osobistego doświadczenia wiem, że logopedzi często współpracować ze sobą wcale nie chcą. Kilka lat temu zadzwoniłam do logopedki mojego podopiecznego, by dowiedzieć się, „co dziecko robi u niej na zajęciach” i dogadać się co do celów. Pani była zdziwiona moim telefonem, nie widziała celowości współpracy i takiej też nawiązać mi się nie udało. Innym razem, kiedy zastępowałam logopedkę, przebywającą na urlopie macierzyńskim, zadzwoniłam do niej zapytać, gdzie znajdę programy terapii, by móc je realizować podczas jej nieobecności. Tymczasem ona stwierdziła, że one są chronione prawem autorskim i w związku z tym mi ich nie pokaże. Jej zachowanie wskazywało nie na brak logiki w postępowaniu (nie można pracować bez programu, który jest jawny i dla szkoły, i dla rodzica, i tym bardziej dla osoby, która ma z dzieckiem pracować), a raczej obawy o to, co ja w jej programach przeczytam (lęk przed oceną). Innym znowu razem to rodzic (z nieznanych mi powodów) uniemożliwiał mi skontaktowanie się z drugim logopedą dziecka.

Największą przeszkodą w uczęszczaniu na dwie terapie logopedyczne są rozbieżności ideologiczne specjalistów (stosunkowo częste). W takim wypadku rady mogłyby się wykluczać, a rodzic pozostałby w dezorientacji. Niewykluczone, że wówczas skorzystałby z pomocy trzeciego logopedy.

Warto zatem czy niekoniecznie?

Moim zdaniem nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Mimo wielu zagrożeń, jakie rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów, takie rozwiązanie może mieć swoje plusy. Przy założeniu, że logopedzi nie mają problemów z komunikacją interpersonalną oraz osobistych i zawodowych kompleksów – może się udać;-)

0 2486

baby-1151351_960_720

To, co wzbudza we mnie największe zdziwienie, niedowierzanie i sprzeciw podczas oglądania polskich seriali, to obraz ukazanego w nich dziecka. Aż się ma ochotę zapytać, czy ich twórcy widzieli kiedyś jakieś dziecko z bliska. Dziecko w serialu bowiem ukazane jest tylko w trzech odsłonach: ono śpi, siedzi cicho albo „idzie pobawić się do swojego pokoju”. Tyle!

Dwie najczęstsze sceny z dziećmi w polskich serialach [1]:

1:

Rodzic wychodzi w pokoju dziecka i z ulgą w głosie oświadcza swojemu gościowi: „Zasnął”. Ot, taki sprytny sposób na wprowadzenie motywu dziecka bez dziecka — nie trzeba opłacać małoletniego aktora.

2:

Rodzic spędza czas ze swoim dzieckiem, co nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek uważnością (por. T. Gordon) czy zabawą, raczej nadzorowanie kolorowania, ewentualnie układania klocków. Wchodzi wtedy gość, z którym to rodzic będzie rozmawiał. I wówczas wersje są dwie: jeśli jest to małe dziecko, siedzi nadal cicho podczas gdy dorośli rozmawiają. Realność takiej sytuacji w życiu: 0. Dlaczego? Dziecko szczególnie wtedy interesuje się rodzicem, gdy ten chce z kims porozmawiać – przez telefon czy na żywo. A to uwiesi się na nodze, udając, że jest błotem, a to będzie szarpał rodzica za rękaw, by akurat w tym momencie zadać pytanie niecierpiące zwłoki, a to nagle zapragnie jeść, pić lub sikać.

Druga wersja serialowej sceny zakłada możliwość usunięcia dziecka z planu kwestią: „Idź pobawić się do swojego pokoju, zaraz do ciebie przyjdę.” I każde dziecko bez słowa buntu udaje się na samotną zabawę. Realne, prawda?

Porównanie

Dziecko serialowe-page-001

Rodzic – zatroskany opiekun, który nie umie się bawić

Rodzic zachowuje się jak — wprawdzie przejęty swoją rolą, ale tylko — opiekun. Nie ma tam relacji. Nie ma zabawy. Nie ma też walki o przetrwanie, jaką przeżywają codziennie młodzi rodzice. Dzieci są oczywiście czyste i pięknie ubrane. Chłopcy do przedszkola chadzają w koszulach z kołnierzem, a dziewczynki w starannie wyprasowanych sukieneczkach. Rodzic docenia wartość posiadania dziecka, ale nie ukazuje się w serialach radości obcowania z nimi. Ani to się rodzic nie cieszy, ani dziecko. W prawdziwym życiu dziecko, które ma normalnych, nie znęcających się rodziców, większość dnia się śmieje, chichra i chochocze.

Podsumowując

Dzieci serialowe nie mają autonomii, są bierne, ledwo żywe i ledwo oddychające. Nie przejawiają emocji, nie „naprzykrzają się” rodzicom. Jedyne, co jest w nich porządne, to ubranie. Prawdziwe dzieci są fajne: mają własne zdanie, mnóstwo pomysłów na minutę, są spontaniczne, żywe i nawet przy jednej sztuce na dom – ma się wrażenie, że jest ich wszędzie pełno. Uważam, że sposób ukazania dziecka w polskich serialach znacząco odbiega od prawdy. Co więcej – wpływa raczej negatywnie na zapędy prorodzinne młodych Polaków, nie mających styczności z małymi dziećmi. Sama miałam taki okres w życiu, kiedy nie wiedziałam, że dzieci są fajne. Nie miałam z nimi żadnej styczności i mieć za bardzo nie chciałam. Gdybym opinię na temat dzieci zbudowała na podstawie polskich seriali, pewnie nie zajmowałabym się dziś zawodowo logopedią, a i osobistych potomków z pewnością też bym się nie doczekała. Tymczasem spodziewam się trzeciego, więc – jak widać – obraz świata buduję na innych źródłach niż telewizja;]

[1] Używając słowa „seriale”, mam na myśli te pokroju „Barwy szczęścia”, inaczej mówiąc: nastawione na liczbę odcinków, a nie jakość. Nie chcę obrażać wszystkich seriali, bo są też takie, które prezentują jakiś poziom. Większość jednak codziennych wgniataczy w kanapę ukazuje dzieci takimi, jakimi ciężko je spotkać w normalnym życiu.

0 10794

stress-419085_960_720

Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.

1. Zagadywanie

W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w  żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.

2. Uprzedzanie potrzeb dziecka

Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).

3. Nadmierna kontrola

G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?

„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]

Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.

4. Postawa „Dzieci i ryby głosu nie mają”

Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.

5. Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:

  • powiększanie otworu w smoczku, co by się mały nie przemęczał,
  • dawanie mu kubka-niekapka, co by mu się picie nie rozlało na piękną bluzeczkę (dzieci przez niekapki przedłużają ssanie),
  • odkrawanie skórek z chleba, co by się nie zmęczył przy gryzieniu,
  • z tego samego powodu – miksowanie jedzenia dziecku, które powinno się już uczyć gryźć,
  • karmienie dziecka, które mogłoby już próbować samo (a bo się pobrudzi, a bo na pewno jeszcze nie umie, a bo trzeba będzie sprzątać),
  • zatykanie mu ust smoczkiem bez powodu, ino z przyzwyczajenia.
  • wycieranie łyżką górnej wargi dziecka podczas karmienia (taki nawyk trudny do oduczenia, a dziecku uniemożliwia się ćwiczenie górnej wargi) itd…

Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz  i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.

[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18

0 3387

nieodpowiedzialne-dziecko700px

Większość zapytanych dorosłych twierdzić będzie z przekonaniem, że jest odpowiedzialna. A bo zarabia, a bo troszczy się o swoje dzieci itd. Traktując odpowiedzialność jako odpowiadanie za swoje decyzje, sukcesy, porażki — ogólnie mówiąc — życie, nie znajdziemy wielu ludzi nią obdarzonych. Człowiek, który rządzi swoim życiem, nie narzeka, ale działa, a problemy rozwiązuje — mimo iż wygodniej szukać winnych (a że rząd, a że politycy, a że teściowa itd.). Ludzie odpowiedzialni są zagrożeniem dla społeczeństwa — działają, kiedy inni wolą płakać, osiągają sukcesy, kiedy inni w tym czasie użalają się nad swoim losem. Wywołują zazdrość, gniew i agresję. Co by to było, gdyby nagle wszyscy zechcieli brać odpowiedzialność za własne życie? Lepiej już dziś zacząć przeciwdziałać takim tendencjom.

Jak wychować nieodpowiedzialne dziecko? — przepis w kilku punktach.

Uwaga! Uprzedzając komentarze: artykuł zawiera pewne uproszczenia, co wynika z jego formy i przeznaczenia, niemniej jednak przedstawia pewne zależności, które być może warto poddać refleksji.

Krytykuj, oceniaj, karz

Dzieci powielają schematy zachowań rodziców. Dziecko karane będzie karać. Oceniane — oceniać. (Zmiana przekonań jest rzadkością, więc nie zakładam takiego scenariusza w swoich wywodach). Dziecko, które boi się oceny, nie będzie podejmować prób (strategia unikania porażki), a jeśli już to zrobi, iść będzie utartym schematem, bez zbędnego wychylania się, autorskich rozwiązań. W liceum takie dziecko nie wpadnie na pomysł, że mogłoby samo zinterpretować jakiś tekst literacki, ale zapyta Wujka Google. W pracy nie będzie dążyć do innowacji, w życiu do kreatywnych rozwiązań. A jeśli taki ktoś zostanie nauczycielem, to dzieci mają przechlapane  — teoria będzie jedna właściwa, pytania z kategorii: co autor miał na myśli, scenariusz akademii ściągnięty z internetu, nie wspominając o programach pracy czy innych dokumentach.

Chroń przed porażkami

Znacie takie teksty: „Nie próbuj, bo jeszcze ci się nie uda i będzie ci przykro” czy „To za trudne dla Ciebie!”?

Wbrew powszechnemu przekonaniu, to nie sukcesy, a porażki bardziej rozwijają i uczą. Co więcej — one nie oddalają a zbliżają do osiągnięcia zakładanych celów.

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

Pamiętam sytuację, kiedy nauczycielka po przeczytaniu mojego opowiadania napisanego na konkurs literacki, powiedziała, że Ktośtam w ubiegłym roku też takie smutne napisał i nie wygrał, więc może bym napisała weselsze. Niezrażona tą oceną, wysłałam opowiadanie bez pośrednictwa szkoły i… zostałam nagrodzona.

Chwal tylko za efekt

Dzieci, które chwali się za starania, a nie tylko efekt, są bardziej chętne do podejmowania wyzwań — nie boją się porażek, nie kombinują, nie oszukują.

Muszę w tym miejscu też zaznaczyć, że pochwała w stylu: „Ładnie to narysowałaś, ale chmurka powinna być niebieska” jest — tak naprawdę — krytyką i w dodatku hamuje dziecięcą wyobraźnię.

Decyduj sam

Wyobraź sobie, że gotujesz zupę. Przychodzi teściowa, dosypuje bez twojej zgody jakieś przyprawy. Czy bierzesz wówczas odpowiedzialność za smak tej potrawy? Czy dziecko, którego rodzic miesza się za bardzo, będzie brać odpowiedzialność za swoje decyzje? Czy pracownik, którego szef wtrąca się w szczegóły projektu, może brać odpowiedzialność za jego powodzenie?

Dziecko przyzwyczajone do tego, że inni podejmują za niego decyzje, nie będzie brać odpowiedzialności za ich skutki. I nie ma się mu co dziwić! Gorzej w życiu dorosłym — wtedy będzie tych decyzji oczekiwać, zrzucając z siebie wszelką odpowiedzialność.

Tłum wszelkie przejawy buntu

Bunt jest dowodem odwagi i posiadania własnego zdania. Obie cechy są teoretycznie pożądane, ale jakież sprawiają problemy nauczycielom i rodzicom. Sprzeciw bywa surowo karany. Nie ma się zatem co dziwić, że w życiu dorosłym takie „dzieci” będą iść za tłumem, i nawet w obliczu posiadania innego zdania niż szara masa, nie odważą się go wyrazić. Dziecko „utemperowane” w dzieciństwie nie będzie kierować się w życiu dorosłym honorem, przekonaniem o potrzebie bronienia swojej czy cudzej wartości, a będzie w swym strachu uległe i fałszywe. Z tendencją do bycia szują — nie odezwę się, nie obronię, nie pomogę, bo jeszcze sobie zaszkodzę, a kiedy trzeba właściwym władzom się poskarżę.

Pamiętaj: „To ty tu rządzisz!

Dzieci, które nie mają prawa głosu, stają się bierne, uległe, odtwórcze w swym działaniu i zakompleksione. Takie cechy nie pomogą im w osiąganiu życiowych sukcesów, a co najwyżej sprawią, że za życiowe porażki będą winić rząd, szefa i teściową. To na okoliczności losu zrzucą całą winę. Patrząc z drugiej strony — idealni to będą pracownicy dla autorytarnego szefa. I — jak się okazuje — jest ich w Polsce najwięcej.

„Polscy pracownicy są bierni intelektualnie. Dwie trzecie – także ci z wyższym wykształceniem – woli kierownika, który nie wymaga własnego zdania, ale dokładnie powie, co i jak zrobić.” (źródło)

Rozwiązuj za nie problemy, chroń przed konsekwencjami

Znam takiego rodzica (i to nie jednego!), który swojemu ukochanemu dziecku zamówił prezentację maturalną, a i takich, którzy kupili magisterską. Są nawet tacy, którzy używają swoich kontaktów, by ich dziecko nie poniosło konsekwencji prawnych swoich czynów. Granice rodzicielskiej „troski” są niepojęte. Na takim etapie życia, jak przytoczone przykłady, jest już — potocznie mówiąc — pozamiatane. Czy odpowiedzialność za własne życie weźmie ktoś, kto był nieustannie chroniony przed konsekwencjami swoich wyborów?

I na koniec refleksja: parafrazując znaną wypowiedź Władysława Bartoszewskiego — bycie człowiekiem odpowiedzialnym nie opłaca się, ale warto nim być. Jeśli więc Twoi znajomi rozkładają ręce w swej bezradności, pomyśl o ich przykrym dzieciństwie, kiedy sam będziesz rozwiązywać problemy. Pamiętaj jednak, że pomagający nie może chcieć bardziej niż osoba, która tej pomocy wymaga — wyrwanie kogoś ze strefy komfortu obrócić się może przeciwko Tobie.

0 3735

dziecko

Każdy terapeuta wie, że nie powinno się prowadzić terapii w rodzinie, tym bardziej ze swoim dzieckiem. Dotyczy to wielu profesji, z logopedią włącznie. Tymczasem od rodziców dzieci uczęszczających na specjalistyczne zajęcia oczekuje się współpracy. Bez niej ciężko o efektywność terapii, zwłaszcza wówczas gdy zajęcia odbywają się rzadko. Wydawać się może oczywiste: terapeuta dba o właściwy przebieg terapii, a rodzic ma wypełniać zalecenia specjalisty i ćwiczyć z dzieckiem w domu zgodnie z instruktażem tegoż. Ale czy na pewno i w jakim stopniu jest to uczciwy i korzystny układ?

Stres, odpowiedzialność i depresja

Matki (bo to zwykle one czują się odpowiedzialne za rozwój swoich dzieci bardziej niż ojcowie) wchodzące w rolę terapeutki swojego dziecka są bardziej narażone na depresję niż te, które pozostaną „tylko” (aż) matkami. [1]

„Dla kobiety rola macierzyńska jest często najważniejsza. Wychowując dziecko – zwłaszcza niepełnosprawne – rezygnuje ona z pracy zawodowej, życia towarzyskiego, inwestowania we własny rozwój lub ogranicza swoją aktywność na tych polach. […] Matki są przy tym bardziej skłonne do przypisywania sobie odpowiedzialności zarówno za niepełnosprawność dziecka, jak i za wszelkie niepowidzenia w jego rozwoju.” [2]

Na koszt rodziny

Poświęcanie się dla dziecka niepełnopsrawnego zwykle odbywa się kosztem zdrowego rodzeństwa oraz małżeństwa.

„[…] w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo duża część kontaktów między rodzicami dotyczy spraw związanych z dzieckiem (Pisula za: Lezy-Shiff, 1986). Ich współpraca w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest tak częsta, że liczba interakcji wiążących się z dzieckiem w stosunku do innych interakcji wynosi 4:1, podczas gdy w rodzinach dzieci rozwijających się prawidłowo – 1:1. Taka dysproporcja może wpływać na relacje między rodzicami, którzy poświęcają sprawom dziecka bardzo wiele czasu i energii, znacznie mniej przez to inwestując w swój związek.” [3]

Przeczytałam gdzieś, że rodzice, którzy poświęcają swoje życie w stopniu „aż nadto” na zajmowanie się niepełnospranym dzieckiem, żałują swojej decyzji.

Czas, którego nie ma

Trenerzy rozwoju osobistego powiedzą, że brak czasu jest wymówką, że zawsze ma się go na to, na co się go chce mieć. Niby tak, ale znam ludzi tak chronicznie zmęczonych, że nie w głowie im rozwój osobisty. Wyobraźmy sobie przeciętnego rodzica. Pracuje taki 8 godzin, z dojazdem do pracy załóżmy – 9 (tak optymistycznie). Kiedy pomyślę o sobie, to jestem w tym wariancie pesymistycznym – pracuję dużo za dużo – znacząco przekraczam owe 8, więc się z tymi zapracowanymi rodzicami utożsamiam.

Co taki rodzic robi po pracy? Jedną ręką gotuje, sprząta, prasuje, a drugą ogarnia dzieci. Ogarnianie nie ma na celu stymulowania rozwoju dziecka, a ochranianie chałupy, co by jej małoletni nie roznieśli. Konkretnie: zmywa długopis ze ściany, siki z podłogi, marker z brzucha, wydziera plastelinę z włosów itd. Wymieniać mogłabym do jutra. Ci, co dzieci nie mają, nie uwierzą, posiadający – dopisaliby swoją listę. Czy taki rodzic ma jakiegoś pożeracza czasu? Często nie włącza nawet telewizji (moja średnia miesięczna to max 2h), ledwo znajduje czas na prycznic i umycie zębów.

Kiedy dzieci są zdrowe, sytuację da się jakoś opanować. Dzieci niepełnosprawne wymagają dużo większej uwagi, częstszych wizyt lekarskich i innych specjalistycznych. Są takie domy, w których na samo karmienie dziecka poświęca się kilka godzin dziennie.

Krzywdząca rola nauczyciela

Rodzic, który podejmuje się „stymulować rozwój swojego dziecka”, robi to najczęściej w sposób dyrektywny, czyli kontrolujący zachowania dziecka. Przejawem takiej tendencji jest „wydawanie komend, zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od okazywanego przez dziecko zainteresowania, a także częste przejmowanie inicjatywy”[4]. Jeśli taka rola nauczyciela jest dominującą formą relacji z dzieckiem, zwłaszcza niepełnosprawnym intelektualnie, robi się dziecku większą krzywdę niż przysługę. Jak pisze Ewa Pisula:

„[…]jeśli układ nauczyciel-uczeń eliminuje lub znacznie ogranicza inne formy kontaktu, to nie tylko nie wspiera to rozwoju dziecka, ale jest dla niego poważnym zagrożeniem”[5].

Nazwała mnie kiedyś głupią i niekompetentną osobą czytelniczka, która – ćwicząc ze swoim dzieckiem przy stoliku zadania zlecone przez terapeutę (konsekwentnie i systematycznie siedem dni w tygodniu) – przeczytała moje słowa krytyki dla takiej „terapii”. Dzieci nie chcą mieć w domu terapeutów, chcą kochających rodziców. Zastanawiałabym się nawet, czy taka „nawiedzona” postawa w wyciąganiu dziecka do normy nie jest przejawem zaburzeń, które warto skonsultować z psychoterapeutą. Nie wróży na pewno jednego – zdrowia psychicznego dziecka poddanego takiej „stymulacji”.

Jeśli nie terapia, to co?

Nie chciałabym być źle zrozumiana: nie zachęcam do rezygnowania z wszelkich form wspierania rozwoju swoich dzieci. Apeluję o zdrowy rozsądek. Po pierwsze dlatego, że nadmierna ilość bodźców i tzw. stymulacji może doprowadzić do zahamowania rozwoju dziecka – układ nerwowy próbuje się w ten sposób obronić. Po drugie zachęcam do świadomego wybierania form owego wsparcia. Warto sobie zadać pytanie: czy podejmowane działania polepszą jakość życia mojego dziecka i czy aby na pewno warto? Przykład dla zobrazowania: jeśli dziecku z dysleksją kazano by przez kilka lat chodzić na dodatkowe zajęcia „eliminujące objawy jego deficytów” zamiast skupić się na rozwijaniu jego mocnych stron i zaintersowań – efektem byłoby jego przekonanie o tym, jaki jest beznadziejny i że na pewno nic mu się w życiu nie uda. Czy nie lepszym rozwiązaniem jest wspierać takie dziecko w pokonywaniu swoich trudności w stopniu umożliwiającym szkolne funkcjonowanie, a w ramach zajęć dodatkowych zapisać choćby na grę w piłkę?

Terapeutów wszelkiej maści z kolei zachęcam do formułowania zaleceń w taki sposób, by ich realizacja była możliwa jakoby „przy okazji” wykonywania czynności, które wchodzą w codzienny rozkład dnia rodziny (np. zabawy sensoryczne podczas kąpieli, formy wsparcia rozwoju komunikacji podczas spaceru, jazdy samochodem, mycia zębów itd.), a stolikowe formy, wymagające większego zaangażowania rodziców dostosować do ich możliwości czasowych i psychicznych.

Ostatnie wnioski ku refleksji

Dzieci niepełnosprawne uczestniczyć będą w różnego typu terapiach zwykle przez cały okres obowiązku szkolnego, inne całe życie. Jeśli tego typu zajęcia są przyjemnością – nie ma problemu. Jeśli natomiast mają formę „wyciągania dziecka do normy” za wszelką cenę, to być może kosztem takiego podejścia być szczęście i zdrowie psychiczne nie tylko dziecka, ale i jego rodziców.

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule: moim zdaniem nie warto bawić się w terapeutę swojego dziecka, bo taka strategia wyrządzić mu może więcej krzywdy niż pożytku. Wartość, jaką dla rozwoju i budowania relacji zapewnia swobodna zabawa z rodzica dzieckiem (bez oceniania, narzucania własnych rozwiązań, zbędnego komentowania) znacząco przewyższa wszelkie formy dyrektywnych, stolikowych „terapii”.

[1] Są badania na ten temat, ale nie jestem w stanie przytoczyć źródła – ich wyniki usłyszałam na jakiejś konferencji.

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.15

[3] Tamże

[4] Tamże, s. 19

[4] Tamże, s. 24

0 10015

mowik

Napisałam swego czasu dwa posty na temat AAC, które sprowokowały dyskusję na temat stereotypów i błędnych przekonań, panujących nie tylko wśród rodziców, ale i samych nauczycieli (link1, link2). Szczególnie ważny dla mnie głos w dyskusji zabrała pani dr Magdalena Grycman. Do mojej listy 5 typów postaw logopedów w stosunku do AAC dopisała kolejne punkty. Jakie postawy nauczycieli stanowią zagrożenie dla prawidłowego rozwoju komunikacji dzieci? – o tym w dzisiejszym poście.

6. AAC to książka komunikacyjna!

Książki komunikacyjne stanowią zwykle zbiór obrazków, które mają – w założeniu – służyć dziecku do tego, co sugeruje nazwa, a mianowicie  – do komunikacji. Błędne zrozumienie tego, czym jest sama komunikacja rodzić może sytuacje, w których dziecko niemówiące pozbawione jest, mimo pięknej księgi, możliwości wyrażania swoich potrzeb. Serwuje się mu za to zadania w stylu: „Pokaż, gdzie jest miś.”

Co o tym myśli pani Magdalena Grycman?

„Książka wygląda prawie zawsze tak samo. Jest pogrupowana w kategorie: owoce, zwierzęta, pory roku, kolory itp. Najczęściej jest dość gruba. Im więcej znaków, tym lepiej. Nie istnieje żadna nawigacja po tym narzędziu. Systematycznie wklejamy znaki. To, że dziecko ich nie używa do porozumiewania – nie szkodzi, przecież COŚ TRZEBA ROBIĆ, jak wprowadza się AAC. Nie mierzymy częstotliwości użycia znaku w środowiskach, w których dziecko przebywa, bo po co. Nie zastanawiamy się nad funkcjonalnością oraz fizyczną i lingwistyczną organizacją słownictwa, bo inni też mieli takie książki. Poza tym widziałam to u dziecka koleżanki.”

7. On nie rozumie znaków

Wiele dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną skazuje się na porażkę w zakresie komunikacji. Nieadekwatny w stosunku do oczekiwań poziom rozumienia mowy powoduje — potocznie mówiąc — spisywanie ich na stratę. Praktyka pani Magdaleny Grycman dowodzi jednak, jak wiele osiągnąć można z tymi dziećmi, którym nie dawano nadziei. W ironicznej wypowiedzi charakteryzuje ona postawę nr 7:

„Żeby wprowadzić komunikacyjne strategie wspomagające porozumiewanie się, dziecko ma rozumieć umowny element reprezentujący rzecz lub ideę. Sprawdzamy rozumienie mowy znanymi testami. Nie rozumie. Mówiłam, że nic nie rozumie? Jak zrozumie, zaczniemy stosować oddziaływania wspomagające. Na razie nic się nie da zrobić. KOMUNIKACJA WSPOMAGAJĄCA NIE JEST DLA NIEGO.”

8. Kupno urządzenia wystarczy

Komunikacja alternatywna to nie urządzenie. Jej zakup nie wystarcza do tego, by dziecko zaczęło „mówić”. Kupując narty dla dziecka, nie łudzisz się, że będzie ono od razu umieć na nich jeździć. Nie oczekuj zatem, że dostarczenie dziecku urządzenia sprawi, że zacznie z niego korzystać.

Pani Magdalena Grycman komentuje tę postawę następująco:

„<<Gdzie kupić ten program?>> lub <<Już kupiłam reklamowane urządzenie o wysokim poziomie zaawansowania technicznego. Wyszukałam je na stronie internetowej lub koleżanka poleciła mi je i powiedziała, że jest najlepsze.>> <<Nasza szkoła ma wiele urządzeń i programów. Będziemy je wykorzystywać . Rozdzielimy je na grupy. Przydzielimy nauczycielom. Zastosujemy je do porozumiewania się z dziećmi. TYLKO CZEMU TO NIE DZIAŁA?>>”

9. Pani od AAC lekiem na całe zło!

Zrzucanie odpowiedzialności za porozumiewanie się dziecka na jedną osobę nie sprzyja nabywaniu przez niego kompetencji komunikacyjnej. Samej zdarzyło mi się usłyszeć: „Ty masz to zrobić, bo to Twoja działka”.

Problem dostrzega pani Magdalena Grycman:

„Potrzeby rodziców dziecka, jego sposób porozumiewania się w środowisku domowym i szkolnym, czas na edukację innych nauczycieli uczących jest niedostrzegany jako istotny i szczególnie potrzebny. Tym ma zająć się wyłącznie Pani od AAC. Potrzeba przekazywać partnerom strategie postępowania, nauczać nowych modeli zachowania oraz te działania upowszechniać. Ważne jest nasycanie elementami AAC środowisk, w których żyje dziecko, jego komunikacja z rówieśnikami oraz innymi nauczycielami. A nie, jak to często się zdarza, prowadzenie zajęć sam na sam z dzieckiem w specjalistycznym gabinecie.”

10. Znam metodę na medal!

Dopasowywanie dziecka do metody (w przeciwieństwie do doboru podejść z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb) ma swoje negatywne skutki także w zakresie nabywania umiejętności komunikacyjnych.

Jak to wygląda w praktyce? Oddaję głos pani Magdalenie Grycman:

„Uczymy się metody lub wybranego systemu symboli. Nie ważne, czy odpowiada ona potrzebom i barierom dziecka. Nie ważne, czy wykorzysta ją do komunikacji, czy potrafi wykonać znak manualny, czy tego komunikatu potrzebuje. Dziecko ma się dopasować do tej metody. Jeżeli nie, to jego strata.”

11. Daj mi receptę!

Korzystanie z gotowców pozwala oszczędzać czas. Kiedy jednak mamy do czynienia z dzieckiem (a każde jest przecież inne!) – próby stosowania utartych i sprawdzonych sposobów okazują się nietrafione. Osobę, która szuka skrótów, charakteryzuje pani Magdalena Grycman następująco:

„Nie chcę zadawać pytań i poszukiwać rozwiązań. Nie muszę tworzyć strategii wspomagających, które pozwolą dziecku nabyć nowe doświadczenia. Nie chce mi się opisywać strategii w najdrobniejszych szczegółach. To syzyfowa robota. Nie może trwać to tak długo. Chcę prostej odpowiedzi. I to szybko. Poświęcę na to dwa dniu kursu i wystarczy.”

0 3244

screen2

Dysputy o agresji, brutalności i – często też – głupocie współczesnych kreskówek stanowią jeden z częstszych tematów rozmów między rodzicami. Gdyby do zarzutów o niepedagogiczne przesłania tychże „bajek” dorzucić ten o złym wpływie screenów na mózg dziecka, zastanawiać by się można nad szansami wychowania zdrowego psychicznie potomka w tak niekorzystnym środowisku.

Sama widząc Wujka Dobra Rada albo SpongeBoba mam ochotę rzucać talerzami w telewizor. Większą jednak antypatię czuję do opowieści, jakimi karmiono w dzieciństwie mnie samą. I myślę, że Power Rangers z pokolenia mojej siostry to przy tym pikuś!

Złap bogatego księcia, czyli mądrości ukryte w baśniach

Będąc w pierwszej klasie szkoły podstawowej przeczytałam „Kopciuszka”, by dowiedzieć się, że wybawieniem z nędznej sytuacji życiowej może być tylko bogaty książę. „Kot w butach” dostarczył kolejnej prawdy życiowej: oszustwa, kłamstwa i kradzież prowadzą do sukcesu. Będąc „czwartakiem” płakałam nad losami biednych dzieci, które nie mają oparcia w dorosłych – wspominam Rozalkę, siostrę Antka, wsadzoną do pieca na trzy zdrowaśki (och, jakże wspaniały miał pomysł minister edukacji, by pozytywistyczne nowele serwować dzieciom) i zamarzniętą dziewczynkę z zapałkami, co nie pomogło mi nabrać wiary w człowieka.

Karmiona baśniami nauczyłam się, że zło musi zostać ukarane. Bo wiadomo – albo jest się po jasnej, albo po ciemnej stronie mocy. My jesteśmy dobrzy, a źli niech mają za swoje. Takież to chrześcijańskie podejście!

Co zrobiła dobra świnka w ramach ukarania złego wilka? Otóż: zjadła. A dobrze mu tak!

„Klasyczne bajki”, wyd. Damidos Sp. z.o.o, tekst: zespół redakcyjny

A w szkole przeczytać kazali…

Rodzice prezentują zwykle dwie postawy wobec szkoły:

a. Szkoła jest głupia, pani nauczycielka jest głupia,

b. Szkoła uczy, pani nauczycielki masz słuchać i kropka.

W podejściu drugim zakłada się, że wszystko, co proponuje szkoła jest dobre. Niech będzie! Przeczytajmy zatem fragment przygód sympatycznego pajaca:

pinokio

Nie, nie jest to jakiś kryminał, ino lektura zaserwowana dzieciom klasy V. Wychowawczy „Pinokio” (a bo uczy dzieci słuchać rad rodziców) zawiera scenę, która mnie – trzydziestoletnią babę – porusza i oburza. Gdyby pajaca powieszono za spodenki, szelki bądź kaftanik – czytelnik odczułby powagę sytuacji przy jednoczesnym poczuciu bezpieczeństwa – tak jakby narrator puszczał do czytelnika oko: spoko, to tyko bajka (por. seriale kryminalne, w których bohater żartuje w obliczu śmierci, a widz wie, że jemu nic stać się nie może). Znana na całym świecie opowieść oburza mnie tym jednym fragmentem.

I tak się zastanawiam, czy tylko mnie. Musząc „przerobić” tę lekturę z uczniami  podzieliłam się swego czasu refleksjami na temat zacytowanej sceny z dwiema starszymi stażem nauczycielkami. Nie podzielały moich obaw, wyraziły za to niezrozumienie dla mojego oburzenia.

Abstrahując jednak od osobistych refleksji: czy dziecko w szkole podstawowej jest wystarczająco dojrzałe emocjonalnie, by przeczytać opis wieszania na drzewie bohatera, z którym utożsamiał się przez całą książkę?

Książki wychowują… podobno

W ósmej klasie (tak, naprawdę była kiedyś ósma klasa:P) lekturą szkolną była powieść Małgorzaty Musierowicz „Kwiat kalafiora”. Książka była na tyle ciekawa, że skusiłam się na inne, składające się na cykl „Jeżycjada”. Mimo sentymentu do tych powieści, stwierdzić muszę, że ukazują one wzór rodziny, w której podział obowiązków oburzyłby niejedną kobietę: matka zamartwia się, kombinuje, by przeżyć do końca miesiąca — gotuje z niczego, a sukienki dla córek szyje z firanek, a w tym czasie jej mąż filozof … myśli. Oj, burzy się moja feministyczna dusza!

Takie „wychowywanie” dzieci do ról społecznych przypomina mi pewną sytuację, którą nie omieszkam się podzielić, mimo iż tu nie pasuje:)

Mój przedszkolak przyniósł ostatnio z przedszkola nowinę:

— Nie możesz więcej robić zakupów, bo to mogą robić tylko tatowie — oświadczył pełen oburzenia, że dotychczas śmiałam do sklepów spożywczych wstępować.

— Jak to? — zapytałam zdziwiona

— Pani nam w przedszkolu powiedziała, jak to ma być. Były takie obrazki: mama gotuje, sprząta, pierze, a tata robi zakupy — Kacper wyłożył mi podstawy podziału obowiązków domowych.

— Kacper, to były takie przykładowe obrazki. Tak naprawdę to się rodzice sami umawiają między sobą, jak chcą dzielić obowiązki — próbowałam wyłożyć Kacprowi swoją teorię.

— Nie — zaprotestował stanowczo — ma być tak, jak powiedziała pani!

Jakieś morały?

Nie wiem, czy czytane przeze mnie w dzieciństwie książki miały jakikolwiek wpływ na moją psychikę. Nie będę też dowodzić swojego zdrowia psychicznego mimo ich czytania. Myślę jednak, że szkoda czasu na męczenie oczu przy bezwartościowych książkach. I jestem święcie przekonana o tym, że: Nie, nie jest wszystko jedno, co czytamy. Tak jak pięćdziesiąty z rzędu Harlequin nie ubogaci nas intelektualnie, tak i dziecku niektórych opowieści czytać nie warto.

 

0 3995

jak-wybrac

Będąc pod wpływem felietonu „Jak wybrać psychoterapeutę”, w którym autor ostrzega przed różnymi typami specjalistów od uzdrawiania duszy — zaczęłam się zastanawiać nad analogicznymi radami dla rodziców szukających dla swojego dziecka logopedy. Wiem, że moje postrzeganie świata, a zwłaszcza logopedii, różni się często z powszechnymi poglądami, dlatego nie będę się upierać przy tym, że moje zdanie będzie dobrą podpowiedzią dla wszystkich rodziców. Powiem wręcz: na pewno takim nie będzie. Różne są oczekiwania i gusty. W swoim subiektywizmie posłużę się kryterium nad wyraz osobistym: do kogo nie umówiłabym swojego dziecka?logopeda

Logopeda pracujący tylko jedną metodą

Jest tak wiele metod, wpisujących się w różne podejścia terapeutyczne, że chwalenie się na stronie internetowej pracą jedną jedyną obowiązującą, odstraszyłoby mnie skutecznie. Metodę dobiera się do dziecka — nie odwrotnie. Jeśli jednak problem dotyczy tyko wymowy, przykładowo — udajesz się do logopedy tylko po to, by wywołał u dziecka głoskę [r] — zasada ta nie obowiązuje. Tu już praca różnych logopedów raczej się nie różni.

ksiezniczkaPani w szpilkach

Praca z dziećmi wymaga dużej witalności i elastyczności. Nie każde dziecko da się posadzić przy stoliku – często to podłoga okazuje się miejscem pracy. Wyobrażacie sobie panią z tipsami, starannie ułożoną fryzurą i w szpilkach, która z entuzjazmem usiądzie obok waszego dziecka na podłodze? Lepiej postawić na logopedę w bluzie i trampkach.

krytyk

Krytyk

Pedagog, który dostrzega tylko minusy (Nie umie jeszcze tego i tego zamiast Umie to i to), okazuje niezadowolenie z wysiłków dziecka (Gdybyś się lepiej postarał…), nieradzenie sobie z emocjami interpretuje jako złośliwe zachowanie, a większość zdań formułuje w trybie rozkazującym nie jest, moim zdaniem, idealnym kandydatem do prowadzenia zajęć z dziećmi.

Jakiego kryterium wyboru NIE stosować?

Wiekbabcia

Kryterium wieku może być mylące. Zakłada się, że logopeda świeżo po studiach jest mniej kompetentny od tego pracującego w zawodzie dwadzieścia lat, tymczasem to on dzięki swojemu zapałowi może uzyskać dużo lepsze efekty niż doświadczony kolega po fachu. Poza tym to właśnie tym młodym chce się dokształcać — jeździć na kursy, szkolenia, czytać, szukać, dowiadywać się. Z drugiej strony młodość nie zawsze wiąże się z motywacją do czegokolwiek.

Miejsce zatrzamekudnienia

Etat w dużej przychodni nie oznacza lepszych kwalifikacji niż umowa zlecenie w państwowym przedszkolu. Dyplom logopedy pracującego w resorcie zdrowia wygląda identycznie jak tego z oświaty.

Narzędziabeben

To, że logopeda używa jakiś multimedialny program logopedyczny za kilka tysięcy, superwypasiony wibrator czy jakieś inne gadżety w żaden sposób nie przesądza o efektywności, a nawet atrakcyjności zajęć. Z terapią logopedyczną jest tak, że do jej prowadzenia nie potrzeba żadnych pomocy. Są oczywiście wskazane, ale ich brak nie powoduje zakazu wykonywania zawodu. Kreatywny logopeda zaczaruje Twoje dziecko mając kartkę i kredki, mały samochodzik lub lalkę. Niektórym wystarczyłby spinacz. Nie liczą się bowiem pomoce, ale ich właściciel.

0 9460

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

4 4166

natrectwa2

Moja mama, wielbiąca wszelkiego rodzaju rośliny, zdradziła mi kiedyś, że wie, co rośnie we wszystkich ogródkach, jakie mija w drodze do pracy. Zdziwiona zakresem jej obserwacji (jakież wielkie jest we mnie niezrozumienie  jej ogródkowych zainteresowań) opowiedziałam o swoich natręctwach zawodowych. Wysłuchawszy mojej listy, skomentowała krótko: „Ty masz gorzej!”

Continue

2 4899

nie-mowic

Sposób zwracania się do drugiego człowieka bywa czasem ważniejszy od samej intencji. Forma ma ogromne znaczenie. To, w jaki sposób budujesz zdania, wpłynie na rozwój psychiczny twojego dziecka — szczególnie uwidoczni się w jego poczuciu wartości. Niekonstruktywne wypowiedzi wpiszą się w podświadomość młodego umysłu, tworząc całe pokłady błędnych przekonań, blokujących osiągnięcie osobistego sukcesu w życiu dorosłym.

Oto 5 niekonstruktywnych zdań, które słyszy na co dzień — zgaduję że — co drugie dziecko. Jak odbiera je maluch i jakie rodzą dalekosiężne konsekwencje — przeczytaj w dzisiejszym poście.

Continue

0 2515
 lekarz
Przychodzi baba do lekarza.
— Panie doktorze, proszę mnie leczyć.
— Dobrze, dobrze. To ja panią zbadam.
— Ależ, nie, nie! Ja już zostałam zbadana przez pana doktora Jajeczkę.
— No tak, ale skoro ja mam panią leczyć, to też muszę się zapoznać z historią choroby, zlecić ewentualnie dodatkowe badania…
— Oj, nie, nie! Pan Jajeczko postawił diagnozę i on mnie zna, wszystkie moje choroby i niedomagania i on panu napisze, jakie mi trzeba zapisać leki.
— Och! Rozumiem, że nie chce mnie pani dopuścić do procesu diagnozy…
— No tak! Przecież mnie pan nie zna. A pan Jajeczko zna mnie już dwa lata i on dobrze wie, jakich mi trzeba leków. I ja chcę, żeby mi je pan przepisał, ja tu będę zaglądać regularnie i będę sprawdzać, czy aby na pewno wszystkie nazwy zgadzają się z tym, co tam pan Jajeczko zapisał. No i chciałabym, żeby pan przynajmniej raz w tygodniu jeździł na konsultacje do pana Jajeczki, bo on będzie sprawdzał, czy pan umie leczyć. I od tego warunku nie odstąpię!

— Aha. Rozumiem, że naszą współpracę widzi pani w ten sposób, że ja jako lekarz drugorzędny…
— Nie musi pan tak tego odbierać. Ja przecież nie mówię, że się nie zgadzam na to, by pan wyrażał swoje zdanie, ale nie może być tak, że pan mi coś zapisze bez konsultacji z panem Jajeczką. Bo jeśli pan Jajeczko każe mi, na przykład, chodzić na spacery raz dziennie, a pan uzna, że mogłabym dwa razy dziennie, to mogą się przecież panowie spotkać i twarzą w twarz porozmawiać — jeśli ma pan odwagę. No i jeśli się pan Jajeczko zgodzi, to ja będę spacerować choćby pół dnia.
— Hmm… Cieszę się, że jasno określiła pani swoje warunki. Nie podejmuję się leczenia pani. Satysfakcji zawodowej nie miałbym żadnej, gdyby mnie pozbawiono odpowiedzialności za własne decyzje.
— Ależ to nie chodzi przecież o pańską satysfakcję zawodową, ale o moje zdrowie. Co, pan!
— No tak…
A teraz chwila refleksji. Przytoczona, zmyślona historia ma zobrazować kuriozalność rozmowy, w jakiej ja sama miałam okazję uczestniczyć. Pewna instytucja zaproponowała mi prowadzenie zajęć z małym dzieckiem. Zgodziłam się i umówiłam na rozmowę z rodzicem. Tenże dobrze wiedział, czego ode mnie oczekuje, a co mnie się wydało nie do przyjęcia. Ktoś chciał mnie pozbawić kompetencji, uprawnień (i po cóż ci ten dyplom, idiotko!) i odpowiedzialności zawodowej.

I tak sobie myślę, że historia z lekarzem i babą zakończyłaby się pewnie tym, że lekarz by tę babę wyśmiał. Jak zareagowałby logopeda?  Ja umowy nie podpisałam. Jeśli jednak ktoś miałby ochotę, służę informacją o wakacie.

2 2770

Będzie stereotypowo, złośliwie, z przymrużeniem oka. Osobom emocjonalnie związanym z tematem, tj. rodzicom, czytanie postu się odradza, by zapobiec ewentualnym skutkom niepożądanym (złość, niezgoda, oburzenie, niepokój, niedowierzanie — właściwe podkreślić, ewentualnie dopisać) i tym samym uchronić autora postu od wdawania się w niepotrzebne nikomu dyskusje.

 Oto sześć najbardziej charakterystycznych typów rodziców, których dzieci uczęszczają na terapie, w tym do logopedy.

1. Rodzice dzieci z autyzmem 
Zdeterminowani, konsekwentni, oczytani we wszelkich zdobytych publikacjach na temat autyzmu, pewni siebie, ale też podatni na manipulację. Jeśli na ich drodze stanie jakiś guru z kategorii „uleczę-wasze-dziecko-tylko-odrzućcie wszystkie leki” — polecą za nim, by „dla dobra dziecka” (taki zwrot dokładany do każdego zdania), poświęcając swoje zdrowie, karierę, życie osobiste, ogólnie mówiąc: życie, walczyć o jego (dziecka) przyszłość. Co zastanawiające nie interesują ich inne terapie, metody, rozwiązania, a nie mając kompetencji, by obiektywnie ocenić proponowane im przez owego guru-terapeutę zalecenia, zdają się na swoją intuicję, padając często ofiarą marketingowych zagrywek.
2. Rodzic Słowem-Maluje-Lecz-Nie-Pracuje
Typ gaduły. Ma plan, dostrzega problem, ale brakuje mu cierpliwości i konsekwencji w działaniu. Podlega zasadzie: „Krowa, która dużo muczy, mało mleka daje.” Nie stosuje się do zaleceń domowych, szybko rezygnuje z terapii.
3. Rodzic Pomysłowy i problem z głowy
 
Ukierunkowany i zainspirowany teorią, odkrywa w sobie pokłady pomysłów na pomoce, gadżety, motywatory. Współdziała ze specjalistą i swoim dzieckiem, by osiągnąć zakładane cele, nie oceniając przy tym krytycznie starań swojej pociechy.
4. Pan/Pani Już-Natychmiast

Zakłada, iż deficyty, niepełnosprawności czy choroby jego dziecka uprawniają go do wszelkich form pomocy. Roszczeniowa postawa powoduje rozkazujący tryb wypowiedzi oraz omijanie trójpaku grzecznych słów: proszę, dziękuję, przepraszam. Na „Ja to muszę mieć na już!” reaguję „spowolnieniem psychoruchowym”.
5. Uniżony niegodny
Uniżony niegodny czuje się w kontakcie z terapeutą niekompetentny. Wynika to być może z relacji, do której przyzwyczaiła Polaków służba zdrowia i którą narzucają pacjentom lekarze. (Nawiasem mówiąc-ja sama niejednokrotnie w nią wchodzę zgodnie z regułą, iż przyjmujemy „gębę”, jaką narzucają nam inni. ) Jeśli dodatkowo nasz pracodawca wymaga noszenia fartucha, przyczynia się do spotęgowania respektu tego typu rodzica wobec nas. Zdarzyło mi się, że rodzic nie przekroczył drzwi, broniąc się tekstem: „Nie mam śmiałości…”.
6. Rodzic Pomyśli-Nie-Powie-A-Świat-Się-Dowie
Oczekiwania niesprecyzowane wprost bądź nieadekwatne do możliwości dziecka rodzić mogą niezadowolenie rodzica, który wyrazić je może nieprzychylną opinią wśród swoich znajomych. Dla specjalisty firmującego się własnym nazwiskiem będzie to większym ciosem niż takiego, którego chroni zakład pracy, np. szpital.

0 2104

1. Aczkolwiek

Aczkolwiek – jak podaje Słownik języka polskiego PWN – jest „spójnikiem łączącym zdania lub wyrażenia o treści przeciwstawnej, nieoczekiwanej w danym zestawieniu„. Pomimo dostępnych synonimów, takich jak: jednak, ale, choć, mimo że, wielu użytkowników języka polskiego odnosi wrażenie, iż brzmią one zbyt pospolicie, dlatego w swoich wypowiedziach wolą użyć arystokratycznego „aczkolwiek”. Dla mnie jest to słowo nadęte, a w zestawieniu z mową potoczną rodzi zdania w stylu:
 
Rozrzucałam obornik przez godzinę, aczkolwiek mogłam to robić przez dwie.

2. Monument

A nie można powiedzieć posąg, rzeźba czy obelisk, jak podpowiada słownik języka polskiego?
 

3. Zajebisty/ zajefajny

Słowo „fajny” ma długą karierę. Stało się na tyle neutralne, że przestało spełniać swoją rolę. Dla wyrażenia pozytywnego odbioru zaczęto używać słów „zajebisty” i „zajefajny”. Dla mnie – wiocha!

4. Chłopacy

Taka forma nie przejdzie mi przez gardło. Te chłopaki, i już!

5. Dwór/Pantofel

W sporze – wyjść na pole/ wyjść na dwór pozostaję wierna swym korzeniom i w imię solidarności oraz patriotyzmu lokalnego wychodzę na pole. W towarzystwie osób wolących  – na dwór –  ja wychodzę z domu lub na zewnątrz.  Jest to jakiś rodzaj kompromisu:) Nie dotyczy on innych regionalizmów. Jem ostrężyny, używam gumki do mazania, ciapy widuję w różnych miejscach, ale nigdy na nogach. I choć wiem, że Kopciuszek zgubił pantofelek, dla mnie pantofel zawsze będzie zwykłym kapciem. 

 

0 2359

Podobno każdy zna się na wychowywaniu dzieci, dopóki sam nie zostanie rodzicem. W moim przypadku się to sprawdziło. Kiedy przekonałam się w praktyce, ile spraw muszą rodzice ogarnąć, przestało mnie oburzać wiele rzeczy. Widząc błędy u siebie, mniej krytycznym okiem patrzyłam na innych.

Jedna z rzeczy, która mnie zawsze zastanawiała, to język, jakim matki, ciotki, nianie, tatusiowie, zwracają się do dzieci. Nie będę pisać o „języku nianiek”, zdrobnieniach itp…, ale jednym małym słowie. Czy zastanawialiście się kiedyś, skąd się wzięło „AM”? Taka niewinna sylaba zamknięta, towarzysząca posiłkom. Sylaba, której używanie w kontekście jedzenia wywoływało mój sprzeciw.
Dopiero dzisiaj, kiedy usłyszałam od mojego dziewięciomiesięcznego Tymka owo „am”, uświadomiłam sobie, że nie jest ono wcale takie głupie i przypadkowe.

Dziecko szeroko otwierając usta, układa je w sam raz do wymówienia samogłoski [a]. Zamykając je z jedzeniem, dzięki złączeniu warg, produkuje dwuwargowe [m]. Niby takie oczywiste, a jednak zadziwiające. To nie rodzice zatem wymyślili omawiane słowo, ale „podchwycili” sylabę przypadkowo produkowaną przez dzieci w sytuacjach jedzenia.

Można się tu także doszukiwać przejawów dążenia języka do ekonomiczności. O wiele łatwiej bowiem wymówić [am] niż, na przykład, zdanie: „Otwórz buzię, pogryź i połknij.”

Jeśli dziecko zacznie świadomie owe „am” używać jako komunikat 'jestem głodny’, wówczas słowo to nabierze jeszcze większego znaczenia. I wcale nie zamierzam zachęcać do jego używania. Moim celem jest jedynie zwrócenie uwagi na to, że przekazanie intencji komunikacyjnej jest o wiele ważniejszą sprawą niż forma, w jakiej się to zrobi (o ile nie ma się do wyboru repertuaru dostępnych form :D)

PS Odnośnie jedzenia:

Kacper (4l.) z buzią pobrudzoną czekoladą: „Nic nie znalazłem i nic nie zjadłem.”

3 4135
Istnieje wiele typów logopedek (panowie stanowią niestety margines, więc ich w swoim wyliczeniu pominę). Poznajcie cztery najczęściej spotykane typy:
Typ nr 1: Ach, och wielka pani logopeda!

To jest typ z kategorii dużo muczącej krowy, z tym, że nie wiadomo, ile tak naprawdę jest tego mleka. Może być i dużo, i mało – różnie bywa. Wielka Pani Logopeda krytykuje głośno innych specjalistów (szczególnie poprzednich logopedów danego dziecka), w sytuacjach tego niewymagających używa specjalistycznego słownictwa (np. w rozmowie z rodzicami posługuje się terminami, których znaczenia nie wyjaśnia), chwali się  za nadto ukończonymi szkoleniami i kursami. Przyjmuje pozę z kategorii: „Jestem najlepsza – kłaniajcie mi się w pas”.

Taki typ spotkałam kiedyś na szkoleniu – pani prowadząca przez cztery dni opowiadała o błędach swoich koleżanek z pracy, upatrując w sobie największego fachowca, przy czym sama wykazała się w wielu kwestiach brakiem kompetencji i niewiedzą.
Typ nr 2: Skromna: Wiem, wiem, ale nie powiem, bo może się mylę?
Skromość tego typu logopedki wynika albo z nieśmiałości, małej wiary w siebie, albo jest wynikiem refleksji, jakiegoś rodzaju dojrzałości. Często jest tak, że osoba z tytułem profesora prezentuje wysoki poziom skromności, otwarcie mówi o swoich wątpliwościach, podczas gdy wielu magistrów, jest przekonanych, że zjadło wszystkie rozumy, a ich wiedza jest pewna i niezaprzeczalna.
 

Typ nr 3: Narzekająca

Pracy nie ma, godzin mało, marnie płacą, dzieci wredne, rodzice nie współpracują, co ja mogę zrobić?Jesteśmy blisko stereotypu nauczyciela, chociaż pracując w szkole upewniłam się w przekonaniu, że stereotyp wcale nie jest tylko stereotypem… Im starszy nauczyciel, tym więcej narzekania przypada na godzinę pracy.

Typ nr 4: Pasjonatka

Tacy bywają w każdym zawodzie i jeśli ich pasja nie przeradza się w nawiedzenie, nie mam nic przeciwko;) Zaangażowaniu w pracę towarzyszyć musi zdrowy rozsądek oraz – przynajmniej niewielki – dystans do tego, co się robi.

Którym ja jestem typem? Każdym po trochu. Zależy od pogody, samopoczucia, towarzystwa, a najbardziej chyba od jakości śniadania;)

0 6228
„Oszę, u emia ana eksa!”. Czyje to słowa? Dziecka z dyslalią? Skądże! Wypowiedział je szpak Mateusz, jeden z bohaterów „Akademii Pana Kleksa” Jana Brzechwy. 
Sam Brzechwa, słowami Adasia Niezgódki, opisuje mowę Mateusza następująco: „Matuesz umie doskonale mówić, posiada jednak tę właściwość, że wymawia tylko końcówki wyrazów, nie zwracając uwagi na ich początek.” 
Jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia, dokładnie takiej jak u Mateusza , wady wymowy? Małe. Dlaczego?

Szpaki pospolite zwykle mówią /śpiewają tak: <posłuchaj>. Brzechwa wybrał jednak ptaka, który potrafi naśladować odgłosy innych ptaków, a nawet – przy częstym kontakcie z ludźmi – także głos ludzki. Szpak – jak czytamy w Wikipedii – „Poznane odgłosy często splata ze swoim śpiewem, który jest serią ćwierków z krótkimi skrzekami i klekotaniem, zwykle z cichymi skrzypnięciami w tle, powtarzając jeden wers wielokrotnie. Młode osobniki przez pierwsze miesiące swego życia wydają tylko donośny długi ćwierkot o niższym tonie, który zanika wraz z dojrzewaniem.” 
Szpak Mateusz ma dyslalię, tj. zaburzenie wymowy. Problem Mateusza  nie ma charakteru zaburzeń paradygmatycznych a – syntagmatycznych,  dotyczących struktury wyrazu (o zaburzeniach para – i syntagmatycznych czytaj tu).
Mateusz uszczupla strukturę wyrazu pozbawiając ją początkowej części. 
Mówi: „Oszę, u emia ana eksa”, co oznacza: „Proszę, tu Akademia pana Kleksa.” Albo:  „Acja ędzie ed óstą! „, tj. „Kolacja będzie przed szóstą” czy „Awda, awda!” , tzn. „Prawda, prawda”. 
Zwraca uwagę, iż szpak wymawia wszystkie słowa od samogłosek, co powoduje, że słowa bywają pozbawione pierwszj głoski, grupy spółgłoskowej lub kilku głosek i – nie na granicy sylaby. Dziecko, które uszczupla strukturę wyrazu, ułatwia sobie w ten sposób wymowę. Myślę zatem, że wymyślona przez Brzechwę wada wymowy jest mało prawdopodobna z uwagi na fakt, iż jest mało praktyczna – nie ułatwia wymowy. Dzieci – przynajmniej te, z którymi miałam zajęcia – uszczuplając strukturę wyrazu, zwykle trzymały się podziału na sylaby, zostawiając sobie ostatnią bądź dwie ostatnie, często przy jednoczesnych asymilacjach (upodobniniach). 
Przykładowo – chłopiec, którego ostatnio badałam powidział: [delec] na 'widelec’, [pelus] na 'kapelusz’, a [lasko] na 'żelazko’. Uszczupleń dokonywał w słowach dłuższcyh niż dwusylabowe. Mateusz tymczasem uszczupla wszystkie słowa, nawet „tu”, będące jedną sylabą.

Dużo większe prawdopodobieństwo jest, że dziecko słowo 'przed’ wymówi jako [pet], redukując grupę spółgłoskową dla ułatwienia wymowy, niż – tak jak Mateusz – jako [et] „ed”.

Dzieci, w których mowie, występuje duże nagromadzenie zmian syntagmatycznych, są mało zrozumiałe przez osoby obce. Tak też było z Mateuszem w „Akademii Pana Kleksa”. Jednakże – o czym przekonuje Adaś Niezgódka – pan Kleks i jego uczniowie porozumiewali się z nim doskonale. Mateusz odrabiał z chłopcami lekcje i często zastępował pana Kleksa w szkole, gdy ten szedł łapać motyle na drugie śniadanie.

Nie napiszę w ramach końcowego wniosku, że pan Kleks powinien zaprowadzić szpaka do bajki, w której ten zapisałby się na tarapię do logopedy. Nie napiszę także, że Brzechwa nie powinien obdarzać swojego bohatera wadą wymowy. Napiszę natomiast, że dyslalia szpaka w formie zapisanej (mamy do czynienia z książką) może wywołać u niejednego ucznia zamyślenie (?) językowe w postaci pytania „O so chosi?”.

Jeśli macie inne przemyślenia odnośnie zmian syntagmatycznych – proszę o podzielenie się;)

©