Moim zdaniem

Testowałam planszową grę logopedyczną od Kapitana Nauki – jest na tyle warta zwrócenia uwagi, że chciałabym Wam o niej opowiedzieć. Zapraszam na bal w lesie – będzie miś, jeż, bóbr i dwie sympatyczne wiewiórki. Jedna z nich niesie dla nas ciastka.

Dla kogo: gra jest uniwersalna – zadania są dobre dla dzieci będących w terapii logopedycznej, sprawdzą się też w ramach profilaktyki, będą się przy niej wspaniale bawić dzieci bez problemów tzw. logopedycznych. Osobiście poleciłabym ją dzieciom z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego, w tym szczególnie z problemami z obustronną koordynacją ruchową i planowaniem ruchów. Producent zaplanował przedział wiekowy 3-7 lat. Podczas zajęć testowałam grę też na starszych dzieciach – były zachwycone.

Plusy: gra wyróżnia się przede wszystkim tym, że dostosowana jest to współczesnych dzieci, które nie umieją przegrywać. Rywalem jest bowiem nie inny, realny przeciwnik, ale wiewiórka Kitka, która porusza się według stałych zasad – albo jeden, albo dwa pola. Podczas zajęć logopedycznych nie mamy zatem sytuacji, w której nasz podopieczny przegrywa z rodzicem, albo z logopedą. Uważam, że nie jest dobrym pomysłem pozwalanie zawsze dziecku na zwycięstwo (trzeba umieć też przegrywać), niemniej jednak wybuch płaczu z powodu przegranej „rozbije” nam zajęcia. Łatwiej dzieciom, które boją się porażek, grać w grę, w której jesteśmy wszyscy w jednej drużynie przeciwko nierealnemu bohaterowi. Opowieść wprowadzająca w grę (leśne zwierzęta przygotowują bal) tłumaczy, dlaczego musimy zdążyć do stołu ze smakołykami przed wiewiórką. Ona nie jest naszym wrogiem – niesie smakołyki, a my planujemy pokręcić się razem z bobrem na karuzeli. Nie możemy kręcić się z pełnymi brzuchami.

Plusem gry są także zadania rozwijające nie tylko sprawność oralną, ale ogólnie motoryczną (równowaga, planowanie ruchów, koordynacja ruchowa). Aby zrozumieć polecenia, trzeba skupić uwagę słuchową. Zadania wplecione w wyścig stają się dla dziecka atrakcyjnymi wyzwaniami – dziecko nie czuje, że są to ćwiczenia i element pracy logopedycznej.

Podobają mi się pionki – dwie kolorowe wiewiórki. Kostka też – drewniana, większa niż tradycyjna. Ilustracja na planszy jest atrakcyjna graficznie, co rzadko się zdarza w grach logopedycznych.

Jedynym minusem gry może być to, że razem z dzieckiem gramy z drużynie wiewióra Ogonka (chłopiec) – chcemy dobiec szybciej do mety od wiewiórki Kitki (dziewczynka), na co mogą być wrażliwe niektóre dzieci. Myślę jednak, że w sytuacji, w której naszym uczniem jest dziewczynka, można zamienić wiewiórki. I po problemie.

Podsumowując, gra „Leśny bal” sprawdzi się nie tylko w gabinecie logopedy, ale także pedagoga i psychologa. Nadaje się na prezent urodzinowy.

0 1227

Problemy z koncentracją są coraz częstsze u współczesnych dzieci i spodziewać się można w tym zakresie raczej pogorszenia niż poprawy. W związku z dużą ilością czasu spędzanego przez dzieci przed różnego typu ekranami, szczególnej wartości nabierają tradycyjne gry i zabawy. Uważam, że w różnego typu terapiach dzieci także tradycyjne pomoce są bardziej zasadne niż te elektroniczne. Pod słowem „tradycyjne” rozumiem te, które są wydrukowane na papierze.

Do testowania wybrałam jedną z pozycji Kapitana Nauki: „Trenuj umysł! Koncentracja”. W porządnym pudełku kryło się trzydzieści zalaminowanych, dwustronnych kart wraz z pisakiem (do wielokrotnego wykonywania „zagadek”) oraz książeczka w formacie A5 z zadaniami (48 stron). Celem zestawu jest ćwiczenie skupienia uwagi dzieci w wieku od sześciu do dziewięciu lat, czyli od etapu przygotowania do szkoły do końca nauczania wczesnoszkolnego.

książeczka z zadaniami
Przykładowa karta do wielokrotnego użycia

Zadania są atrakcyjne dla dzieci i – co ważne – wciągające. „Jak się już jedno zacznie, to się chce cały czas” – skomentował mój sześciolatek. Zadania spełniają swoje funkcje terapeutyczne: aby je wykonać trzeba skupić uwagę i wykazać się wytrwałością. Łamigłówki ponadto angażują logiczne myślenie, rozwijają spostrzegawczość, niektóre wymagają użycia wyobraźni. W zbiorze znajdują się zadania, z którymi poradzi sobie sześciolatek, ale są też i takie, które będą odpowiednie nawet dla dziewięciolatka.

Zaletą pomocy są także ilustracje (czytelne i sympatyczne) oraz cena (nie jest wygórowana jak to ma miejsce w przypadku pomocy z dopiskiem „edukacyjne”).

W przypadku wielu pomocy opis na okładce lub opakowaniu sugeruje rodzicom „cudowne działanie” danego produktu. W przypadku pomocy logopedycznych jest to często cała litania wszystkich możliwych wad mowy i zaburzeń rozwoju. Powszechnie jednak wiadomo, że jeśli coś jest do wszystkiego, to jest do niczego. I być może warto taką zasadę zastosować podczas zakupów pomocy terapeutycznych i edukacyjnych. Rodzic, który nie może ocenić merytorycznie zawartości, wierzy, że dany produkt „zbawi” jego dziecko. W przypadku zestawu „Trenuj umysł! Koncentracja” opis jest adekwatny do zawartości – i to mi się podoba.

Podsumowując, zestaw „Koncentracja” jest godny zauważenia. Spełnia swoje zadanie.

Zadania przygotowały psycholog Magdalena Przedniczek oraz pedagog Joanna Zagrajek. Ilustracje wykonała Sara Olszewska. Pomoc została wydana przez Wydawnictwo Edgard (Warszawa 2020), a sprzedawana jest w księgarni internetowej Kapitan Nauka.

Umożliwienie dziecku komunikowania „chcę jeszcze” i „koniec” jest ważne z kilku powodów. Przede wszystkim dziecko otrzymuje informację zwrotną, że jego zdanie jest ważne dla rodzica, co ma wpływ na rozwój emocjonalny. Po drugie przekazanie „jeszcze” i „koniec” zawsze jest efektem wzbudzenia w dziecku motywacji wewnętrznej do nadania komunikatu. Po trzecie jest to informacja, którą mogą się nauczyć przekazywać dzieci w okresie przedsłownym. Nie jest wymagane rozumienie zdań, dlatego na początek nauki porozumiewania się są to komunikaty bardziej uzasadnione niż „tak”/”nie”.

Jak nauczyć dziecko komunikować „chcę jeszcze”?

W zabawie lub przyjemnej aktywności. Zabawa ma sprawiać przyjemność dziecku, nie rodzicowi. Zabawę przerywamy, a kiedy po reakcji dziecka widzimy, że chce ją kontynuować, mówimy: „Widzę, że chcesz jeszcze” i pokazujemy jakiś wymyślony gest lub umowny obrazek. Po wielu powtórzeniach dziecko powinno samo komunikować nam, że chce się dalej bawić. Kiedy będzie gotowe, wypowie owe „chcę jeszcze” słownie, rezygnując z pomocniczego gestu lub symbolu. Dzieci zawsze wybiorą słowo, jeśli tylko są w stanie go powiedzieć.

Specjalistą od komunikacji w okresie przedsłownym, szczególnie u dzieci, u których są małe szanse na porozumiewanie się werbane, jest Pani Dr Magdalena Grycman. Polecam jej profil zawodowy na fb.

W co się bawić?

Każde dziecko jest inne, więc aktywności trzeba dobrać do preferencji każdego z osobna. Są jednak takie zabawy, które podobają się większości dzieciom. Największą popularnością cieszą się bańki mydlane. Do niedawna myślałam, że na bańkach się znam: wystarczy rurka i płyn. Przekonałam się, że zabawa może być znacznie lepsza. Firma Tuban zaprosiła mnie do przetestowania swoich baniek. Pojemniki zdobią znane dzieciom postaci. Bańki można robić w sposób tradycyjny dzięki patyczkowi z kółkiem albo przez rurkę (więcej i mniejsze), a także przez drążek ze sznurkiem. Te są najlepsze: podłużne i wielkie, nie trzeba dmuchać – wystarczy poruszać delikatnie sznurkiem. Zachwyt wśród dzieci, które pomogły mi przetestować bańki, wzbudziły także rękawiczki. Dzięki nim bańki można złapać, a nawet odbijać.

Zobaczcie na zdjęciach bańki, które udało się nam zrobić.

Profil firmy na fb: tutaj.

Strona firmowa: tutaj.

 

Grzeczne dziewczynki z pierwszej ławki wcale nie osiągają sukcesów w życiu. Łobuzy z ostatniej też. Najlepiej radzą sobie pasjonaci, o ile nie podetnie im skrzydeł rodzina i szkoła. Mam na myśli głównie „wciskanie” błędnych przekonań. Skupię się na polskiej szkole. Za co jej nie lubię?

  • Szkoła uczy, że błędy to porażki.  Konsekwencją takiej strategii jest unikanie przez uczniów porażek, co przejawia się w oszukiwaniu. Ciekawe zjawisko występuje na studiach podyplomowych dla nauczycieli, kiedy sami wchodzą w rolę uczniów: stosują te same szkolne strategie, dowodząc ułomności systemu. Dorośli, przekonani o tym, że błędy są porażkami, unikają ryzyka, boją się cudzych opinii, nie chcą się „wychylać”. Zdecydowanie zdrosze dla zdrowia psychicznego i samorozwoju jest przekonanie: „błędy to informacje zwrotne, które pozwalają się uczyć”.

 

  • Wytyka błędy, nie dostrzega plusów. Co bardziej zachęciłoby Jasia do staranniejszego prowadzenia zeszytu: piędziesiąte z rzędu upomnienie „Pisz staranniej” (koniecznie czerwonym długopisem) czy narysowanie zielonym (!) kolorem uśmiechniętej buzi albo korony na stronie (przy wersie) napisanym najładniej? Czy nie większy sens ma wzmacnianie dzieci za to, co zrobiły dobrze, zamiast wytykać im na każdym kroku błędy? Informacja zwrotna pod zadaniem mogłaby składać się z pozytywnych zdań: „Podoba mi się, że…, Cieszę się, że pamiętasz o…, Jestem z Ciebie dumna, że…. Wspaniale, że… itd…”.

 

  • Jeśli masz problem, otrzymujesz informację zwrotną: „Jesteś beznadziejny”. Uczeń z deficytami ma w szkole przechlapane. Szansa na rozwinięcie mocnych stron – żadna. Taki, na przykład, dyslektyk spędzi tysiące godzin na „dłubaniu” w zeszycie, żeby „wyrównywać braki” zamiast rozwijać zainteresowania. Zrozumienie specyfiki różnego typu zaburzeń przez nauczycieli jest niewystarczające, ale wcale nie uważam, że anglista powinien skończyć kurs integracji sensorycznej i studia z pedagogiki specjalnej. Minimalna wiedza jest jednak konieczna do tego, by dzieci z deficytami nie były postrzegane  jako „głupki”. Zamiast informacji zwrotnej „Jesteś beznadziejny, bo masz problem” lepiej przekazać: „Każdy ma z czymś problem, ty masz z tym. Pomogę Ci się z tym uporać”.

 

  •  Do szkoły chodzi się po to, żeby się dowiedzieć, czego trzeba się będzie nauczyć samemu w domu i co nam grozi za lenistwo (oblanie matury, kopanie rowów). Podstawowym sposobem motywowania uczniów do nauki jest zastraszanie. Taki sam system jest powszechny w zakładach pracy. O ile w zarządzaniu coraz częściej mówi się o tym, że większe sukcesy osiąga firma, której szef nie jest tyranem kontrolującym pracowników, o tyle w szkole nie zmienia się nic.

 

  • Szkoła nie uczy, jak się sensownie uczyć. Osobiście dopiero po trzydziestce uświadomiłam sobie, jak bezmyślnie uczyłam się przez wiele lat swojej edukacji. Szkoła nie uczy rozumieć, ale bezmyślnie odtwarzać. Wspominam przepisywanie do zeszytu definicji, uczenie się na pamięć biologii i historii, referaty punktowane za ilość stron. Czy w takim systemie można postrzegać wiedzę jako wartość?

 

  • System szkolny opiera się na nagrodach i karach. Stawianie ocen skutecznie zabija motywację wewnętrzną. Uczniowie uczą się tylko dla ocen, co jest podsycane przez rodziców, którzy pytają: „Jaką dziś dostałeś ocenę?”. Podpowiem, że sensowniejszym pytaniem jest: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?”. Kiedy powiedziałam uczniom z klasy IV, że oceny nie mają żadnego znaczenia, liczy się tylko to, co się wyniosło ze szkoły, co się zapamiętało – powiedzieli mi, że to nieprawda, bo w szkole liczą się TYLKO oceny. Takie przekonanie budują nie tylko nauczyciele, ale i rodzice, robiąc za dzieci zadania domowe. I to nawet na zajęcia logopedyczne! Osoby wychowane na takim systemie nie dążą do samorozwoju. Nie ma się co dziwić, że Polacy nie czytają książek, skoro po skończeniu szkoły nikt już za to nie stawia piątek.

 

  • W szkole marnuje się dużo czasu. Jest wiele takich dni w roku, kiedy przychodzi się do szkoły tylko po to, żeby sobie posiedzieć w ławce – na przykład przed świętami albo po wystawieniu ocen (bo wiadomo, że chodzi tu tylko o oceny, więc nauka bez nich traci sens).

 

  • Z nauki robi się obowiązek, zamiast kształtować motywację wewnętrzną, wzbudzać ekscytację, rozwijać zainteresowania. Nauka mogłaby być frajdą. Pytanie, czy dla nauczycieli jest. Znam takich, którzy chodzą na szkolenia tylko z obowiązku (bo dyrektor wytypował). Nauczyciel bez entuzjazmu nie wzbudzi zainteresowania przedmiotem – tak mi się przynajmniej wydaje, że ma marne szanse.

 

  • Dyrektywność. Nauczyciel jest w klasie panem i władcą. Autorytet wielu budowany jest tylko poprzez władzę. Dzisiaj jest pod tym względem znacznie lepiej niż kiedyś. Ze swojej szkoły pamiętam słowne poniżanie uczniów, dyskryminację, a nawet przemoc. Im bardziej dyrektywny nauczyciel czy rodzic, tym bardziej bierne dzieci.

 

  • Pogadanki, inaczej mówiąc: najmniej skuteczna i najbardziej wkurzająca metoda wychowawcza. Pokrzyczymy, ewentualnie każemy pokrzyczeć rodzicom i sprawa załatwiona. O nieskuteczności takiej formy dyscyplinowania pisał już Thomas Gordon w „Wychowaniu bez porażek”. Nikt nie lubi, kiedy mu się wytyka błędy. Powstaje bariera komunikacyjna, bo ten wytykający stawia siebie w pozycji kogoś wiedzącego lepiej, mądrzejszego itp. Przypomina mi się rysunek Marty Frej z kobietą myjącą podłogę na kolanach: „Mycie podłogi ma jedną zaletę: nikt nigdy nie próbuje ci udowodnić, że zrobi to lepiej”.

 

  • Szkoła jest fabryką „coach potato”. Uczniowie są w szkole unieruchomieni przez kilka godzin w ławkach, mają zakaz biegania po korytarzach. Brakuje im ruchu. Szkoła przyczynia się więc do odzwyczajania dzieci od ruszania się. A potem taki dorosły już tylko leży z pilotem w ręku biernie konsumując „Ukrytą prawdę”.

 

  • Szkoła oducza samodzielnego myślenia. Najlepiej funkcjonują w szkole dzieci przeciętne. Ani za mądre, ani za głupie. Takie po środku, czyli nijakie. Nie zadające niepotrzebnych pytań, mało dociekliwe, posłusznie wykonujące zlecone zadania. Idealni będą z nich pracownicy, nieprawdaż?

 

  • Szkoła niszczy wyobraźnię i indywidualizm. Dlaczego? Bo zmusza do myślenia schematami, trafiania w klucz.

 

  • Szkoła nie bierze na siebie odpowiedzialności za efekty edukacyjne. Winą za niepowodzenia obarczany jest sam uczeń (no taki leniwy) i jego rodzice (no nic z nim nie robią).

 

  • W szkole króluje pesymizm. Nie lubię rozkładania rąk w poczuciu beznadziei z pytaniem „Co ja mogę w takich warunkach?”. Nie podoba mi się zwalanie winy na system, rodziców. Zamiast narzekać na warunki i okoliczności, lepiej przeanalizować zasoby i możliwości i zaplanować strategię działania najsuteczniejszą w danej sytuacji. Przy tym punkcie postawię jednak gwiazdkę: znam nauczycieli, których nie zniszczył osobisty pesymizm, ale zarobki i/lub dyrekcja.

 

 

0 3895

Czy logopedia może mieć płeć? Czy warto zabiegać o to, by terapeutami mowy częściej niż dotychczas zostawali mężczyźni? Po co do logopedii mieszać płciowość? Zaciekawiona pomysłem nietypowego projektu Pawła Majcherczyka, poprosiłam go o przybliżenie swojej wizji logopedii. Logopedii Damsko-Męskiej.

Patrycja Bilińska: Znaczącą większość logopedów w Polsce stanowią kobiety. I chociaż fakt sfeminizowania naszego zawodu jest powszechnie dostrzegalny, Pan pierwszy zaczął publicznie tę kwestię poruszać. Czy logopedia traci na tym, że zajmują się nią głównie kobiety?

Paweł Majcherczyk: Istnieje mnóstwo placówek, szkół, w których pracują wyłącznie kobiety-logopedzi, pedagodzy… I te miejsca świetnie funkcjonują pod kątem merytorycznym, pedagogicznym czy właśnie – logopedycznym. Ale, mam nadzieję, wspólna praca damsko-męska może być bardzo dobrym uzupełnieniem, nazwałbym to pracą pełną. Nie chodzi o wykształcenie, doświadczenie, osobowość, empatię – cechy, które powinien posiadać każdy dobry logopeda – ale właśnie o płciowość. Każda kobieta oraz każdy mężczyzna ma spektrum cech, które są charakterystyczne, oczywiście istnieją wyjątki od przypadku.

Jakie wydarzenia zawodowe zrodziły takie refleksje?

W szkole, w której pracuję, jest dwoje logopedów. Po badaniach przesiewowych, rozpoczęliśmy terapię logopedyczną, jak co dzień, zszedłem do zerówki po dzieci na zajęcia. Dziewczynka, która miała ze mną iść na ćwiczenia (podczas badania było wszystko w porządku), zrobiła wielki krzyk i zaczęła płakać. Staraliśmy się wytłumaczyć, na czym takie spotkania polegają, proponowaliśmy pójście na zajęcia dodatkowo z panią (pomocą nauczyciela). Zarówno moja, jak i wychowawcy siła przebicia była znikoma. Ponowne próby wywoływały większy płacz. Wspólnie z psychologiem stwierdziliśmy, że będzie lepiej jeśli dziewczynka będzie uczęszczała na zajęcia do mojej koleżanki (logopedy). Zajęcia odbywają się bez problemu.

Tymczasem inne dziecko (chłopiec z drugiej klasy szkoły podstawowej) prosiło bardzo mamę, aby zapisała go na zajęcia do mnie, ponieważ woli mieć logopedię z panem. I tak to działa (śmiech). Często proszą mnie koleżanki (nauczycielki), abym z jakimś „niegrzecznym” dzieckiem porozmawiał po „męsku”, ale okazuje się, że wcale nie chodzi o inny ton czy krzyk. Zauważyłem, że dzieci (częściej chłopcy) inaczej reagują na rozmowę z mężczyzną. Tak chociażby znacznie lepiej współpracuje ze mną na zajęciach jeden chłopiec z autyzmem. Oczywiście są dzieci lepiej współpracujące z kobietą-logopedą – jest to naturalne.

Jest Pan pomysłodawcą projektu „Logopedia Damsko-Męska”. Proszę powiedzieć, jak narodził się pomysł na podkreślenie roli płci w logopedii?

Będąc uczniami czy studentami, najbardziej ceniliśmy tych nauczycieli, wykładowców, którzy obdarzali nas zaufaniem, empatią, pomocą i sprawiedliwością. Tę naukę od nich wykorzystujemy w życiu, przez długie lata możemy mieć ich w pamięci, właśnie dlatego, że byli prawdziwymi nauczycielami. Pamiętam o tym, co kiedyś mówił profesor podczas swych wykładów odnośnie małżeństwa: „dawniej pobierano się względem posagu, dzisiejszym posagiem jest osobowość”. To bardzo mądre słowa. Staram się podchodzić indywidualnie do każdego ucznia i go rozumieć. Pracuję jako logopeda, dlatego w tym zawodzie chciałbym, aby było więcej mężczyzn. Ponieważ wiem, jak istotną rolę jednak odgrywa właśnie płeć. Pomysł na projekt narodził z potrzeby pełniejszego zrozumienia dziecka, pojmowania jego potrzeb, lepszej komunikacji… Bo dziecko ma się przede wszystkim dobrze czuć na zajęciach. Nie ma być w kółko tej samej gry logopedycznej, ale właśnie dialogi. Kierując się tą zasadą dyskutowałem z sześciolatkiem o jego ulubionym artyście – Davidem Bowiem. Wysłuchaliśmy jego dwóch utworów. Chłopiec był bardzo zadowolony i wdzięczny, że uwzględniłem jego zainteresowania. Podczas pisania pracy magisterskiej na temat studium przypadku osoby z afazją, uświadomiłem sobie, jak ważna jest rozmowa z każdym pacjentem, jak dialog, dyskurs ma funkcje terapeutyczne. Proszę zwrócić uwagę na wymowną ilustrację naszego tła (proszę wybaczyć, nikt z grona redakcji nie jest grafikiem, dlatego wszystko nie jest tak piękne, ale staraliśmy się jak najlepiej oddać sens naszego projektu). Kobieta pyta mężczyzny: razem?” Mężczyzna odpowiada: „Razem!” Prościej i wymowniej tego nie dało się ująć. Dlatego podkreślamy ważność obu płci.  Akcja „Logopedia Damsko-Męska” nie wskazuje, że lepszym logopedą na pewno będzie kobieta lub mężczyzna, byłby to nonsens. Jest raczej zachętą do współpracy pomiędzy specjalistami (w gronie damsko-męskim) oraz promocją mężczyzn w logopedii, aby było ich nieco więcej. Pozwolę sobie przypomnieć, że w skład redakcji wchodzą świetni szkoleniowcy, terapeuci, wykładowcy, redaktorzy, ale przede wszystkim logopedzi: Magda Mazur, Tomasz Kuta, Sylwia Armijak, Mateusz Borys, Patrycja Drews, no i ja (śmiech). Przy okazji, chciałbym podziękować za współpracę i wsparcie przy projekcie dr Mirze Rządzkiej, dr. Michałowi Bitniokowi oraz dr. Jakubowi Skrzekowi.

Jakie działania planowane są w ramach akcji?

Pisanie tekstów logopedycznych, współpraca z uczelniami wyższymi, wydawnictwami, wykładowcami, kołami logopedycznymi, logopedami. Zawsze marzy się jakieś czasopismo, chociażby internetowe. Być może konferencja, szkolenia. Pomysłów jest mnóstwo…

Na koniec powróćmy jeszcze myślami do okresu studiowania. Jak się czuje mężczyzna na studiach logopedycznych – sam jeden pośród stada kobiet?

 Nie mogę hurtowo odpowiadać za mężczyzn, którzy studiują logopedię. Każdy odczuwa to zupełnie inaczej. Ja byłem typem samotnika, który łaził do biblioteki, czytając literaturę dwudziestolecia międzywojennego. Bardziej uważałem się wtedy za humanistę, niż logopedę. Większość moich koleżanek z roku chciała zostać logopedami. Osobiście dobrze się czułem pośród nich – dziewczyny były bardzo pomocne. Wprawdzie pociągała mnie wtedy analiza dzieła literackiego, ale szybko doceniłem logopedię, która nie zajmuje się tylko – jak się uważa powszechnie – nauką prawidłowej wymowy głoski [sz] czy [r]. Jest natomiast kopalnią wiedzy medycznej. Przypomnę, że logopeda zaznajamia się z wiedzą m. in. z zakresu neurologii, językoznawstwa, psychologii, foniatrii, audiologii… Przechodząc na magisterskie studia z filologii polskiej z logopedią, myślałem, że będzie trochę mniej czytania. Miło się jednak zaskoczyłem: było go równie dużo, co na samej polonistyce. Wspominam miło książkę: „Afazja a interakcja TEKST – metaTEKST – konTEKST” prof. Jolanty Panasiuk. Liczy ona ponad 900 stron. Na logopedii jest zatem co czytać (śmiech).

Paweł Majcherczyk (ur. 1988) – absolwent filologii polskiej z logopedią na Uniwersytecie Warszawskim. Logopeda, nauczyciel języka polskiego, redaktor. Publikował swoje artykuły, wiersze, recenzje i inne teksty w „Twórczości”, „Odrze”, „eleWatorze”, „Zeszytach Poetyckich”, „Logo – Magazynie Kreatywnego Logopedy”, „Helikopterze”, „Projektorze”, „Magazynie Przestrzeń”, „2Miesięczniku”, „Aspiracjach”, „Jednorożcu”, „Nowym BregArcie”, „Akancie”, „Jednorożcu”, „Magazynie Przestrzeń”, czasopiśmie „Społeczna czyli jaka?”, „Moja Przestrzeń Kultury”. Pomysłodawca, a także członek jury w ogólnopolskim konkursie poetyckim: „Brwinowski Parnas” (2017), były redaktor działu poezji oraz logopedii w „Magazynie Przestrzeń”. Obecnie prowadzi stronę: „Współczesna Polska Poezja”. Pomysłodawca projektu: „Logopedia Damsko-Męska”. Ekspert oraz recenzent w abczdrowie.pl.

 

0 3566

Książki wybieram po okładce. Szczególną słabość mam do tych dedykowanych dzieciom. Kiedy zobaczyłam wielką księgę Agaty Hąci pt. „Co robi język za zębami? Poprawna polszczyzna dla najmłodszych” – rozpłynęłam się w zachwycie. Zgodnie z obietnicą złożoną na facebooku, opowiem Wam o niej co nieco.

Co mi się podoba?

Ilustracje. Wielkim plusem książki są ilustracje. Dla mnie – mistrzostwo świata. Maciej Szymanowicz niewątpliwie przyczynił się do nadania pozycji swoistego uroku. Rysunki są sympatyczne, zabawne, stylowe i swojskie.

Styl narracji. Książka napisana jest ciekawe. Autorka w bezpośrednim zwrocie do małych czytelników wyjaśnia im tajniki języka – opowiada o sposobach na wyraźne mówienie (część przydatna logopedom), przytacza ciekawostki językowe (np. wyrażenia dźwiękonaśladowcze w wielu językach), wyjaśnia znaczenia związków frazeologicznych (przydatne na zajęcia z języka polskiego), objaśnia etykietę językową. Co ważne – nie przynudza, ale obrazowo i z humorem przybliża dzieciom wiedzę o języku polskim. Agata Hącia nie przemawia z mównicy, mianując się „poważną panią nauczycielką”, ale wchodzi raczej w rolę sympatycznej ciotki, która zna fajne słówka (hopsasanki, wygibanki, powtarzanki), umie grać w gry i opowiada ekscytujące historie.

Kompozycja. Książka jest przemyślana i dopracowana. Nie dość, że pomysłowa (zasługa autora), to i profesjonalnie przygotowana do wydania (ukłony w stronę wydawnictwa i redakcji).

Test

Książkę czytałam do poduszki sobie samej, własnym dzieciom oraz uczniom na zajęciach logopedycznych. Ta pierwsza była zachwycona. Dwie pozostałe kategorie recenzentów – również. Zarówno moje osobiste chłopaki, jak i te w terapii przejawiły zainteresowanie słuchanym tekstem. Mój test miał jedną wadę: nie sprawdziłam na dziewczynach;-)

Dla kogo ta książka

Że dla dzieci, to wiadomo. Ciekawi pewnie jesteście, czy przyda się logopedom w pracy. Moim zdaniem – tak. Pierwsze rozdziały zawierają dużo ciekawie opisanych ćwiczeń typowo logopedycznych. Zbiór „połamańców językowych” posłuży przy szlifowaniu dykcji. Rozdziały dotyczące wyjaśnienia związków frazeologicznych potraktowałam jako wstęp do właściwych ćwiczeń logopedycznych. Stały się inspiracją do zaprojektowania całych zajęć. Przykładowo – rozdział „Czy cię osa użądliła?”, przybliżający znaczenie związków frazeologicznych, takich jak „cięty jak osa” czy „pracowity jak pszczółka”, stanowił podstawę późniejszych zadań na różnicowanie głosek [s]/[sz]. Zdania do powtarzania nawiązywały do wysłuchanego tekstu. Nie były więc nic nie wnoszącymi konstrukcjami bez większego sensu – „przemycały” bowiem wiedzę z zakresu frazeologii.

Dla kogo jeszcze? Książka przyda się nauczycielom języka polskiego, nauczania wczesnoszkolnego oraz rodzicom.

Kilka konkretów

Autorka jest językoznawcą – nie byle kto. Wydawnictwo PWN – nie byle jakie. Ilość stron: 333 (grube, ciężkie tomisko w twardej oprawie). Cena: 49 zł (w promocji da się kupić nawet za 36) – warta swojej ceny.

Co myślę?

Gdyby książka Agaty Hąci była podręcznikiem do nauki o języku – zmniejszyłby się poziom ignorancji wobec polszczyzny. W obliczu niepokojących zjawisk z kategorii „jakie to ma znaczenie, jak jest poprawnie”, zjawisk, których świadectwem jest Internet – podejmowanie działań mających na celu zwiększenie świadomości i zainteresowania językiem staje się koniecznością. Czytając wypowiedzi niektórych internautów przeszywa mnie strach o to, że polszczyzna kulturalna zginie śmiercią męczeńską. Osobom, które przeciwdziałają wspomnianej ignorancji, miałabym ochotę rozdawać medale. I taki wirtualny niniejszym posyłam Agacie Hąci. Zasłużyła!

0 4280

Planszami Wydawnictwa WiR zainteresowałam się ze względu na ilustratorkę – Kingę Kulawiecką (to ona jest bowiem twórcą ilustracji do mojego zeszytu logopedycznego). Wypatrzyłam je w kwietniu na stoisku wydawnictwa na Sesji Logopedycznej na URz. Zdążyłam je już przetestować, dlatego podzielę się swoimi spostrzeżeniami.

Plansz jest cztery: zagroda, miasteczko, park, przedszkole. Przeznaczone są z założenia do nauki czytania sylabowego, dlatego na każdej z nich są dymki, w które można wpisywać sylaby bądź wyrazy. Plusem plansz jest to, że nie zawierają materiału do czytania, który skazywałby na stosowanie jednej konkretnej metody. Rodzajem atrakcji są dodatkowe zadania, np. „Bystre oczko” (ćwiczenie spostrzegawczości) czy „Ile jest?” (liczenie).

Zalety plansz:

  • Format: 70×100 cm. Czytaj: duży. A wiecie, że ja lubię takie formaty:) Plansze można powiesić lub rozłożyć na podłodze. Sprawdzą się na zajęciach indywidualnych i grupowych.
  • Możliwość pisania po nich pisakiem suchościeralnym
  • Dwustronność: każda z plansz ma na odwrocie grę
  • Grafika: ilustracje są wystarczająco realistyczne, by dzieci nie miały wątpliwości, co przedstawiają, a jednocześnie bardzo sympatyczne. Co ważne – nie są ani zbyt „dziewczyńskie”, ani zbyt „chłopakowe” — jak to określa mój syn — dzięki czemu podobać się mogą wszystkim dzieciom.
  • Cena: sprzedawane osobno za 35 zł lub w pakiecie za 140 to mało biorąc pod uwagę dwustronność i format.
  • Uniwersalność: mimo iż wydawca przeznaczył je do nauki czytania, przydać się mogą także do rozwijania słownictwa, ćwiczeń w budowaniu zdań czy narracji. Możliwość uzupełniania dymków pozwoli na ćwiczenie kreatywności.
  • Atrakcja: nie jest to kolejna nudna kserówka, ale pomoc, na którą dzieci reagują z entuzjazmem. Zachwyt wzbudziłam nimi u trzylatka, pięciolatka, a nawet siedmiolatka.

A tutaj sobie gramy. Zdjęcie mało profesjonalne, ale oddaje klimat gry:-)

 

 

Kiedy dziecko uczęszcza na zajęcia logopedyczne, przynosi zwykle do domu mnóstwo kserówek, karteczek czy rysunków, które to często „gdzieś i jakoś się zapodziewają”. Rozwiązaniem takiego probemu może być zeszyt logopedyczny. Taki zwykły w kratkę czy linię jest wystarczający, by materiały z zajęć przechowywać w formie uporządkowanej. Ja jednakże proponuję Wam zeszyt nietypowy – taki, który spełnia funkcję nie tylko organizacyjną, ale i motywacyjną, a nawet terapeutyczną.

Zeszyt logopedyczny Brzęczychrząszcza

Opracowałam zeszyt, który zawsze chciałam mieć. Z pomocą przyszła mi ilustratorka Kinga Kulawiecka, która moją wizję zamieniła w realną publikację.

Zeszyt zawiera aż 100 stron. Ma wystarczająco dużo miejsca na zapisywanie słówek, wklejanie ćwiczeń itp. To jest w końcu jego główne zadanie. Od zwykłego zeszytu różni się jednakże w tej kwestii sympatyczniejszą szatą graficzną. Dla jasności dodam: nie ma w nim gotowych zadań, to nie jest zeszyt ćwiczeń.

Pierwsze strony służą personalizacji – jest miejsce na narysowanie autoporteru, oznaczenie osób pomagających w terapii, wpisanie danych kontaktowych do logopedy. Wszystko to po to, by dziecko poczuło się z tym zeszytem związane emocjonalnie. Na kolejnych stronach witają nas Ważniaki, Tajniaki, Punkciaki itd. Wprowadzenie swoistych nazw na określenie „stałych zadań ważnych do odwołania”, „informacji do rodziców” czy „systemu żetonowego” sprzyja przywiązaniu dziecka do zeszytu i zajęć logopedycznych, a także buduje atmosferę swojskości.

 

Założenia

  1. Sukcesom sprzyja nie krytyka a informacja zwrotna o dobrych stronach naszych starań. Znacznie bardziej motywująca do pracy jest dla dziecka (i rodzica też!) informacja, że „Na dzisiejszych zajęciach Staś uniósł czubek języka do podniebienia, co jest podstawą do opanowania wymowy głoski [sz]” niż komunikat: „Głoska [sz] nadal nie jest wywołana.” Mając na uwadze dbanie nie tylko o motywację dziecka, ale i jego poczucie wartości, wynikające z doświadczania sprawstwa – zaplanowałam w zeszycie miejsce na wpisywanie sukcesów.
  2. Jasność i przejrzystość celów terapii jest koniecznym, moim zdaniem, warunkiem jej efektywności. Rodzic ma prawo do wyników diagnozy i wiedzy na temat tego, co logopeda planuje osiągnąć w pracy z jego dzieckiem. Miejsce na skrótowe wpisanie wyników diagnozy oraz programu zostało zatem przewidziane w Zeszycie. Graficzne rozmieszczenie elementów na karcie z celami umożliwia potraktowanie tej części podobnie do lalometru – można zaznaczać osiagnięte już etapy.
  3. Motywacja zewnętrzna też się przydaje. Ideałem byłoby, gdyby dzieci w uczeniu się wymowy, kierowały się tylko motywacją wewnętrzną (Mnie zależy, żeby się nauczyć), ale nie byłabym realistą wierząc, że jest to możliwe w każdym przypadku. Zeszyt zawiera zatem „Punkciaki”, czyli karty, na których dzieci zbierają punkty. Te, z kolei, wymienione zostaną na nagrodę, którą ustala się w dniu zawierania umowy.
  4. Możliwość wpływu na swoją sytuację na każdym etapie życia wpływa dodatnio nie tylko na poczucie wartości, ale i równowagę emocjonalną. To, co rodzi największy sprzeciw i dorosłych, i dzieci, to brak możliwości doświadczania wolności. Mając to na uwadze, przewidziałam kartę „Pomidor awaryjny”. Logopeda umawia się z dzieckiem, ile razy można z niego skorzystać. Taki pomidor uprawnia dziecko do zmiany zadania. Nie chodzi o to, by to dziecko wybierało cel zajęć, ale by uszanować jego decyzję, która jest w istocie informacją zwrotną o treści: „Nudne wymyśliłeś to zadanie!”. Jest to element niedyrektywnego podejścia do dziecka. Łatwiej przyjąć postawę: „Nie obchodzi mnie to, że się nudzisz, masz zrobić i już, bo ja tak mówię”, charakterystyczną, nawiasem mówiąc, dla polskiej szkoły. O wielkości nauczyciela świadczyć będzie natomiast rezygnacja z władzy autorytatywnej i postawienie się na równi z dzieckiem. Uważam za lepszy komunikat: „Nudzi cię to zadanie. Zgodnie z naszą umową, masz prawo skorzystać z pomidora awaryjnego”  (umowa zawiera miejsce na wpisanie liczby – ile razy pozwalamy dziecku skorzystać z pomidora – element zdrowego rozsądku:-)). Czy dorosły człowiek nie chciałby być traktowany z takim szacunkiem przez pracodawcę? Jasne zasady, komunikacja bezpośrednia.

Zeszyt logopedyczny – po co?

Z punktu widzenia logopedy

Wprawdzie wpisywanie do zeszytu zaleceń, ćwiczeń czy notowanie sukcesów dziecka wymaga od logopedy dodatkowego wysiłku, ale jestem przekonana, że zostanie on oddany w dwójnasób. Myślę także, że używanie zeszytu przez podpopiecznych wpłynie dodatnio na komunikację terapeuty z ich rodzicami.

Z punktu widzenia rodzica

Dzięki zeszytowi rodzic wie, jaka jest diagnoza, cel zajęć i plan działania (program). Z doświadczenia wiem, że są to dla wielu rodziców informacje niejasne, a niekiedy nawet postrzegane jako tajne. Choćby z tego powodu rodzic z własnej inicjatywy zaproponować może korzystanie z zeszytu.

Rodzic doceni zebranie materiałów do ćwiczeń w jednym miejscu, a także dostrzeże motywacyjną moc zeszytu.

Z punktu widzenia dziecka

Największym plusem zeszytu z punktu widzenia dziecka jest jej grafika. Oto dziecko ma przed sobą 100 stron gotowanych do pokolorowania. Ilustracje są sympatyczne i uniwersalne (nie ma księżniczek, na które splunąłby z pogardą niejeden chłopiec czy maszyn drogowych, wobec których ignorancję przejawią dziewczyny).

To, co doceni dziecko, to możliwość skorzystania z pomidora awaryjnego – nie ma takiej możliwości na żadnych innych zajęciach. Z entuzjazmem podpisze także umowę o Punkciaki (system motywacyjny).

Co więcej – posiadanie zeszytu, który nazwać można z użyciem zaimka „mój”, jest dla dziecka ważniejsze niż dla dorosłego personalizacja w telefonie czy komputerze.

Skąd go wziąć?

Zeszytu szukajcie w sklepie: www.brzeczychrzaszcz.pl/sklep

Nie jestem statystycznym Polakiem – nie oglądam telewizji i nie kupuję gazet, w których jest więcej zdjęć niż tekstu. Tymczasem spędziłam trzy dni w szpitalu uraczając się telewizyjną „dwójką” i czytając czasopisma dla rodziców. Do dziś niedobrze mi na wspomnienie żenująco niskiego poziomu „Pytania na śniadanie”, w którym celebryci radzili, jak wychowywać dzieci. Przedmiotem mojego postu nie będą jednakże programy telewizyjne a czasopisma. Z okazji narodzin Franka dostałam od szpitala pudełeczko z próbkami, ulotkami i gazetami. Opinią na temat tych ostatnich chciałabym się z Wami podzielić. Analizie poddałam „Twoje dziecko” nr 17 (781) z listopada 2016 roku.

Różowiutko z samej okładki

Na okładce czasopisma widzimy uśmiechnięte, budzące sympatię dziecko w wieku mniej więcej sześciu miesięcy (siedzi). Okładka różowiutka wywołuje pozytywne emocje, aż się budzi instynkt macierzyński. Wprawdzie tytuł czasopisma zawiera zaimek „twoje” w odniesieniu do dziecka („twoje dziecko”), ale to nie matka czy ojciec zna je najlepiej. Dychotomiczny podział na rodzica potrzebującego rad oraz wszystko wiedzących ekspertów rzuca się w oczy już z okładki. Samo słowo „ekspert” pojawia się aż trzy razy. Specjaliści (drugie w hierarchii ulubione słowo wydawców) nie sugerują rozwiązań, a radzą w trybie rozkazującym: „Sprawdź sama, a będziesz spać spokojnie.”. Co ciekawe – potencjalnym czytelnikiem, jak się okazuje, jest kobieta (matka). Mężczyźnie nikt nie ośmieliłby się bowiem dyktować rozwiązań w takiej formie. A kobieta to, jak wiadomo, słaba istota nie myśląca samodzielnie, potrzebująca jasnych dyrektyw. Także tego…

Zaglądamy do środka

Podstawą tego typu gazet są zdjęcia. Wszystko jest tu ładne, kolorowe, dzieci czyste, uśmiechnięte, matki tryskające energią. Samo życie, nie? Twórcy „twojego dziecka” dbają o kontakt z czytelnikami – zachęcają: „Piszcie do nas”. Opublikowane listy z zachwytami nagrodzone zostają prezentami. Przykładowo – Iwona B. za pochwałę artykułu o jodze otrzymała kosmetyki ( „Dzięki Waszym poradom na wzmocnienie kręgosłupa już jest lepiej i mam więcej sił na kolejne noce.”).

Twórcy czasopisma lubują się w dyrektywnych formach kontaktu z czytelnikiem-matką. Relacja zakłada nadrzędność ekspertów „specjalistyczego” pisma wobec czytających rodziców (matki), co uwidacznia się w formach językowych. Autorzy piszą, co „trzeba” i zaznaczają, że to oni „znają dobrą odpowiedź”.

Artykuły nie są pisane przez byle kogo. Porad nie udziela ciocia Jadzia czy anonimowy lekarz, ale podpisani z imienia i nazwiska specjaliści. To jest akurat atutem „Twojego dziecka”, że jest ktoś, kto bierze odpowiedzialność na opublikowane teksty. Pozytywne odczucia miałam w zasadzie tylko po jednym – wywiadzie z psychologiem. Najgorsze zdanie mam o ginekologu, który kobiety w ciąży chce truć szczepionkami na grypę, ospę i krztusiec. Myślę, że za powikłania wynikające z zatrucia dzieci metalami ciężkimi już nie będzie taki chętny brać odpowiedzialności. W gazecie nie zabrakło oczywiście reklamowania szczepionek także w innych formach.

Czy jest aż tak źle?

„Twoje dziecko” zawiera więcej materiałów reklamowych niż sensownego tekstu. Są to nie tylko jawne reklamy, ale i promowanie produktów (nawet rubryka: „producenci polecają”) czy artykuły zawierające „pranie mózgu” na jedną i obowiązującą „prawdę” (sponsorowane?).

Czy jest coś, czego nie skrytykuję? Wartościowym elementem gazety są dwa felietony. Pierwszy z nich to „felieton nieidealnej matki”, ozdobiony rewelacyjnymi, stylowymi ilustracjami, drugi „facet kontra dziecko”, w którym dopuszczono do głosu mężczyznę. Felieton pierwszy zupełnie nie pasuje do całości materiału, jaki pomieściło to „eksperckie” pismo. Otóż „Twoje dziecko” skupia się wokół macierzyństwa ukazanego tylko z pozytywnej strony (macierzyństwo pełne lukru), a tymczasem tekst Antoniny Kozłowskiej wpisuje się w inną stylizację już samym tytułem: „Matka potwór”.

Podsumowując:

Na co nie można liczyć czytając gazety w stylu „Twoje dziecko”:

  • na obiektywność. Informacje w nich zawarte są zawsze jednostronne, nie ma nawet słowa o tym, że inni eksperci mają inne zdanie w tej kwestii, nie ma odniesienia do badań (ewentualnie zwrot „badania dowodzą, że…”, ale jakie to już tajemnica).
  • na prawdę. Tam, gdzie najważniejsze dla wydawcy jest dbanie o reklamodawców (a „Twoje dziecko” to jedna wielka reklama) nie można liczyć na prawdę. Przykładowo: nie może się w artykule na temat pielęgnacji noworodka pojawić zdanie, że najlepiej skóry nie smarować niczym, jeśli sponsorem jest sprzedawca emolientów (abstrahując od tego, jaka forma pielęgnacji skóry jest najwłaściwsza).
  • na wsparcie emocjonalne. Realny obraz młodej matki jest daleki od tego wykreowanego w „Twoim dziecku”. Świeża mama ma nieuczesane włosy, nieumyte zęby, poplamioną mlekiem (nie chciałam pisać rzygami) koszulkę, poziom zmęczenia większy niż po całonocnej imprezie i nierzadko ogromną ochotę, by krzyknąć: „Nie tak to miało wyglądać. Mam dość!”. Szukając wsparcia otwiera czasopismo, w którym każda kobieta jest piękna, zadbana i szczęśliwa. Myśli wtedy, że jest beznadziejna (w końcu tyllko ona sobie nie radzi) i w ramach podbudowy wrzuca na facebooka słitaśne zdjęcie z nowo narodzonym dzieckiem okraszając je komentarzem, jak to sobie celebruje chwile z potomkiem. Dla zdrowia psychicznego więcej robią grupy typu „Zła matka” niż pisma ukazujące rodzicielstwo pełne lukru (zakłamania).

Co natomiast zyskujesz czytając czasopisma tego typu? Pranie mózgu: jeśli będziesz używać tych wszystkich wspaniałych preparatów, będziesz jedną z tych wspaniałych mam, które uwieczniono na zdjęciach.

Moja refleksja po przeczytaniu „Twojego dziecka” była mniej więcej taka: „Masakra! Kto to kupuje?”. Równie dobrze można sobie włączyć blok reklamowy w telewizji.

Moje zdrowie psychiczne po tym odmóżdzeniu telewizyjno-gazetowym odbudowała koleżanka. Odwiedzając mnie w szpitalu podarowała mi książkę Bruna Bettelheima – wcale nie o tym, jak być idealnym, a jedynie „wystarczająco dobrym rodzicem”. Na tym zamierzam poprzestać, a telewizji i gazet na poziomie chamskiej reklamy nadal będę unikać.

 

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim są postrzegane często jako te, które komunikować się nie mogą. W ramach zapewnienia im poczucia bezpieczeństwa stosuje się, na przykład, zawsze te same komunikaty głosowe, zapowiadające aktywności dnia codziennego. Refleksja osób pracujących z tymi dziećmi niejednokrotnie dotyczyła momentu, od którego osoby nisko funkcjonujące są w stanie komunikować się z otoczeniem. Jak rozpoznać ten moment i czy ewentualnie można przyspieszyć jego pojawienie się.

aac

Opiekunom często wydaje się, że wszystko, co robi ich dziecko, jest wynikiem świadomego działania. Trzeba jednak odróżnić zachowania służące celowej komunikacji od tej nieskierowanej w stronę opiekuna. Kiedy dziecko wyciąga rękę w stronę cukierka, rodzic zinterpretuje to zachowanie jako: 'Chcę cukierka’. Kiedy jednak dziecko, nie mogąc dosięgnąć słodyczy, skieruje wzrok na opiekuna, wówczas będzie to dowodzić jego intencjonalności w kierowanym komunikacie. Co więcej – będzie świadczyć także o tym, że ono wie, że rodzic może mu pomóc, dlatego to do niego się zwraca (Magdalena Grycman nazywa tę umiejętność postrzeganiem osoby dorosłej jako źródła zaspokajania potrzeb). Będzie to też dowodem tego, że ono wie, do czego służy komunikacja: do zaspokajania swoich potrzeb. Na tym etapie tylko do tego.

Łatwiej wyobrazić sobie intencjonaność na przykładzie gorączki. Jest ona symptomem choroby i tak zostanie odczytana przez opiekuna. Dziecko nie sprowokowało jej specjalnie po to, by rodzica poinformować o chorobie. To się zadziało samo. Świadome (intencjonalne) są, z kolei, sygnały. Kiedy można się ich spodziewać?

Gdzie te początki?

Jacek Kielin – kierując się teorią Jeana Piageta – uważa, że do intencjonalnej komunikacji zdolne są dopiero te dzieci, które osiągnęły IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej (choć sugeruje, że rozważać taką ewentualność można od III stadium). Etap ten pozwala bowiem na posługiwanie się umysłową reprezentacją przedmiotów i zdolnością do celowych działań. [1][2]

aac2Przyjmując tę koncepcję: chcąc wspierać dziecko w przejściu na kolejny etap rozwojowy – umożliwić trzeba mu manipulowanie przedmiotami. Taka banalna pozornie aktywność uczy bowiem stałości przedmiotu. Jacek Kielin pisze o tym następująco:

„Celowości dzieci uczą się wykonując czynności manipulacyjne. Ręka kształtuje umysł – jak twierdzi Piaget. Operacje wykonywane zewnętrznie w pewnym momencie uwewnętrzniają się. Dziecko potrafi wyobrazić sobie (przywołać w umyśle) np. ulubioną zabawkę. Myślenie reprezentacyjne, wykorzystujące tzw. obrazy umysłowe pojawia się właśnie w stadium IV.

Żeby komuś cokolwiek zakomunikować celowo, trzeba utrzymać w głowie „treść komunikatu”. Cała sekwencja celowych zachowań komunikacyjnych np. pokazania mamie palcem czego się chce, wymaga umiejętności utrzymania w głowie celu do którego się dąży. Czyli pewnych umiejętności poznawczych. Pokazanie palcem mamie czego się chce jest czynnością wymagającą umiejętności celowego zachowania, więc może być rozstrzygającą próbą na to czy dziecko osiągnęło już IV stadium czy też nie.” [3]

Badania z 2014 roku, które przywołuje Bogusława Kaczmarek w książce „Autyzm i AAC”, sugerują jednakże, że

„[…] wczesny rozwój nauki słów u dzieci trzynasto-osiemnstomiesięcznych nie jest specyficzny dla określonego środka symbolicznego odniesienia, ponieważ rozumienie przez nie odniesień w ich środowiskach jest na poziomie rozwojowym. Według autorów [Nany, Campell, Tomaselo] ikoniczność nie wpływa na zdolność uczenia się relacji symbol-odniesienie w początkowej fazie rozwoju języka. Ma znaczenie w późniejszym wieku. W rzeczywistości we wczesnych fazach rozwoju może nie mieć znaczenia to, czy dziecko używa symboli abstrakcyjnych, czy ikonicznych, ponieważ dla niego one wszystkie pełnią tę samą funkcję. (Romski, Sevcik, 2005)” [4]

Nie warto zatem podejmować długich rozważań na temat wyboru cech obrazków, które chce się wykorzystać do komunikacji, bo to nie ich jakość ma znaczenie, a obierana strategia ich użycia.

Nauka intencjonalności

Magdalena Grycman, świadomie ignorując zapisy dotyczące poziomu funkcjonowania dzieci w dokumentach diagnostycznych, daje szansę tym, których inni spisują na straty. Wychodzi z założenia, że intencjonalności można nauczyć. Trzeba tylko opracować odpowiednią strategię komunikacyjną. W wywiadzie dla Brzęczychrząszcza powiedziała:

„By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał.”[5]

W praktyce wygląda to tak, że jeśli, na przykład, dotknięciu ręki opiekuna postanowimy przypisać znaczenie 'Chcę jeszcze’ i będziemy kontynuować zabawę po uprzednim wykonaniu ręką dziecka gestu, doprowadzimy do sytuacji, w której dostrzeże ono zależność: jeśli dotykam opiekuna – bawi się ze mną jeszcze. Jest wówczas szansa, że samo zechce wyuczony gest wykonać, by przekazać, wówczas już intencjonalny, komunikat.

Jacek Kielin odnosi się do tej strategii następująco:

„Dzieci od urodzenia wykorzystują w uczeniu się mechanizm warunkowania instrumentalnego. Czyli, mówiąc ludzkim językiem, powtarzają to, co przynosi im nagrodę, gratyfikację, przyjemność. Na tej zasadzie można nauczyć powiedzmy sześciomiesięczne dziecko adekwatnej reakcji na słowa: „Zrób pa-pa!”. No i dziecko zrobi taki gest, ku zadowoleniu rodzica” [6].

Wydaje się, że dostrzega pewien rodzaj zagrożenia: nieprzemyślane uczenie komunikacji w taki sposób może przybrać formę zaspokajania potrzeb rodzica lub nauczyciela, a nie samego dziecka. Można wytrenować dziecko, by pokazywało gesty na polecenie słowne, ale nie przyniesie to dziecku żadnej korzyści poza uszczęśliwianiem rodzica lub opiekuna.

„Tak na marginesie, wielu rodziców i terapeutów jest przekonanych, że dobra komunikacja dziecka z nimi ma miejsce wówczas, gdy dziecko reaguje na ich inicjatywy! Jak odpowiada na uśmiech, reaguje na słowa lub gesty opiekuna itp. To niestety jest złudzenie. Dziecko w tych sytuacjach nic nie komunikuje. Komunikowanie się dziecka intencjonalne lub nieintencjonalne – każde, ma miejsce wówczas, gdy nie reaguje ono na komunikaty (inicjatywy) opiekuna, ale z własnej inicjatywy wysyła własne komunikaty, na które opiekunowie reagują.  [7]

Wprowadzanie dziecku komunikacji alternatywnej, dzięki której nie może „załatwić sobie” zaspokojenia jakichś jego osobistych potrzeb jest praktyką, ośmielę się twierdzić, stosunkowo częstą. Kiedy obrazki bądź gesty służą jedynie odpowiadaniu na pytania rodzica lub nauczyciela, z punktu widzenia celowości takiej komunikacji mają małą wartość.

Trzeba jednak zaznaczyć, że zarówno Kielin, jak i Grycman, przypisują duże znaczenie zaspokajaniu potrzeb dzieci. To ich wyrażenie jest pierwszym etapem nauki AAC. I wcale nie chodzi o potrzeby fizjologiczne, choć te mogą wydawać się ważne opiekunom.

Tresowanie w komunikacji

Rozważania Kielina dotyczą jeszcze innej kwestii: dziecko, będące nawet w II stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, można nauczyć reagowania na komunikat słowny wykonaniem określonego gestu, na przykład zwróceniem wzroku na opiekuna, w odpowiedzi na pytanie „Chcesz jeszcze?”. Pytanie brzmi: ile w tym jest intencjonalności? Czy dziecko naprawdę powiedziało, że chce kontynuować zabawę czy może wykonało gest, którego zostało wyuczone w odpowiedzi na określony komunikat?

Rodzajem sprawdzianu z intencjonalności w komunikacji może być w tym przypadku wykonanie przez dziecko gestu zanim rodzic zada pytanie. Tak też zaleca Magdalena Grycman: dziecko musi mieć czas na reakcję.

Spór o definicję

Podłożem wielu sporów dotyczących AAC jest samo rozumienie słowa „komunikacja”. Samo określenie celowości komunikowania się jest rozumiane różnorako (ma mówić, by odpowiadać na moje pytania, a może by wyrażać swoje potrzeby).

W internetowej rozmowie, której przebieg miałam okazję śledzić, między Jackiem Kielinem i Magdaleną Grycman [8] przedmiotem różnic także okazała się definicja. Dla Kielina bowiem komunikacja alternatywna jest zastępnikiem mowy, dla Grycman czymś więcej. Jak pisze na facebooku:

„Dla mnie AAC to wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów, a więc nie są to jedynie systemy komunikacji, które mają zastąpić mowę. Ważniejsze jak piszesz jest wspomaganie umiejętności porozumiewania się.”

Także logopedzi postrzegają cel swojej dyscypliny jako nauka mówienia (ujęcie wąskie) lub jako nauka komunikowania się (ujęcie szersze). Sama opowiadam się za podejściem drugim i naiwnie wierzę, że zostanie obrane kiedyś jedynym obowiązującym.

No to od kiedy?

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule – początków komunikacji rodzica z dzieckiem doszukują się psychologowie już w życiu płodowym. Nie sposób też pominąć znaczenia, jakie odgrywa etap przedintencjonalny dla kształtowania się nie tylko prawidłowej relacji, ale i podstaw komunikacji.

[1] Jacek Kielin, Katarzyna Klimek, Krok po kroku, Gdańsk 2003

[2] Testem na sprawdzenie osiągnięcia IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej jest szukanie przez dziecko ukrytego na jego oczach przedmiotu, przy założeniu, że nie ćwiczono z nim tej umiejętności.

[3] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, http://forum.jacekkielin.pl/forums/topic/w-odpowiedzi-magdzie-grycman/ [dostęp: 9 lutego 2016 r.]

[4] Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] tejże (red.), Autyzm i AAC, Kraków 2005, s, 350

[5] „O alternatywnej i wspomagającej komunikacji – wywiad z Magdaleną Grycman” http://www.brzeczychrzaszcz.pl/2016/02/o-alternatywnej-i-wspomagajacej-komunikacji-wywiad-z-magdalena-grycman/

[6] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, dz. cyt.

[7] Tamże

[8] Poglądy Magdaleny Grycman na komunikację można poznać z pozycji: Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

Wprawdzie bardzo powoli, ale – mam nadzieję bezpowrotnie – mijają czasy, kiedy jedną z zasad panujących w rodzinie była ta głosząca, że dzieci i ryby głosu nie mają. Coraz częściej szacunek w stosunku do dziecka wyrażany jest nie tylko w teoretycznych deklaracjach, ale i w świadomie przyjętym demokratyzmie. Dopuszczenie dzieci do głosu, otwarcie się na to, co chcą powiedzieć sprzyja nie tylko dziecięcemu, ale i rodzicielskiemu zdrowiu psychicznemu i – co równie znaczące – utrzymaniu głębokiej więzi między dwoma pokoleniami. Metodą sprzyjającą temu celowi są negocjacje. Na grunt pedagogiki zaadaptował je Michel Ghazal.

Dlaczego negocjacje?

Michel Ghazal nie jest pedagogiem, ale ekonomistą i prawnikiem. Ma doktorat z zarządzania. W poradniku „Zjedz zupkę i … bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci” proponuje wykorzystanie negocjacji w relacjach z dziećmi. Stworzona przez niego metoda adaptuje techniki stosowane w dyplomacji międzynarodowej i świecie biznesu. Nikt nie wpadłby na to, żeby w poważnej negocjacji uciekać się do żenujących technik w stylu szantaż emocjonalny, siła, groźba, manipulacja, kłamstwo czy zawstydzanie. Dlaczego więc w sytuacji konfliktu z dziećmi takie formy są najpowszechniejsze?

Nie pozostawię tego pytania bez odpowiedzi: dorośli nadal w dzisiejszym świecie okazują dzieciom zbyt mało szacunku. Formułują w stosunku do nich takie komunikaty, których nigdy w życiu nie wypowiedzieliby w kierunku osoby dorosłej. Wykorzystują swoją przewagę, co wróci do nich ze zdwojoną siłą wówczas, gdy dzieci nieco podrosną. I uderzą wówczas w najczulszy punkt – jeśli rodzicom zależy na dobrych ocenach dziecka, „zemszczą się” nieuczeniem, jeśli przywiązują wagę do jedzenia – skupią się na walce na tym polu.

Aby tego uniknąć warto poznać techniki negocjacji. Dlaczego jeszcze? Po to, by utrzymać z dzieckiem dobre relacje nawet wówczas, gdy będzie miało okazję od nas „uciec”. Dlatego również, że należy mu się szacunek, a taki okazujemy mu wówczas gdy dopuszczamy je do głosu. Po to także, by nauczyć je rozwiązywania konfliktów. Ponadto – w ramach dbania o jego rozwój emocjonalny. I ostatnie: dla własnego spokoju – trochę wysiłku, a w domu ciszej.

Założenia metody

Model prezentowany przez Ghazala nie jest w założeniu „ani autorytatywny, ani oparty na przewadze sił, ani zbyt liberalny”. Zakłada szacunek do dziecka, uzwględnia jego potrzeby (miłości, bezpieczeństwa, akceptacji, sprawiedliwości, zaufania itd.) i zdanie. To, czemu się Ghazal sprzeciwia, to wychowywanie behawioralne: „Nie należy mylić wychowania z tresurą. Czy się używa bata czy też kostek cukru, tresura czyni z dziecka zwierzę cyrkowe. W ten sposób pozbawia się je własnych doświadczeń – zawsze będzie ono tego żałować” [s.15].

Celem wychowania jest natomiast „przede wszystkim umożliwić dziecku odkrycie osoby, którą chce być […]. Dziecko powinno umieć robić w życiu wszystko to, co wydaje mu się ważne i godne pragnienia[…]”[za: Bruno Bettelheim, s.5]

Metody, które prowadzą donikąd

Ghazal w swoim zestawieniu metod, z których warto (trzeba) zrezygnować, wymienia:

  1. „A teraz oko w oko” – zobaczymy, kto tu jest silniejszy!
  2. „Twoje życzenia są dla mnie rozkazem!”- ustąpić i dać za wygraną.
  3. „Jeszcze łyżeczkę” – czyli załatwić sprawę krakowskim targiem.
  4. „Jak to zrobisz, powiem tacie” – czyli jak dać się znienawidzić w rekordowym tempie.
  5. ’To dla twojego dobra, synku!” – nauczyć dziecko brać plewy za ziarno.
  6. „Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty  przegrywasz” – dać mu wybór między kartoflami a ziemniakami.
  7. Oszukać dziecko: stanie się nieufne na całe życie.
  8. „Nie chcesz chyba zrobić mi przykrości?!” – czyli jak uczynić dziecko winnym metodą szantażu emocjonlanego.
  9. Przemoc fizyczna
  10. „Choć, daj mamie całuska, bądź milutki!” – czyli jak manipulować dzieckiem, żeby się nie spostrzegło, ku czemu zmierzasz.

Co nam zostaje?

Negocjacja, której celem nie jest ogłoszenie zwycięzcy i przegranego. Rodzice, co ważne, muszą wymyślić dla dziecka furtkę, która umożliwi mu honorowe wyjście z sytuacji. W przeciwnym wypadku, dziecko będą przeciągać konflikt, by nie stracić twarzy.

Pierwszym krokiem jest ograniczenie eskalacji konfliktu. Nie rozwiązuje się problemów wówczas, gdy w każdym wzbiera agresja. Etap drugi wymaga od rodzica zrozumienia dziecka – musi go wysłuchać. Jak pisze Ghazal: „Kup najpierw jego informację, zanim sprzedaż swoją.” Stwarzając pozytywny klimat do rozmowy, otwierając się na dziecko i to, co ma do powiedzenia, wzbudzamy w nim zaufanie. Techniki, jakie na tym etapie poleca Ghazal, to wypytywanie i aktywne słuchanie. Ta druga wymaga empatii, chwilowego zapomnienia o własnych przekonaniach i uprzedzeniach oraz rezygnacji z chęci przerwania wypowiedzi dziecka.

Nie znaczy to, że rodzic tylko potakuje. To może okazać się za mało. Dziecko musi czuć, że jest rozumiane. Przydatne mogą się zatem okazać sformułowania: „Chiałbym upewnić się, że dobrze zrozumiałem…” czy „O ile dobrze zrozumiałem…” itp.

Zalecenia:

  1. Podczas rozmowy z dzieckiem nie oskarżamy go o swoje emocje („Denerwujesz mnie”, „Zawiodłeś mnie”);
  2. Stosowanie parafraz, czyli powtarzamy własnymi słowami to, co usłyszeliśmy, np. „Uważasz, że to niesprawiedliwe, że….”;
  3. Unikanie przekazów niejasnych i z podwójnym sensem. Kiedy rodzic mówi „Bądź silny!” (przekaz jawny), dziecko słyszy: „Jesteś słaby” (przekaz ukryty).
  4. Unikanie pytań-pułapek, typu: „Dlaczego się tak bronisz?”

Etap trzeci to ujawnienie potrzeb i trosk dziecka. Na podstawie tego, czego się od niego dowiedzieliśmy się, określić można, jakie jego potrzeby nie są zaspokajane. Ghazal uważa, że o ile rozwiązania czy stanowisko rodzica i dziecka nie są po pogodzenia, o tyle potrzeby już tak. Jeśli rodzic wymaga od dziecka, by poszło spać, a ono się upiera, by posiedzieć jeszcze w jego towarzystwie – mamy przeciwstawne stanowiska. Może się jednak okazać, że dziecko boi się spać w ciemności i wówczas samo zaświecenie lampki sprawi, że potrzeby obu stron zostaną zaspokojone (rodzic ma czas na oddech, dziecko czuje się bezpieczne).

Etap piąty: w momentach spokojniejszych wzmacnianie ugody. Na tym etapie Ghazal pronowuje pisemne spisanie rozwiązań oraz wywieszenie ich (ugody) w widocznym miejscu.

Kiedy w konflikcie są dzieci

Nieumiejętne próby rozwiązywania konfliktów między własnymi dziećmi skończyć mogą się u nich poczuciem niesprawiedliwości i w efekcie niechęcią rodzeństwa wobec siebie. To głównie rodzice psują relacje między rodzeństwem, powodując, że jedno z dzieci jest zazdrosne. Najczęstsze błędy rodziców, sprzyjające konfliktom między rodzeństwem, to nadmiar chwalenia tylko jednego z rodzeństwa, porównywanie dzieci oraz systematyczne branie czyjejś strony.

Za nieskuteczne sposoby reakcji na dziecięce kłótnie uznaje Ghazal:

  1. „Ja potrafię krzyczeć jeszcze głośniej”, co rodzi w stosunku do rodzica negatywne uczucia dziecka. Rezygnujmy więc z komunikatów typu: „Dosyć tego!”;
  2. „Od wygwizdywania błędów jest sędzia” – wysłanie dzieci do swoich pokoi czy przyznanie racji któremukolwiek z nich rodzi przykre konsekwencje;
  3. „To jest ich problem, a nie mój” – podajesz się do dymisji;
  4. „Zamęczycie mnie”, czyli wzbudzanie w dzieciach poczucia winy
  5. „Błagam was, przestańcie!”

Ghazal podaje sposoby na nauczenie dzieci, by same radziły sobie z rozwiązywaniem konfliktów. Kiedy to jednak konieczne, proponuje rodzicom podjęcie się roli mediatora. Założenie tej roli jest takie, że stoi się „po środku”, rezygnując z władzy i zachowując neutralność.

Etap pierwszy to rozdzielenie walczących. Aby nie działać w momencie największego wzburzenia, rodzic może uciec się do zwklekania. Aby dobrze „sprzedać” decyzję zwłoki powiedzieć można w sytuacji konfliktu między dwojgiem dzieci: „Jest to bardzo poważna sprawa i wymaga czasu. Dzisiaj jestem zmęczony i dlatego mogę być niesprawiedliwy dla jednego z was. A tego bym nie chciał. W sobotę poświęcę wam cały mój wolny czas, żebyśmy mogli wspólnie zastanowić się nad znalezieniem odpowiadającego każdemu wyjścia. Zgadzacie się?” [s.150].

Ważne, by podczas etapu szukania rozwiązań stworzyć odpowiedni klimat. Przydatną techniką okazuje się „burza mózgów” (Ważne! najpierw podajemy pomysły na rozwiązanie problemu, a dopiero potem poddajemy je ocenie. Nie wolno komentować pomysłów na etapie ich wymyślania).

Dzięki mediacjom to dzieci są odpowiedzialne za przyjęte rozwiązanie i – co ważne – nie czują agresji w stosunku do rodzica, który nie decyduje za nich, ani nie wskazuje winnych. On ma tylko zadbać, by każde z dzieci miało prawo głosu, ułatwić wzajemne zrozumienie i odszukać prawdziwe potrzeby kryjące się za wypowiadanymi przez dzieci słowami. Służą do tego techniki, takie jak wypytywanie, aktywne słuchane oraz formułowanie hipotez dotyczących potrzeb dzieci.

PS Poradnik Ghazala zawiera znacznie więcej sposobów i technik, które warto wypróbować – nie mogę jednakże streścić Wam całej książki:)

PS 2. Poradnik Ghazala wydany został w Polsce 22 lata temu. Nie zdobył chyba wielkiej sławy, skoro nawet Google niewiele o nim wie. Ja trafiłam na niego przypadkiem w bibliotece. Tak sobie myślę, że rok 1995 nie sprzyjał ideom zawartym w tej książce… A co Wy myślicie? Czy ówcześni rodzice byli otwarci na rozmowę z własnymi dziećmi czy raczej bliższe im było tytułowe „Zjedz zupkę i … bądź cicho”?

Dla chcących przeczytać całość – podaję adres bibiograficzny:

Michel Ghazal, Zjedz zupkę i… bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci, przeł. Urszula Kotalska, rys. Antoine Chereau, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995

W społeczeństwie polskim funkcjonują trzy główne typy rodzin – tradycyjny jako forma ukształtowana w społeczeństwie rolniczym, modernistyczny jako dowód zmian kulturowych w społeczeństwie przemysłowym oraz ponowoczesny, charakterystyczny dla społeczeństwa informatycznego. Znajomość schematu funkcjonowania rodziny dziecka objętego terapią umożliwia trafniejsze prognozowanie efektów terapii i realniejsze dobieranie zaleceń domowych.

Rodzina tradycyjna

Schemat ojciec-matka-dzieci. Ojciec pracuje i utrzymuje rodzinę, matka zajmuje się domem i wychowywaniem potomków. W schemacie tym panuje autorytaryzm – to ojciec podejmuje decyzje, a żona i dzieci nawet nie pomyślą, że mogłyby mieć do prawo do własnego zdania. Schemat funkcjonowania rodziny oparty jest o tzw. tradycję, normy i wartości przekazywane bezmyślnie z pokolenia na pokolenie. Brak refleksyjności nie rodzi buntu. Podstawową funkcją takiej rodziny jest zapewnienie jej członkom bytu materialnego. Rodzice nie dbają o zapewnienie dzieciom potrzeb wyższego rzędu. Jednostka w takiej rodzinie musi podporządkować się instytucji rodziny. Poświęcenie to słowo-klucz, które nadaje sens życia kobiecie. No bo mężczyznom w pozycji władzy żyje się trochę lepiej.

Taki typ rodziny był przedmiotem krytyki polskich feministek już na przełomie XIX i XX wieku. Marta Sikorska-Kowalska o patriarchalnych małżeństwach z tamtego okresu pisała: „Małżeństwa te były źródłem ogromnego rozczarowania kobiet, które tkwiły w tych związkach ze względu na uznanie świętego prawa nierozerwalności małżeństwa, wpojonego  w toku wychowania.” [1] Tak zostało do czasów mojej prababci, babci, a i w wielu rodzinach do dziś.

Rodzina tradycyjna spełnia głównie funkcję ekonomiczną. Żona tkwi przy mężu, bo bez niego umrze z głodu, a dzieci na swoim etapie życia nie mają wyboru.

Opowieści mojej babci o rodzinie z jej czasów mrożą krew w żyłach. Kobiety gotowały dzieciom mak, żeby móc spokojnie pracować w polu, a że potem takiego malucha nie można było dobudzić przez dwa dni – ot, taki efekt uboczny. Albo kładły je na miedzy, bo praca w polu nie mogła czekać. Niektóre rodziły w przerwie między siekaniem warzyw a zbieraniem stonki. Rodzice nie bawili się ze swoimi dziećmi (pokolenie moich pradziadków). Mój dziadek  opowiadał natomiast, że jeszcze w pokoleniu kolejnym wstydem dla mężczyzny była zabawa z synem czy córką, dlatego robił to potajemnie przed kolegami.

Czy takie rodziny istnieją i dzisiaj? A jakże!

Rodzina modernistyczna

„Nowoczesność” tego modelu rodziny polega na tym, że kobieta nie dość, że zajmuje się domem i dziećmi, to dodatkowo pracuje zawodowo. Taka „podwójna rola” gwarantuje jej wyższą pozycję w rodzinie. Co należało do jej zadań przez ostatnie dziesięciolecia? Leon Dyczewski wymienia, co następuje:

„Mając z dziećmi silną i głęboką więź uczuciową, odczytując ich potrzeby i uzdolnienia, wprowadza je w całość życia, rozwija ich upodobania, uczy wykonywania zadań domowych, kształtuje w nich takie cechy charakteru, jak pracowitość, oszczędność, rzetelność, odpowiedzialność, życzliwość wobec ludzi, ofiarność i poświęcenie. Od niej przede wszystkim zależą wystój domu, treść i atmosfera obchodzonych świat, a tym samym kształtuje ona w domownikach odczucia estetyczne, zainteresowania, przekazuje tradycje rodzinne, lokalne i narodowe, wiedzę genealogiczną. Wprowadza też ogólną wiedzę polityczną i kształtuje postawę patriotyczną.” [2]

Dużo tego, jak na jedne barki. A gdzie tutaj potrzeby samej matki? Wyparte! Toż to poświecenie nadal stanowi sens jej życia. Ważniejsza rodzina niż jednostka. Samorealizować może się kobieta w kuchni.

Skupienie wokół dziecka w tym modelu rodziny nie znaczy bynajmniej, że rodzice kierują się w swoich działaniach uważnością. Biorąc pod uwagę badania CBOS z lat 1993-2000 przeraża fakt, że statystyczny dorosły Polak spędzał przed szklanym ekranem 30 godzin tygodniowo, co daje niemal etat, a ponad połowa społeczeństwa nie wyłączała telewizora nawet wówczas gdy przychodzili goście. W 1998 roku statystyczne polskie dziecko spędzało przed telewizorem 4-5 godzin dziennie (!).  W niektórych domach telewizor nie był wyłączany wcale.

Wobec rozważań naukowych gloryfikujących model rodziny modernistycznej, jakoby spełniała tysiące funkcji i przekazywała wartości nie byle jakie – czuję ogromny sprzeciw. Przzede wszystkim dlatego, że w takim modelu rodziny wychowało się moje pokolenie, więc się wystarczająco napatrzyłam na praktyczne aspekty funkcjonowania rodziny modernistycznej, by nie mieć o niej dobrego zdania. Idealistyczne rozprawy o rodzinie nowoczesnej nijak się mają niekiedy choćby do zdrowego rozsądku. Ponadto: jakie wzniosłe wartości przekazywać dzieciom może rodzina, w której matka jest styrana pracą, a telewizor jest najważniejszym sprzętem w domu?

Czy taki typ funkcjonuje współcześnie? A jakże!

Rodzina ponowoczesna

Jest to typ rodziny, który w badaniach, pisanych głównie w duchu katolickim, traktowany jest jako kryzys rodziny. Oto nagle dobro jednostki liczy się bardziej niż samej instytucji rodziny, wszyscy członkowie rodziny traktowani są jednakowo – panuje demokracja (to straszne – dzieci dopuszcza się do głosu!), a wolność traktowana jest jako wartość. Zwolennicy tradycji upatrują w tym zagrożenia. Jakie zagrożenie rodzi wolność według nich? Twierdzą oni, że rodzi lęk i zagubienie. Co więcej – zniewala i sprzyja zbłądzeniu. [3] Dobre, nie? Najlepiej odebrać ludziom dobrą wolę, żeby postępowali zgodnie z jedną, słuszną teorią, a że wiadomo, że lud jest głupi – wolność mu tylko zagraża. Takie to mądrości czytałam w niektórych artykułach.

Wróćmy do tematu: rodzina ponowoczesna umożliwia samorealizację swoim członkom, prezentuje najwyższy poziom kompetencji w zakresie komunikacji, a jej członkowie mają największą szansę na adekwatny poziom poczucia wartości i czerpanie z bycia członkiem danej rodziny czegoś więcej niż tylko sposobu na przetrwanie. Taki typ rodziny zaspokaja u jednostki potrzeby nie tylko niższego, ale i wyższego rzędu. Co najważniejsze dla dalszych rozważań – rodzice opierają swoje relacje na partnerstwie, dzielą obowiązki domowe i wychowawcze.

Taki typ rodziny tworzą ludzie młodzi, wykształceni, świadomi swojej wartości i celów życiowych. Nie biorą ślubu dlatego, że taki etap w życiu narzuca im społeczeństwo, religia czy rodzina, ale jako wyraz dobrowolnego wyboru. Cechuje ich otwartość, tolerancja i wysoki poziom samoświadomości.

Czy taki typ  funkcjonuje współcześnie? A jakże! Szkoda, że nie dominuje.

Jakie z tego wnioski

I teraz zastanówmy się, na ile możliwa jest ingerencja w schemat działania rodziny w każdym z tych trzech typów rodzin.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny tradycyjnej, nie widzę zrozumienia dla idei niedyrektywności, sensu tłumaczenia, czym jest uważność w komunikacji z dzieckiem czy otwartość na komunikaty niewerbalne dziecko niemówiącego. Poza tym to nie autorytarny ojciec będzie przyprowadzał dziecko na zajęcia, ale matka, która i tak nie ma wpływu na sytuację rodzinną.  A jest najczęściej niepewna swojej wartości i prawo do wszystkich decyzji i tak oddaje mężowi. W takim schemacie, co udowodniano wielokrotnie, pojawia się agresja wobec dziecka – współcześnie najczęściej słowna. Rodzic tego typu nie jest otwarty na dyskusję, czytanie poradników psychologicznych, przyjmowanie rad. Jego model zakłada życie zgodne z tradycją i tym, co przekazano jemu. Nie czuje potrzeby zmian, wręcz przed nimi ucieka.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny modernistycznej na zajęcia przyprowadzać będzie go matka. Ogrom zadań, jakie musi ona ogarnąć w ciągu dnia jest tak wielki, że oczekiwanie od niej zorganizowania dodatkowego czasu na stymulacyjne zajęcia z dzieckiem, jest kiepskim pomysłem. Powiększy poziom jej poczucia winy w związku z tym, że mogłaby jeszcze więcej dać z siebie, ale nie daje rady. Wprawdzie w modelu tym u kobiet pojawia się myśl o braku sprawiedliwości w podziale obowiązków, ale średnio to wpływa na realne próby zmiany sytuacji. Część kobiet jest nawet dumna z tego, że radzi sobie z tyloma obowiązkami.

Pamiętam z okresu studiów koleżankę, która po swoich zajęciach (kosztem własnych osiągnięć) robiła pranie swojemu chłopakowi, żeby ten miał więcej czasu na swoją naukę. Nie była to sytuacja pojedyncza, a nabierała niepokojącej regularności (przychodził do niej z torbą brudów – do akademika, w którym pralka nazywała się Frania). Co bardziej przerażające – ta moja koleżanka czuła się dumna z tego, że może w ten sposób okazać swoje przywiązanie (ugryzłam się w język, by nie napisać – głupotę) owemu chłopakowi. Tak ją wychowano, że to kobieta pierze, sprząta, gotuje, zajmuje się dziećmi i ona nie widzi w tym nic złego. Na zdrowie!

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny postmodernistycznej szanse na realizację zaleceń są największe. Logopeda może skutecznie zaangażować w terapię oboje rodziców. Taki typ jest zainteresowany nie tylko biernym odtwarzaniem schematu, ale chce świadomie i twórczo podejść do terapii swojego dziecka. Przejawia największą otwartość na metody, nie jest ignorantem wobec badań naukowych.

Specjaliści przyzwyczajeni do tego, że to na matkę spada ciężar wychowywania dzieci, pozbawiają czasem możliwości uczestniczenia w terapii ojców, którzy mieliby na to ochotę. Miałam kiedyś taką sytuację, że w zajęciach z półrocznym dzieckiem uczestniczyło oboje rodziców. Niektórzy myśleli, że tata pełni tylko rolę kierowcy, a tymczasem zaproszony na zajęcia, okazał duży poziom zadowolenia („Naprawdę mogę?”) i zaangażowania.

Wnioski

Dzięki znajomości schematu funkcjonowania rodziny

  • można bardziej świadomie wspierać matkę, która w modelu modernistycznym pada na twarz pod koniec dnia i nie dokładać jej zaleceń, które nie przełożą się na realną poprawę jakości życia jej dziecka. Myślę, że lepiej wymyślić takie zadania, które będą wykonywane „przy okazji”, a nie oczekiwać, że zorganizuje godzinne codzienne zajęcia stolikowe. Z czego ma jeszcze zrezygnować w ramach zaoszczędzenia na to czasu? Z mycia zębów?
  • można więcej uwagi skupić na wspieraniu poczucia sprawstwa i własnej wartości u dziecka z rodziny tradycyjnej. Tam, gdzie „dzieci i ryby głosu nie mają”, wzrastają jednostki bierne (ewentualnie zbuntowane) z niskim poczuciem wartości. Myślę, że warto umożliwiać im dokonywanie większej ilości wyborów (czego nie ma w domu), częściej komentować osiągnięcia – nawet te niewielkie i nauczyć, że porażka jest tylko infomacją zwrotną w drodze do osiągnięcia celów.
  • można zaproponować rodzicom postmodernistycznym rozwiązania, które nie spotkałyby się ze zrozumieniem innych typów rodziców. Mam na myśli zwłaszcza terapie oparte na niedyrektywności. Tylko rodzice dający dziecku prawo do decyzji, własnego zdania, uważni na jego komunikaty i przekonani o potrzebie szacunku do małego człowieka, zrozumieją ideę tychże terapii.

Uwagi: przedstawiony podział ma charakter skrótu myślowego, pewnego uproszczenia. Żaden typ nie występuje we współczesnym społeczeństwie w postaci „czystej”. Niemniej jednak dokonanie podziału pozwala na jaśniejsze zaprezentowanie myśli przewodniej. Zrodzi też, mam nadzieję, jakiś rodzaj refleksji dotyczącej rodziny dziecka objętego terapią.

[1] Marta Sikorska-Kowalska, Feministki polskie przełomu XIX i XX wieku wobec tradycyjnej roli kobiety w rodzinie i społeczeństwie, [w:]  Ewa Nowina-Sroczyńska, Sebastian Latocha, Nowe czytanie tradycji. Z inspiracji Rokiem Kolbergowskim, Łódź 2016, s. 256 – 269

[2] Mirosław Bartos, Rodzina a postmodernistyczny styl myślenia i życia, „Studia nad rodziną” 2001, nr 5/1

[3] Leon Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003, s. 145

0 3273

Wsparcie dzieci kojarzy się najczęściej z chwaleniem. Mało kto zastanawia się już nad jakością komplementowania. Tymczasem niewłaściwa pochwała może mieć gorszy skutek niż jej brak. Jakie są, według mnie, najgorsze i najmniej skuteczne typy pochwał?

Nieszczerze

Nieszczere pochwały najczęściej zostaną zdemaskowane, jeśli nie za pierwszym, to kolejnym razem. Zrodzi to dystans wobec takiej osoby chwalącej. Sama pamiętam z liceum koleżankę, która chwaliła różne elementy mojego ubioru za każdym razem, gdy mnie widziała, co doprowadziło do tego, że zaczełam jej unikać. Takie zachowanie odbierane jest jako podejrzane. Komplementy nieszczere są rodzajem lizusostwa, nietrafioną próbą sprawienia, by ktoś nas polubił. Często odbierane jako próba manipulacji (zwłaszcza te wygłaszane kobietom przez mężczyzn).

Nawet wówczas, gdy wierzymy w samą treść pochwały, ale niekoniecznie w to, że jej nadawca dobrze nam życzy, z podejrzeniem przyjmujemy jego słowa. Mogą być nawet odebrane jako zawiść. Ważny jest zatem ton głosu i inne niewerbalne zachowania wypowiadającego.

Za efekt, przedmiot

Chwalenie dzieci za efekt powoduje, że wolą one skracać czas na wykonywanie zadań kosztem jakości, by jak najszybciej doczekać się nagrody. Co gorsza – w przyszłości będą woleć wybrać zadanie łatwiejsze, bez wyzwań, kierując się strategią uniknięcia porażki, bo takie podejście da im większą gwarancję nagrody. Lepiej zatem pochwalić dziecko – nie za efekt – a za trud włożony w pracę, trud, który jest powodem takiego, a nie innego efektu.

Nie mówimy: „Ładny rysunek”, co jest w istocie docenieniem rysunku, a nie jego autora, ale lepiej: „Doskonale dobrałeś kolory, zadbałeś o szczegóły, widać, że bardzo dużo pracy włożyłeś w ten rysunek. Jestem pod wrażeniem!”

Podobnie lepiej pochwalić czyjś gust w związku z założeniem jakiegoś stroju niż sam strój. Komplement „Ładna sukienka!” jest po prostu słaby. Wolałabym usłyszeć: „Pasuje ci taki krój sukienki, podkreśla twoją urodę. Nie mogę się na ciebie napatrzeć!”

Przemycające krytykę

Najczęściej słyszany komplement „Ładnie dziś wyglądasz” sugeruje, że wczoraj było gorzej. Słowo „dziś” niemal czyni z niego krytykę. Także w kontakcie z dziećmi trzeba uważać na to, jak formułuje się pochwały. Po pierwsze, te rozbudowane zawierające spójnik „ale” zawsze będą krytyką. Przykładowo: „Ładny rysunek, ale mało kolorowy.” Dziecko usłyszy tylko drugą część zdania. Lepszą wersją jest „Mimo że użyłeś małej liczby kolorów, stworzyłeś ładny rysunek.”

Ogólnikowe

Pochwała typu „dobrze”, „ładnie”, „w porządku” jest kiepską informacją zwrotną, bo właściwie nie dostarcza konkretnych informacji na temat tego, CO DOKŁADNIE ktoś zrobił dobrze. Konkret ułatwiłby powtórzenie sukcesu, a tymczasem domyślanie się przez ucznia, co właściwie zrobił dobrze, wydłuża proces nauki. Sama w swoim życiu przeżyłam trzy „olśnienia” w związku z tym, czego dokładnie oczekuje ode mnie nauczyciel. Pierwszy raz dotyczyło to szkoły podstawowej, kiedy „załapałam”, co się kryje pod nauczycielskim określeniem „praca bardzo dobra”. Wtedy to zaczęłam dostawać piątki za wypracowania. Drugie olśnienie dotyczyło szkoły średniej – odkrycie, czym dla mojej polonistki jest „dobre wypracowanie” zaowocowało sukcesem na maturze z polskiego. Na studiach, z kolei, uświadomienie sobie, czego wymaga ode mnie pani promotor, zaowocowało satysfakcją z pracy magisterskiej.

Jakież prostsze byłoby życie ucznia, gdyby informacje zwrotne od nauczycieli przybierały formę konkretu! Konkretu, dodam, odnoszącego się nie do tego, czego unikać (wytykanie błędów), ale dotyczące dobrych stron danej pracy. Bardzo podoba mi się pomysł oceniania prac domowych ucznia zielonym długopisem i zaznaczanie tego, co jest plusem. Do dziś pamiętam nauczyciela od portugalskiego (taka krótka przygoda z liceum), który w przeciwieństwie do polskich nauczycieli wkładał dużo wysiłku w przekazywanie uczniom informacji zwrotnych o efekatach ich pracy. Na jednym z moich sprawdzianów, kiedy pomyliłam dwa podobne słówka – ojciec i chleb – przykleił mi zdjęcie swojego taty i bochenka chleba, żeby mieć pewność, że zapamiętam (i zrozumiem – nie znał polskiego, a istniało ryzyko, że po angielsku nie do końca ogarniam:D).

„Na sąsiadkę”/ew. „na ciotkę”

Komplement wypowiedziany przez osobę, której dobrych intencji nie jesteśmy pewni, rodzi podejrzenia o ironię, złośliwość czy próby manipulacji. Zdanie „Ale cię ta mama wystroiła”, wypowiedziane przez sąsiadkę, ktora zwykła nam udzielać dobrych, niechcianych rad (wszystkie rady, o które się nie prosi, są niechciane!) brzmi jak krytyka. Z większym prawdopodobienstwem wspomniany komplement zostanie odczytany jako „Masz okropny gust!” niż szczera pochwała stylizacji dziecka.

Ważną zasadę prawienia komplementów sformułował Miłosz Brzeziński: „komplement jest dobry nie wtedy, kiedy jest właściwie wypowiedziany, ale wtedy, kiedy jest właściwie odebrany!” [1]

[1] Miłosz Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013, s. 140

 

 

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

baby-boy-1508121_960_720

Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.

Po co ta mowa?

Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.

2

Co ma język do myślenia?

Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?

Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]

Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.

„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]

Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.

Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]

Mowa a mózg

Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!

Czy każde dziecko nauczy się mówić?

Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.

Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.

Kompetencja a realizacja

Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.

Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.

Czyli co robić?

Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:

  • większy sens ma wprowadzanie strategii komunikacyjnych w naturalne sytuacje domowe niż uczenie dzieci wymawiania poszczególnych głosek (na to będzie czas na innym etapie);
  • rozwój mowy przebiega w określonych etapach, żadnych nie wolno „przeskakiwać”. Jeśli zatem dziecko nie opanowało podstaw, nabywanych na przedjęzykowym etapie rozwoju komunikacji – nie zaczyna się pracy od nauki realizacji dźwięków (tym bardziej metodami z kategorii „na chama”);
  • wartości komunikacji nie odkrywa się przy stoliku;
  • wprowadzenie komunikacji wspomagającej umożliwia stworzenie językowego zamiennika mowy, a tym samym stymulowanie myślenia. Metody AAC pozwalają na tworzenie zdań, a tym samym uczą dzieci systemu gramatycznego, co ma znaczanie w rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Inaczej mówiąc: pozbawiając dziecko niemówiące narzędzia do komunikacji, nie tylko wpływasz traumatycznie na jego rozwój emocjonalny, ale także hamujesz rozwój jego myślenia.

41

  • I na koniec ostatnia oczywistość: metody wspierające komunikację przyspieszają naukę mówienia – badania na ten temat przytaczałam wielokrotnie na tym blogu.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979

[2] [3] Tamże

[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002

0 2356

minion-972908_960_720

Nieubłaganie zbliża się czas, kiedy szaleństwo zakupów przesłoni wszelkie inne cele życia. Obowiązkowym nabytkiem w każdej rodzinie okazują się prezenty dla dzieci pod choinkę. Kiedy przechodzę przez dział z zabawkami w hipermarkecie nie mogę wyjść z podziwu, ile bezwartościowych rzeczy można sprzedawać w cenie zupełnie nieadekwatnej do jakości. Jeśli kupujący rodzic kieruje się przy wyborze tylko tym, by dziecko było zadowolone – niech kupi cokolwiek. Jeśli chciałby, żeby zabawka miała jakąkolwiek wartość dodatnią – musi się zastanowić.

Zasada nr 1: Nie kupuj zabawek oznaczonych jako „edukacyjne”

Zwykle pod atrakcyjnie brzmiącą nazwą „edukacyjne” kryją się zabawki, które mają mnóstwo przycisków, wydają odgłosy, skaczą, jeżdżą lub śpiewają. Z jednej strony – dziecko się cieszy, bo „coś się dzieje”, ale interakcja z takim przedmiotem jest bezwartościowa w kontekście edukacyjnym. Po pierwsze: zbyt duża liczba bodźców nie sprzyja uwadze. Po drugie: naciskanie przycisków zwykle następuje bezmyślnie na zasadzie: „włączam – gra” i to zadowala malucha. Po trzecie: zabawek tych nie opracował żaden pedagog, ani nawet nie został poproszony o konsultację. Moje doświadczenie jest takie: jeśli nagrane są głosy, np. pan czyta bajkę, przeważnie ma wadę wymowy, a sposób wymowy niektórych słów nijak się ma do normy polskiej (przykład tutaj). Jeśli zabawka odtwarza piosenkę, to śpiewająca pani bądź pan też ma wadę wymowy. Jeśli zabawka, np. pseudoedukacyjny laptop, zawiera zadania do wykonania, przeważnie są przepełnione błędami merytorycznymi. Możesz kupić dziecku zabawkę „edukacyjną”, ale nie oszukuj siebie samego, mówiac, że wspierasz tym samym jego rozwój.

Zasada nr 2: Uważaj na książki

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Najbardziej wartościowe książki dla dzieci dostępne są w sklepach internetowych, a nie w dyskontach spożywczych czy hipermarketach. Przeraża mnie jakość graficzna tych produkowanych „na szybko” (często zawierają rysunki kupione w agencjach stockowych – jeden obrazek nie pasuje stylem do drugiego), a merytoryczna przyprawia często o dreszcze. W wielu pozycjach nie zadbano nawet o korektę. Pułapką są też pięknie wydane książki, które przyciągają estetycznie, ale prezentują małą wartość treściową. To, czego bardzo nie lubię, to krótkie opowiadania z morałem. Ich autorem nie jest nigdy psycholog, bo żaden nie napisałby takich bzdur.

Przykład pseudoterapeutycznej bajki: w rodzinie Misia pojawiła się siostrzyczka. Miś czuł się zazdrosny, więc na różne sposoby póbował zwrócić na siebie uwagę rodziców. Ci, nie rozumiejąc przyczyn jego zachowania, karali go krzykiem i siedzeniem w swoim pokoju (pogłębiając tym samym jego izolację.) Na szczęście miś zrozumiał swoje zachowanie, oddał siostrze zabawki, a rodzice znów go kochali. Jakież to jest niepoprawne psychologicznie.

Zasada nr 3 Zachowaj ostrożność przy kupowaniu zabawek na licencji

W sklepie spożywczym największy syf, którego spożycie powinno zostać opatrzone etykietką: „trucizna”, zdobi piękna księżniczka, różowy kucyk albo dzielny wojownikiem. Podobnie jest w sklepie z zabawkami: wystarczy, by na zabawce narysowana była znana dziecku postać z kreskówki, żeby publicznie okazywana przez dziecko chęć posiadania siegnęła szczytu. Biorąc pod uwagę fakt, że producent musiał zapłacić haracz za licencję do wykorzystania wizerunku postaci, w mniejszym stopniu zatroszczył się o jakość samej zabawki.

Zasada nr 4: Im mniej zabawek, tym lepiej.

Jak to? – już slyszę te komentarze. Tymczasem najbardziej rozwijające zabawy to te, które angażują wyobraźnię dziecka. Gotowce ją natomiast ograniczają. Dobrze wróżę tym dzieciom, które z kawałka tektury umieją zbudować rakietę, a kuchenny wałek przerobić na walec. Tym, z kolei, które po piętnastu minutach uderzania palcem w grająco-śpiewające pudełka krzyczą znudzone: „Mamo, wymyśl mi zabawę” przewiduję gorszą karierę.

A na koniec przesłanie Adama Szostaka, pod którym się podpisuję: nie kupujcie dzieciom zabawek:

0 2325

mozg

Logopedzi poznają na studiach historię badań nad mózgiem. Uczą się o przedstawicielach teorii wąskolokalizacyjnej i antylokalizacyjnej, koncepcjach koneksjonistycznych i funkcjonalnych. Mieszają się im nazwiska, daty i założenia. Myślę, że Olga Tokarczuk może studentom nieco ulżyć i być może nawet zainteresować historycznym ujęciem teorii, które miały przecież wpływ na kształt współczesnej wiedzy.

Powieść „E.E.” [1] jest historią nastolatki, którą matka wykorzystuje jako medium na seansach spirytystycznych. Takie ujęcie i sama historia Erny Eltzner mało mnie interesuje. Zaciekawienie wzbudził we mnie pewnien doktorant…

Artur Schatzmann zawsze chciał zostać wielkim uczonym, a „poczucie naukowego posłannictwa” pielęgnowała w nim matka. Mając dwadzieścia pięć lat postrzegał innych ludzi jako osoby mało refleksyjne i „bez głębi”. Sam czuł się wyjatkowy i taki też obrał przedmiot badań naukowych. Pasjonowała go fizjologia mózgu. Odkrycia bohatera są ciekawe z jednego powodu: jest początek XX wieku.

Co wiedziano o mózgu w 1909 roku?

„Na przełomie wieków, w czasach dojrzewania Artura Schatzmanna, nauka nabierała rozpędu niczym powodziowa fala. Przełamała już ograniczające ją ochronne wały dotychczasowych metod i pchała się teraz naprzód, niszcząc po drodze wszelkie nawyki ludzkiego myślenia.”

Artur wierzył, że zaburzenia, jakie prezentuje pacjent po uszkodzeniu mózgu, zależne są od miejsca uszkodzenia, konkretnie – ośrodka reprezentującego określone umiejętności (teoria wąskolokalizacyjna). Dopiero pośmiertne badanie mózgu pozwoli określić, czy postawiona hipoteza była trafna. W rozmowie z psychiatrą, profesorem Voglem, tłumaczy sie jednakże: „Ale nie chcę, żeby pomyślał pan, że jestem ograniczony fizjologicznym punktem widzenia. Wcale nie wykluczam myśli, że na zaburzenia nerwowe i psychiczne wpływają także sprawy rodzinne czy nawet społeczne.”

Artura szczególnie interesował układ podwzgórzowo-limbiczny, o którym napisał pracę. Udowadniał, że z tego układu pochodzą wszystkie emocje – nienawiść, strach, poczucie winy, rozczarowania, miłość, a nawet ekstaza.

Wpływ Freuda

Bohater zdecydował się napisać pracę doktorską na temat „nieświadomych osobowości istniejących w bezpośredniej bliskości mózgowych ośrodków mowy.” Przedmiotem jego zainteresowania stała się nastoletnia Erna Eltzner (tytułowa E.E.), którą – zgodnie z teorią Zygmunta Freuda – potraktował jako osobowość histeryczną. Podstawą jego wiedzy teoretycznej na temat histerii stała się książka „Studien über Hysterie”, postrzegana w tamtych czasach jako „niebezpieczne nowinkarstwo”. Przykładowo jeden z bohaterów wypowiada się o psychoanalizie nastepująco: „[…] to mi przypomina węża, który zjada własny ogon. Ta psychoanaliza może być bękartem nauki, zogniskowaniem całego wynaturzenia racjonalizmu.”

Pychoanalizą zainteresował Artura profesor Vogel, twierdząc, że fizjologizm nie będzie w stanie opisać fenomenu medium spirytystycznego. Psychoanalizę traktował natomiast jako najszerszą koncepcję w psychiatrii, w czym upatrywał jej największą zaletę. Profesor nie postrzegał człowieka w kategoriach sumy organów (zarzucał Arturowi, że chce badać każdy organ z osobna), a całości („[…] do lekarza zgłasza się cała osoba, a nie boląca głowa czy nerwy.”).

Interesujące w powieści są opisy gabinetu psychoanalityka (kozetka obowiązkowa) oraz przytoczenia rozmów fizjologa Artura z psychiatrą Voglem. Pojawia się w nich wszystko to, co się powszechnie z Freudem kojarzy: hipnoza, nieświadomość, szaleństwo, marzenia senne, ludzkie pomyłki, symbole itd. Tokarczuk przytacza nawet historię z dzieciństwa Freuda (matka, gołe piersi – więcej nie zdradzę) – tę, która miała pradopodobny wpływ na powstanie jego teorii.

Badanie mózgu bez neuroobrazowania

Współcześni lekarze mają możliwość skorzystania z różnych metod neuroobrazowania mózgu. Artur wykonał badania w labolatorium, przeprowadził testy (nie wiemy jakie) i posłużył się obserwacją. Opisując badany „przypadek” odnotował: „Panna E.E. Jest delikatnej konstrukcji. Odznacza sie rachityczną budową czaszki, z wysokim, wypukłym czołem o drobną szczęką.” Interesowały go też ewentuane urazy w dzieciństwie i choroby. Ocenił także funkcje psychiczne: „Nie przejawia szczególnych uzdolnień, bywa do tego roztargniona, często nieobecna myślami. Inteligencja, jak się wydaje, bardzo przecietna.” Docenił również znaczenie języka: „Mówi językiem o małym zasobie słownictwa.”

Artur, zgodnie ze swoją wiedzą, analizował ponadto przebieg seansów spirytystycznych, a przytoczenie jego notatek stanowi ciekawy fragment powieści.

Naprawdę istnieją tylko osoby

Powieść Olgi Tokarczuk przeczytałam z wielką przyjemnością, dlatego o niej wspominam. Jako że zrobiłam z niej „lekturę dla logopedów” – to do nich skieruję ostatnie słowo:

Pisarka za motto swojej książki przyjęła słowa Berkeley’a: „Nieuzasadnione jest odróżnianie świata duchowego od materialnego. Naprawdę istnieją tylko osoby.” Myślę, że w pracy terapeutycznej taka zasada pozwoliłaby uchronić przed pułapką, w jaką wpadł Artur Schatzmann.

[1] Olga Tokarczuk, E.E., Wałbrzych 1999, Wydanie VI poprawione

 

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

0 4992

cel

Kluczem do sukcesu w realizacji planów nie jest oczekiwanie na spełnienie marzeń, ale skuteczne sformułowanie celów i realny plan ich realizacji. Wiedzą o tym trenerzy rozwoju osobistego, niekoniecznie nauczyciel czy terapeuta. Studenci, którzy na praktykach pedagogicznych, zmuszani są do pisania konspektów lekcji przeżywają stany wielkiego niezrozumienia: a po co? Sama takie przeżyłam, a znaczenie celów odkryłam dopiero wówczas, kiedy zaczęłam pracować z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz przy okazji dzięki zainteresowaniu rozwojem osobistym. Swoje refleksje dotyczące sposobów formułowania skutecznych celów w terapii i edukacji omówię, wykorzystując akronim Marcina Kijaka „PROJEKT SUKCES”[1] [2] (nieznacznie go modyfikując).

Jaki ma być cel terapeutyczny?

P=POZYTYWNY

Tak jak diagnoza powinna być pozytywna (piszemy, co dziecko robi, umie, a nie to, czego jeszcze nie zdążyło opanować), tak i sformułowane cele mają większą szansę na realizację, jeśli uniknie się słowa „nie”. Nie piszemy zatem w programie, że dziecko nie kopie już kolegi podczas lekcji, ale formułujemy zachowanie oczekiwane, czyli odpowiadamy na pytanie: co robi? Np. podczas lekcji uważnie słucha nauczyciela, jego ręce leżą na blacie stolika, a nogi dotykają podłogi. Podobnie w logopedii: skupiamy się na zachowaniu oczekiwanym, a nie na tym, czego nie chcemy. Tak jak w diagnozie zamiast „Nie ma utrwalonych głosek szumiących w mowie spontanicznej” lepiej napisać „Ma utrwalone głoski szumiące w mowie kontrolowanej”, tak i przy formułowaniu celów „myślimy pozytywnie”, co jest też przejawem naszego stosunku do konkretnego dziecka/ucznia.

W publikacjach z zakresu rozwoju osobistego pozytywne formułowanie myśli odnosi się do prawa przyciągania (przyciągamy to, o czym myślimy) i sposobu, w jaki działa nasz mózg. Kiedy słyszymy zdanie: „Nie myśl o zielonym słoniu”, nasza wyobraźnia takowego akurat stwarza. Skupiając zatem cele terapeutyczne wokół tego, co chcemy osiągnąć (a nie tego, czego nie chcemy, tj. tego, co jest do wyeliminowania) mamy większą szansę powodzenia.

R=REALNY

Planując oddziaływania warto wziąć pod uwagę ramy czasowe zajęć, poziom zaangażowania rodziców (oraz nasz również) i możliwości dziecka. Lepiej zaplanować mniej, ale dokładnie. Nierealnym celem będzie, np. wywołanie i utrwalenie głosek szumiących u dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w ciągu pół roku. To jest akurat mój osobisty błąd w prognozowaniu z dawnych czasów. Pół roku zajęło mi z uczniem, o którym myślę, samo usprawnienie języka (w tym pionizacja) i wywołanie głoski w izolacji. Po tym doświadczeniu poszłam na studia podyplomowe z oligofrenopedagogiki, co znacząco zmieniło moje podejście i oczekiwania w stosunku do uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

O=OPISANY

Cel nie istnieje, jeśli nie zostanie zapisany. Sama przekonałam się wielokrotnie o ulotności pamięci. Zapisanie celu pozwala na dokładne zmierzenie się z jego sensem. Zapisany cel „pilnuje” nas, by trzymać się obranej drogi. Poza tym, zapisania celów wymaga się jako jednego z elementów programu terapeutycznego.

J=JAKIE ZASOBY (MASZ JUŻ TERAZ?)

Zasoby, jakimi dysponować może terapeuta to wiedza, doświadczenie, uprawnienia, zdolności, a także konkretne pomoce czy programy. Jeśli naszym pacjentem jest osoba z dyzartrią o nasileniu głębokim, zasobami, które mają znaczenie mogą być: wiedza na temat dyzartrii, technik karmienia, masażu, technik relaksacji, zdolności do obsługi programów i aplikacji AAC. Myślę, że skupienie się na próbach uzyskania mowy werbalnej w przypadku takiego pacjenta byłoby stratą czasu, jeśli logopeda nie wie nic o komunikacji alternatywnej, zasobem, jaki powinien uzupełnić jest wiedza w tym zakresie.

E=EKSCYTUJĄCY

Ekscytacja jest ważna i u terapeuty, i dziecka. Jeśli nudzi się którekolwiek z nich, obniża to prawdopodobieństwo sukcesu terapeutycznego. Podzielenie się z dzieckiem celem, jaki chcemy osiągnąć, wpływa na jego motywację. Sposób, w jaki to zrobimy, dostosowany musi być do możliwości poznawczych małego pacjenta. Czy nie brzmi ekscytująco informacja: „Dzisiaj będziemy tropić złodziei.”, pokazując dziecku kartkę z ukrytymi przestępcami na rysunku z wieloma detalami? (wyodrębnianie figury z tła, uwaga, cierpliwość itp).

Jeśli sami nie chcemy się zanudzić w pracy, stawianie sobie wyzwań terapeutycznych (i zawarcie ich w programie) w dużym stopniu przed tym chroni. Zamiast planować po raz setny w swoim życiu stosowanie jakiejś metody tylko dlatego, że jest nam najlepiej znana, warto zainteresować się innymi, które zaprowadzą nas do tego samego celu być może szybciej.

Ekscytację w dużym stopniu zabić może pracodawca, narzucając określone metody (My tu stosujemy tylko PCS) lub wartości (Dążymy do tego, by nasi podopieczni byli bezwzględnie posłuszni, znali swoje miejsce i szanowali swoich nauczycieli).

K=KONKRETNY

Cel z kategorii: „Mówi lepiej” to żaden cel. Ma być konkret, z którego można się rozliczyć: „Wypowiada głoski szumiące w mowie spontanicznej, różnicuje je z innymi dentalizowanymi, głoska [r] wywołana jest w grupach spółgłoskowych [td] i [dr].”

Sformułowanie celu w postaci: „W mowie potocznej posługuje się zdaniami prostymi rozwiniętymi” dostarcza konkretnej informacji: celem są zdania proste rozwinięte. Jest się z czego rozliczyć. Takie sformułowanie celu jest uczciwe wobec rodziców, zwłaszcza w sytuacji gdy płacą za terapię. Za nieosiągnięcie celu nie wolno winić dziecka. Brak sukcesu jest raczej błędem terapeuty (złe prognozowanie, źle dobrane metody itd.).

T=TERAŹNIEJSZY

Cele formułujemy w czasie teraźniejszym. Nie wiem, dlaczego tak robią nauczyciele (niektórzy pewnie dlatego, że tak kazano na metodyce, ale po co – to już pytanie-zagadka), ale wiem, jak argumentuje się ten zwyczaj w rozwoju osobistym. Dla podświadomości przyszłość jest zawsze tylko przyszłością.

S=SENSOWNY

„Usuwanie naleciałości gwarowych” u kilkunastoletniej osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym (autentyk!) jest nielogiczne z kilku powodów. Po pierwsze: taka osoba ma szczęście, że w ogóle mówi, a czepianie się jakości uważam za przejaw braku zdrowego rozsądku. Po drugie: gwary nie są przedmiotem zainteresowań logopedii, która każe różnicować wymowę gwarową od wad wymowy, aby tej pierwszej nie ruszać. Po trzecie: dialektolodzy biliby na alarm, że coś, co jest przez nich postrzegane jako dziedzictwo narodowe jest przez osobę z wyższym wykształceniem odbierane jako „coś negatywnego, do wyeliminowania”, podczas gdy oni walczą o ochronę tychże gwar.

Bezsensem jest dążenie do prawidłowej artykulacji u dzieci z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, bo ważniejsze, by umiały budować zdania (pragmatyka). Niezrozumiałe jest dla mnie uczenie rozpoznawania samogłosek u dzieci, które nie nawiązują pozawerbalnego nawet kontaktu z opiekunem. Nie uczyłabym wymieniać nazw miesięcy czy pór roku dziecka, które nie umie zakładać samodzielnie butów. Pytanie o to, co jest ważne dla samodzielnego funkcjonowania danej osoby na danym etapie życia, jest jednym z kluczowych. Drugie pytanie, które trzeba sobie zadać, dotyczy ważności celów. Nie zrobimy wszystkiego, więc ułożenie celów według znaczenia, jest konieczne. Pytanie: jeśli mamy dziecko trzyletnie z otwartymi ustami, śliniące się, oddychające przez usta, z nawracającym katarem, nie mówiące głoski [k], to oczywistym jest, że usuwamy w pierwszej kolejności problem odbijający się na zdrowiu, a nie czepiamy tego, że jakieś głoski dziecko nie wypowiada. Są i tacy (o zgrozo!), którzy takiemu dziecko zaproponowaliby naukę czytania, licząc na to, że ślinić przestanie się samo.

U=UJEMNE STRONY (KONSEKWENCJE)

Rozważając wybór celu, warto przeanalizować go pod kątem „skutków ubocznych”. Jeśli oczekujemy od trzylatka, że nie będzie przerywać dorosłym w ich rozmowie i tym bardziej komentować ich rozmowy (autentyk), możemy się spodziewać poważnych konsekwencji emocjonalnych u tego dziecka, łącznie z logofobią, obniżonym poczuciem własnej wartości i wycofaniem z kontaktów z dorosłymi. Ujemne strony ma też wiele metod terapii i technik postępowania, a co za tym idzie – wiążących się z nimi celów terapii.

Jeśli pani z tytułem profesora mówi, że nie będzie podążać za dzieckiem niepełnosprawnym, bo ją interesuje tylko norma i do takowej ma to dziecko dopchać, to ja, nie kryjąc oburzenia, spodziewam się u dziecka poddanego przez nią terapii skutków w postaci przeświadczenia o swojej beznadziejności (brak akceptacji), braku motywacji do mówienia (bo po co mówić do kogoś, kogo nie interesuje, co mam do powiedzenia – tu rozdźwięk między pracą nad mową a pracą nad komunikacją), wysokiego poziomu stresu (długotrwały wiadomo do czego prowadzi) itd. Wymieniać można długo.

K=KLAROWNY

Inaczej mówiąc: napisany tak, by nawet małe dziecko wiedziało, o co chodzi. Zawiłości w sformułowaniach nie służą komunikacji z rodzicami, a to oni są najbardziej zainteresowani programem terapii.

C=CZASOWY

Aby móc przekonać się, że obrana droga prowadzi do wyznaczonego celu, konieczna jest ewaluacja. Już przy formułowaniu celów warto rozważyć je pod kątem czasu, jaki dajemy sobie na ich realizację. W edukacji jest to zwykle okres roku szkolnego. Wpisanie do programu celu, który nie ma określonego czasu realizacji, nie mobilizuje terapeutów do pracy.  To tak jakby w ramach postanowienia noworocznego powiedzieć sobie: „Schudnę”. Zwykle nic z tego nie wynika.

E=EKOLOGICZNY

Marcin Kijak, używając słowa „ekologiczny” w kontekście celów, traktował je jako 'zgodny z normami i wartościami, nieszkodzący innym ludziom lub środowisku’. W kontekście pracy terapeuty dostrzegam konieczność przekonania o słuszności podjętej drogi (metody, techniki itp) lub przynajmniej gotowość na jej zmianę w sytuacji, gdy dostrzegamy, że nie przynosi efektów. Terapeucie jest potrzebna i wiara w to, co robi, i sceptycyzm, który pozwoli na świadome podejmowanie decyzji. Za najgorsze uważam ślepe zawierzenie swoim autorytetom, powiązane z rezygnacją z samodzielnego myślenia.

S=SZCZEGÓŁOWY

Im bardziej szczegółowy cel, tym większe prawdopodobieństwo sukcesu. Opisując dokładnie stan, jakiego się spodziewamy, możemy zaplanować najmniejsze kroki, które nam ułatwią jego realizację.

Wnioski dla rodziców

Warto rozmawiać z terapeutami o celach, które planują osiągnąć. Może się okazać, że celu nie ma (co się uda, to zobaczymy) albo pojawią się rozdźwięki w zakresie wartości – dość częste w przypadku terapii dzieci z autyzmem i opóźnionym rozwojem mowy. Muszę jeszcze dodać, że prognozowanie tempa terapii nie jest łatwe w przypadku dziecka, które się dopiero poznaje.

[1] Marcin Kijak, Sztuka wyznaczania i osiągania celów. Jak skutecznie wyznaczać swoje cele, tworzyć plany ich realizacji i skutecznie je osiągać, Wydawnictwo Złote Myśli, darmowy e-book

[2] Nawiasem mówiąc, większą wartość przypisuję nawet najgorszej jakości publikacjom z zakresu rozwoju osobistego niż najlepiej napisanemu podręcznikowi do metodyki. Metodycy (nie wszyscy!), których miałam okazję spotkać w swoim życiu, byli bowiem najnudniejszymi nauczycielami.

Inspiracją do napisania tego postu był mejl od czytelniczki, której dziecku z hipotonią nie zaproponowano na zajęciach logopedycznych żadnej formy przeciwdziałania skutkom tego stanu, ale za to uraczono nauką czytania. Takie przypadki skłaniają mnie do refleksji następującej: logopedzi powinni sobie darować naukę czytania i pisania (wszak to terapia pedagogiczna!), a zająć tym, co do nich należy. Zamiast więc jechać na kurs o tym, jak układać szeregi i uczyć kategoryzacji, bardziej zasadne wydałoby się dokształcenie w zakresie nauki karmienia, sposobów masażu twarzy czy wygaszania odruchów. A co niektórych jeszcze warto byłoby zapisać na kurs zdrowego rozsądku.

0 2873

rywalizacja

Jednoczesne chodzenie do dwóch kardiologów, z których każdy przepisywałby inne lekarstwa, uznalibyśmy za głupotę. Tymczasem uczenie się języka angielskiego u dwóch różnych nauczycieli nie budzi zastrzeżeń. Jak jest z logopedią? Czy jednoczesne chodzenie na terapię do dwóch różnych specjalistów jest bezpieczne, sensowne i – jeśli dopuszczalne – to w jakich warunkach?

Z wypowiedzi na logopedycznych forach dla logopedów wnioskuję, że większość terapeutów od gadania jest przeciwna chodzeniu do dwóch różnych logopedów. Argumentują swoje zdanie tym, że „dziecku miesza się w głowie”, że „metody się wykluczają” i  że utrudni to nawiązanie relacji terapeutycznej z dzieckiem i rodzicem. Moim zdaniem najbardziej realne zagrożenia takiej sytuacji tkwią zupełnie gdzie indziej. Nie wykluczam jednak zasadności uczęszczania na dwie terapie. W pewnym sytuacjach widziałabym nawet zalety takiego rozwiązania.

Kiedy uczęszczanie na terapię do dwóch różnych logopedów jest dobrym pomysłem?

Sytuacja 1: Zajęcia z logopedą są bardzo rzadkie

Zdarza się tak, że dziecko chodzi na zajęcia do logopedy pracującego w przedszkolu, ale odbywają się one tak rzadko, że efektywność takiej terapii byłaby znikoma. Jeśli rodzic może jednocześnie zapisać dziecko do poradni (w której spotkania, nie ukrywajmy, nie są też zbyt częste), dlaczegóż by z tej okazji nie skorzystać?

Sytuacja 2: Logopedzi specjalizują się w innych kwestiach

Logopedia jest dziedziną tak szeroką, że bycie specjalistą od każdego rodzaju zagadnień, jest niemożliwe. Jeśli zatem jeden z logopedów ma uprawnienia do masażu określoną metodą, podczas gdy drugi specjalizuje się w terapii karmienia, nie widzę przeszkód, by korzystać z usług obu specjalistów. Uważam, że byłoby to nawet w wielu przypadkach wskazane.

Sytuacja 3: Zajęcia mają na celu stymulację rozwoju mowy lub utrwalanie nawyków

W przypadku dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, zagrożenie upatruję w sytuacji, kiedy dziecko poddawane jest stymulacji jednotorowej, np. logopeda ma pomysł, że będzie korzystał tylko z jednej metody (takich się unika jak ognia!). Dopuszczalność takiej sytuacji widzę tylko wówczas, gdy inny skupia się na wspieraniu dziecka w kwestiach, które tamten pomija.

W przypadku dyslalii (problem z wymową), jeśli terapia jest na etapie utrwalania wywołanych głosek, „zabawy” z różnymi logopedami wydają się wręcz wskazane. Mogą mieć wartość motywacyjną.

Sytuacja nr 4: Jedne z zajęć są grupowe

Kiedy dziecko chodzi na grupowe zajęcia logopedyczne, nie nazywałabym tego terapią. Jednoczesne uczęszczanie w indywidualnych –byłoby  w takim wypadku wskazane. Jeśli problem logopedyczny ma charakter dyslalii (najczęściej: dziecko nie wymawia jakiejś głoski lub głosek) zajęcia grupowe często są wystarczające.

Jakie zagrożenia rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów?

Byłabym nieuczciwa, gdybym powiedziała, że żadnych. W idealnych warunkach logopedzi współpracują ze sobą, uzgadniają wspólny plan działania i razem zmierzają w obranym kierunku. Tymczasem pułapka największa tkwi tutaj w naturze kobiet – i nie mówcie mi, że myślę stereotypowo. Kobieta dla kobiety jest rywalką, także na polu zawodowym. Jeśli ma naturę nauczycielki, tym bardziej szanse na dogadanie się maleją. Każda chciałaby mieć rację, wyjść na mądrzejszą, postawić na swoim. Wzajemne ocenianie się jest normą. Logopedzi, jak i nauczyciele nie trzymają sztamy, czego dowodzą zamknięte fora logopedyczne. Jeden wytyka błędy drugiemu. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi, moim zdaniem, w kompleksach: hejterzy mają ich najwięcej. Koleżanka opowiadała mi sytuację, kiedy dziecko na zajęciach, chodzące jednocześnie do innego logopedy, powiedziało jej: „A pani Hania mówi, że jesteś głupia i nic nie umiesz.”

Zagrożenie nr 2 wynika z postawy rodzica, który zawsze jednemu logopedzie będzie ufał bardziej. To, który okaże się dla niego bardziej kompetentny, wynika z wielu czynników, z których najważniejszymi są oczekiwania rodzica wobec dziecka i jego relacja z nim (np. rodzic nadmiernie wymagający szuka specjalisty, który jest stanowczy i równie jak on wymagający wobec dziecka).

Kolejne zagrożenie (zwykle wynikające z drugiego) upatruję w sytuacji, kiedy rodzic oczekuje od jednego z logopedów przyjęcia podrzędnej roli wobec drugiego. Sama miałam taką sytuację, kiedy oczekiwano ode mnie, że będę pracować zgodnie z wytycznymi innego logopedy przy jednoczesnym braniu odpowiedzialności za efektywność terapii. Dla mnie jest to jakieś kuriozum. Nie wyobrażam sobie sytuacji, kiedy jeden z logopedów wydaje dyrektywy innemu – każdy bierze odpowiedzialność za swoją prace, a słuchanie innych nie zwalnia go z odpowiedzialności zawodowej. Tym bardziej do owego słuchania nie może być zmuszany, bo po to skończył studia wyższe, by umieć myśleć samodzielnie.

Kiedyś zastępowałam koleżankę na zajęciach – w ramach wprowadzenia dostałam wyjaśnienie, że w przypadku jednej z pacjentek, ona jest logopedą, który tylko utrwala to, co wprowadzi logopeda w przedszkolu. Jeśli się tak dogadały, to super, nie ma problemu. Ale jeśli jednej z nich odmawia się prawa głosu, to już będzie … dziwna sytuacja.

Z osobistego doświadczenia wiem, że logopedzi często współpracować ze sobą wcale nie chcą. Kilka lat temu zadzwoniłam do logopedki mojego podopiecznego, by dowiedzieć się, „co dziecko robi u niej na zajęciach” i dogadać się co do celów. Pani była zdziwiona moim telefonem, nie widziała celowości współpracy i takiej też nawiązać mi się nie udało. Innym razem, kiedy zastępowałam logopedkę, przebywającą na urlopie macierzyńskim, zadzwoniłam do niej zapytać, gdzie znajdę programy terapii, by móc je realizować podczas jej nieobecności. Tymczasem ona stwierdziła, że one są chronione prawem autorskim i w związku z tym mi ich nie pokaże. Jej zachowanie wskazywało nie na brak logiki w postępowaniu (nie można pracować bez programu, który jest jawny i dla szkoły, i dla rodzica, i tym bardziej dla osoby, która ma z dzieckiem pracować), a raczej obawy o to, co ja w jej programach przeczytam (lęk przed oceną). Innym znowu razem to rodzic (z nieznanych mi powodów) uniemożliwiał mi skontaktowanie się z drugim logopedą dziecka.

Największą przeszkodą w uczęszczaniu na dwie terapie logopedyczne są rozbieżności ideologiczne specjalistów (stosunkowo częste). W takim wypadku rady mogłyby się wykluczać, a rodzic pozostałby w dezorientacji. Niewykluczone, że wówczas skorzystałby z pomocy trzeciego logopedy.

Warto zatem czy niekoniecznie?

Moim zdaniem nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Mimo wielu zagrożeń, jakie rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów, takie rozwiązanie może mieć swoje plusy. Przy założeniu, że logopedzi nie mają problemów z komunikacją interpersonalną oraz osobistych i zawodowych kompleksów – może się udać;-)

0 1708

baby-1151351_960_720

To, co wzbudza we mnie największe zdziwienie, niedowierzanie i sprzeciw podczas oglądania polskich seriali, to obraz ukazanego w nich dziecka. Aż się ma ochotę zapytać, czy ich twórcy widzieli kiedyś jakieś dziecko z bliska. Dziecko w serialu bowiem ukazane jest tylko w trzech odsłonach: ono śpi, siedzi cicho albo „idzie pobawić się do swojego pokoju”. Tyle!

Dwie najczęstsze sceny z dziećmi w polskich serialach [1]:

1:

Rodzic wychodzi w pokoju dziecka i z ulgą w głosie oświadcza swojemu gościowi: „Zasnął”. Ot, taki sprytny sposób na wprowadzenie motywu dziecka bez dziecka — nie trzeba opłacać małoletniego aktora.

2:

Rodzic spędza czas ze swoim dzieckiem, co nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek uważnością (por. T. Gordon) czy zabawą, raczej nadzorowanie kolorowania, ewentualnie układania klocków. Wchodzi wtedy gość, z którym to rodzic będzie rozmawiał. I wówczas wersje są dwie: jeśli jest to małe dziecko, siedzi nadal cicho podczas gdy dorośli rozmawiają. Realność takiej sytuacji w życiu: 0. Dlaczego? Dziecko szczególnie wtedy interesuje się rodzicem, gdy ten chce z kims porozmawiać – przez telefon czy na żywo. A to uwiesi się na nodze, udając, że jest błotem, a to będzie szarpał rodzica za rękaw, by akurat w tym momencie zadać pytanie niecierpiące zwłoki, a to nagle zapragnie jeść, pić lub sikać.

Druga wersja serialowej sceny zakłada możliwość usunięcia dziecka z planu kwestią: „Idź pobawić się do swojego pokoju, zaraz do ciebie przyjdę.” I każde dziecko bez słowa buntu udaje się na samotną zabawę. Realne, prawda?

Porównanie

Dziecko serialowe-page-001

Rodzic – zatroskany opiekun, który nie umie się bawić

Rodzic zachowuje się jak — wprawdzie przejęty swoją rolą, ale tylko — opiekun. Nie ma tam relacji. Nie ma zabawy. Nie ma też walki o przetrwanie, jaką przeżywają codziennie młodzi rodzice. Dzieci są oczywiście czyste i pięknie ubrane. Chłopcy do przedszkola chadzają w koszulach z kołnierzem, a dziewczynki w starannie wyprasowanych sukieneczkach. Rodzic docenia wartość posiadania dziecka, ale nie ukazuje się w serialach radości obcowania z nimi. Ani to się rodzic nie cieszy, ani dziecko. W prawdziwym życiu dziecko, które ma normalnych, nie znęcających się rodziców, większość dnia się śmieje, chichra i chochocze.

Podsumowując

Dzieci serialowe nie mają autonomii, są bierne, ledwo żywe i ledwo oddychające. Nie przejawiają emocji, nie „naprzykrzają się” rodzicom. Jedyne, co jest w nich porządne, to ubranie. Prawdziwe dzieci są fajne: mają własne zdanie, mnóstwo pomysłów na minutę, są spontaniczne, żywe i nawet przy jednej sztuce na dom – ma się wrażenie, że jest ich wszędzie pełno. Uważam, że sposób ukazania dziecka w polskich serialach znacząco odbiega od prawdy. Co więcej – wpływa raczej negatywnie na zapędy prorodzinne młodych Polaków, nie mających styczności z małymi dziećmi. Sama miałam taki okres w życiu, kiedy nie wiedziałam, że dzieci są fajne. Nie miałam z nimi żadnej styczności i mieć za bardzo nie chciałam. Gdybym opinię na temat dzieci zbudowała na podstawie polskich seriali, pewnie nie zajmowałabym się dziś zawodowo logopedią, a i osobistych potomków z pewnością też bym się nie doczekała. Tymczasem spodziewam się trzeciego, więc – jak widać – obraz świata buduję na innych źródłach niż telewizja;]

[1] Używając słowa „seriale”, mam na myśli te pokroju „Barwy szczęścia”, inaczej mówiąc: nastawione na liczbę odcinków, a nie jakość. Nie chcę obrażać wszystkich seriali, bo są też takie, które prezentują jakiś poziom. Większość jednak codziennych wgniataczy w kanapę ukazuje dzieci takimi, jakimi ciężko je spotkać w normalnym życiu.

emocje038

Inspiracja do napisania dzisiejszego postu

Przeczytałam, skierowany do logopedów, artykuł, którego autor (Maciej Migocki) zastanawiał się nad kwestią moralności w odniesieniu do pracy logopedy [1]. Nie interesowały go zbytnio wymagania w stosunku do samego specjalisty poza tym, by kierowali się w swojej pracy Przyrzeczeniem lekarskim, a szczególnie zapisami o służeniu życiu ludzkiemu i przeciwdziałaniu cierpieniu, co brzmi dla mnie tak wzniośle, że aż nierealnie (któremu ze studentów logopedii przyświeca cel, by „służyć życiu”?). Sedno artykułu stanowią jednak rozważania na temat tego, czy logopeda może uczyć moralności swoich podopiecznych. Sam autor uważa, że odpowiedź oczywista nie jest. Zanim jednak przedstawię jego zdanie, kilka zdań ode mnie.

Oczywistym jest, że oczekuje się od logopedy empatii [2] oraz jakiegoś wachlarza wartości (w naszej kulturze zwykle chrześcijańskich), pozwalającego na pracę z dziećmi w kategorii powołania (ludowa mądrość zakłada bowiem, że „uczenie cudzych dzieci” jest karą za grzechy – któż normalny bez powołania chciałby wykonywać taki zawód?). Przy założeniu, że logopeda jest osobą wykształconą, ma kompetencje które pozwalają mu na wiele w zakresie swojego zawodu. Powszechnie uważa się logopedię za zawód wymagający wiedzy interdyscyplinarnej – logopeda musi dokształcać się w wielu pokrewnych dziedzinach, by dobrze wykonywać swój zawód. Czy warto jednakże, by mieszał się do nauki moralności?

Czy logopeda może uczyć moralności?

Myśląc o nauce moralności w wykonaniu logopedów czuję sprzeciw. Nie są to osoby z wystarczającą wiedzą psychologiczną/psychoterapeutyczną, by mieć – moim zdaniem – prawo takie „nauki” podejmować. I nie chodzi wcale o to, że taki logopeda nie wie, że kotów nie ciągnie się za ogon, a kolegi nie kopie po kostkach. Bardziej obawiałabym się sposobów przekazywania takich norm społecznych. Rola autorytarnego, wszystkowiedzącego, oceniającego wychowawcy może bardziej zaszkodzić niż pomóc w wyborze moralnych dróg. Nie raz przekonałam się, jak lekceważąco podeszli pedagodzy do rad psychologa w kwestii traktowania dzieci właśnie w sferze „nauki moralności”. To, co jest oczywiste dla psychologów, gryzie się z tradycyjnymi sposobami traktowania dzieci w sytuacjach, które sprzyjać mogłyby nauce moralności i – o czym miałam okazję się przekonać wielokrotnie – jakoś tak pedagogom nie pasuje. Z życia: kiedy pedagog zgłasza problem psychologowi, ten mówi mu, jak ma zmienić SWOJE zachowanie, by wpłynąć na zmianę zachowania dziecka, pedagog dziękuje za takie sposoby – „bo na pewno nie działają”, „a bo jak się nie nakrzyczy, to się nie nauczy”, „a bo ja i tak wiem lepiej”. Tymczasem ani pedagodzy, ani logopedzi w zakresie psychologii na studiach nie uczą się jak rozwiązywać praktyczne problemy, a poznają jedynie historię psychologii (przeważnie – żeby nie było, że uogólniam).

Podejrzane etycznie pomoce logopedyczne

Wpadła mi kiedyś w ręce teczka z historyjkami obrazkowymi przeznaczonymi dla logopedów. Kiedy przeanalizowałam „zasady moralne”, jakie wyznawali ich autorzy poczułam złość i oburzenie. Każda historia kończyła się tym, że dziecko zrobiło coś, co wywołało złość rodzica (rodzic zawsze przybierał rolę oceniającego i karzącego władcy). W założeniu dziecko miało się pewnie nauczyć, że jeśli będzie niezdarą i rozleje mleko na stół, to mama będzie zła. Że jeśli nie zrobi zadania domowego, to pani nauczycielka będzie zła. No, a jeśli będzie bierne i posłuszne, zyska aprobatę i miłość rodziców. Można dyskutować z takim podejściem wychowawczym. Złość rodzica daje dziecku sygnał: „Jesteś beznadziejny”. Tak, tak właśnie odczyta ją dziecko i będzie czuć wstyd. Jeśli jednak rodzic pomógłby dziecku wymyślić sposób na rozwiązanie problemu (starcie stołu) nauczyłby go tym samym naprawiania błędów. Moim zdaniem, bardziej to wychowawcze zachowanie.

A pani nauczycielka obrażona na dziecko, bo nie zrobiło zadania domowego? Swoją złością da mu do zrozumienia, że nie spełnił jej oczekiwań względem niej. A czy ono ma się uczyć dla pani nauczycielki czy dla siebie? Robienie zadań tylko po to, by zadowolić kogoś nie kończy się sukcesem życiowym, a raczej lawiną decyzji zawodowych nie pokrywających się z osobistymi potrzebami, celami i pragnieniami.

Kiedy obejrzałam te historyjki pomyślałam jedno: logopedzi nie powinni uczyć moralności.

Co na to Maciej Migocki?

Autor – wspomnianego we wstępie – artykułu jest zdania, że logopeda może uczyć moralności, jeśli spełni określone warunki. Mianowicie: jeśli jego działanie będzie oparte o rzetelną wiedzę [co rozumiem następująco: nabędzie kompetencje, których w zakresie tradycyjnych nauk logopedycznych się nie zdobywa], nie naruszy zasad obowiązujących w domu rodzinnym i nie podważy autorytetu domowników. Ponadto jeśli nie będzie oceniał a wspierał [szczerze – znacie pedagoga, który nie ocenia?], cechował się spokojem, opanowaniem [pobożne życzenie] i miał ochotę wejść w rolę „logopedy-przyjaciela”.

Według Migockiego brak ingerencji w sferę moralną dziecka może nastąpić tylko wówczas, gdy sytuacja rodzinna tego nie wymaga [czy logopeda ma kompetencje do tego, by uznać, że tak jest bądź nie jest? – przyp. mój], jeśli podjęte działania mogłyby nadszarpnąć zaufanie dziecka do rodziców oraz jeśli przekonania logopedy różnią się z tymi skróconymi powyżej.

Co na to ja? – wnioski końcowe

Logopeda, jak każdy inny człowiek nie może pozwolić na to, by wyrządzano komuś krzywdę, niszczono czyjeś rzeczy itd., ale jego ingerencja nie powinna mieć nic wspólnego z wykonywanym zawodem, a być jedynie przejawem ludzkiej niezgody na łamanie podstawowych zasad etycznych. Jeśli natomiast logopeda ma ochotę zajmować się świadomym kreowaniem postaw moralnych dziecka, powinien nabyć odpowiednie kompetencje, oparte o „rzetelną wiedzę”, jak określił to Migocki, a nie jedynie swoje przekonania, co dodaję już od siebie. Uważam, że posiadanie wiedzy o teoriach z zakresu komunikacji i wychowania jest pożądane w zawodzie logopedy, niemniej jednak nieobowiązkowe. Nie  mieszałabym w związku z tym logopedy w naukę moralności.

[1] Maciej Migocki, Kwestie moralne w komunikacji logopedzi-rodzice-dzieci, [w:] „Nowa logopedia”, t. 4, Kraków 2013

[2] Choć znam i takich nauczycieli akademickich, którzy postrzegają tę cechę jako słabość, żądając w zamian dyrektywności jako tej, która pozwoli być nie przyjacielem a trenerem.

stress-419085_960_720

Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.

1. Zagadywanie

W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w  żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.

2. Uprzedzanie potrzeb dziecka

Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).

3. Nadmierna kontrola

G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?

„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]

Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.

4. Postawa „Dzieci i ryby głosu nie mają”

Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.

5. Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:

  • powiększanie otworu w smoczku, co by się mały nie przemęczał,
  • dawanie mu kubka-niekapka, co by mu się picie nie rozlało na piękną bluzeczkę (dzieci przez niekapki przedłużają ssanie),
  • odkrawanie skórek z chleba, co by się nie zmęczył przy gryzieniu,
  • z tego samego powodu – miksowanie jedzenia dziecku, które powinno się już uczyć gryźć,
  • karmienie dziecka, które mogłoby już próbować samo (a bo się pobrudzi, a bo na pewno jeszcze nie umie, a bo trzeba będzie sprzątać),
  • zatykanie mu ust smoczkiem bez powodu, ino z przyzwyczajenia.
  • wycieranie łyżką górnej wargi dziecka podczas karmienia (taki nawyk trudny do oduczenia, a dziecku uniemożliwia się ćwiczenie górnej wargi) itd…

Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz  i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.

[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18

nieodpowiedzialne-dziecko700px

Większość zapytanych dorosłych twierdzić będzie z przekonaniem, że jest odpowiedzialna. A bo zarabia, a bo troszczy się o swoje dzieci itd. Traktując odpowiedzialność jako odpowiadanie za swoje decyzje, sukcesy, porażki — ogólnie mówiąc — życie, nie znajdziemy wielu ludzi nią obdarzonych. Człowiek, który rządzi swoim życiem, nie narzeka, ale działa, a problemy rozwiązuje — mimo iż wygodniej szukać winnych (a że rząd, a że politycy, a że teściowa itd.). Ludzie odpowiedzialni są zagrożeniem dla społeczeństwa — działają, kiedy inni wolą płakać, osiągają sukcesy, kiedy inni w tym czasie użalają się nad swoim losem. Wywołują zazdrość, gniew i agresję. Co by to było, gdyby nagle wszyscy zechcieli brać odpowiedzialność za własne życie? Lepiej już dziś zacząć przeciwdziałać takim tendencjom.

Jak wychować nieodpowiedzialne dziecko? — przepis w kilku punktach.

Uwaga! Uprzedzając komentarze: artykuł zawiera pewne uproszczenia, co wynika z jego formy i przeznaczenia, niemniej jednak przedstawia pewne zależności, które być może warto poddać refleksji.

Krytykuj, oceniaj, karz

Dzieci powielają schematy zachowań rodziców. Dziecko karane będzie karać. Oceniane — oceniać. (Zmiana przekonań jest rzadkością, więc nie zakładam takiego scenariusza w swoich wywodach). Dziecko, które boi się oceny, nie będzie podejmować prób (strategia unikania porażki), a jeśli już to zrobi, iść będzie utartym schematem, bez zbędnego wychylania się, autorskich rozwiązań. W liceum takie dziecko nie wpadnie na pomysł, że mogłoby samo zinterpretować jakiś tekst literacki, ale zapyta Wujka Google. W pracy nie będzie dążyć do innowacji, w życiu do kreatywnych rozwiązań. A jeśli taki ktoś zostanie nauczycielem, to dzieci mają przechlapane  — teoria będzie jedna właściwa, pytania z kategorii: co autor miał na myśli, scenariusz akademii ściągnięty z internetu, nie wspominając o programach pracy czy innych dokumentach.

Chroń przed porażkami

Znacie takie teksty: „Nie próbuj, bo jeszcze ci się nie uda i będzie ci przykro” czy „To za trudne dla Ciebie!”?

Wbrew powszechnemu przekonaniu, to nie sukcesy, a porażki bardziej rozwijają i uczą. Co więcej — one nie oddalają a zbliżają do osiągnięcia zakładanych celów.

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

Pamiętam sytuację, kiedy nauczycielka po przeczytaniu mojego opowiadania napisanego na konkurs literacki, powiedziała, że Ktośtam w ubiegłym roku też takie smutne napisał i nie wygrał, więc może bym napisała weselsze. Niezrażona tą oceną, wysłałam opowiadanie bez pośrednictwa szkoły i… zostałam nagrodzona.

Chwal tylko za efekt

Dzieci, które chwali się za starania, a nie tylko efekt, są bardziej chętne do podejmowania wyzwań — nie boją się porażek, nie kombinują, nie oszukują.

Muszę w tym miejscu też zaznaczyć, że pochwała w stylu: „Ładnie to narysowałaś, ale chmurka powinna być niebieska” jest — tak naprawdę — krytyką i w dodatku hamuje dziecięcą wyobraźnię.

Decyduj sam

Wyobraź sobie, że gotujesz zupę. Przychodzi teściowa, dosypuje bez twojej zgody jakieś przyprawy. Czy bierzesz wówczas odpowiedzialność za smak tej potrawy? Czy dziecko, którego rodzic miesza się za bardzo, będzie brać odpowiedzialność za swoje decyzje? Czy pracownik, którego szef wtrąca się w szczegóły projektu, może brać odpowiedzialność za jego powodzenie?

Dziecko przyzwyczajone do tego, że inni podejmują za niego decyzje, nie będzie brać odpowiedzialności za ich skutki. I nie ma się mu co dziwić! Gorzej w życiu dorosłym — wtedy będzie tych decyzji oczekiwać, zrzucając z siebie wszelką odpowiedzialność.

Tłum wszelkie przejawy buntu

Bunt jest dowodem odwagi i posiadania własnego zdania. Obie cechy są teoretycznie pożądane, ale jakież sprawiają problemy nauczycielom i rodzicom. Sprzeciw bywa surowo karany. Nie ma się zatem co dziwić, że w życiu dorosłym takie „dzieci” będą iść za tłumem, i nawet w obliczu posiadania innego zdania niż szara masa, nie odważą się go wyrazić. Dziecko „utemperowane” w dzieciństwie nie będzie kierować się w życiu dorosłym honorem, przekonaniem o potrzebie bronienia swojej czy cudzej wartości, a będzie w swym strachu uległe i fałszywe. Z tendencją do bycia szują — nie odezwę się, nie obronię, nie pomogę, bo jeszcze sobie zaszkodzę, a kiedy trzeba właściwym władzom się poskarżę.

Pamiętaj: „To ty tu rządzisz!

Dzieci, które nie mają prawa głosu, stają się bierne, uległe, odtwórcze w swym działaniu i zakompleksione. Takie cechy nie pomogą im w osiąganiu życiowych sukcesów, a co najwyżej sprawią, że za życiowe porażki będą winić rząd, szefa i teściową. To na okoliczności losu zrzucą całą winę. Patrząc z drugiej strony — idealni to będą pracownicy dla autorytarnego szefa. I — jak się okazuje — jest ich w Polsce najwięcej.

„Polscy pracownicy są bierni intelektualnie. Dwie trzecie – także ci z wyższym wykształceniem – woli kierownika, który nie wymaga własnego zdania, ale dokładnie powie, co i jak zrobić.” (źródło)

Rozwiązuj za nie problemy, chroń przed konsekwencjami

Znam takiego rodzica (i to nie jednego!), który swojemu ukochanemu dziecku zamówił prezentację maturalną, a i takich, którzy kupili magisterską. Są nawet tacy, którzy używają swoich kontaktów, by ich dziecko nie poniosło konsekwencji prawnych swoich czynów. Granice rodzicielskiej „troski” są niepojęte. Na takim etapie życia, jak przytoczone przykłady, jest już — potocznie mówiąc — pozamiatane. Czy odpowiedzialność za własne życie weźmie ktoś, kto był nieustannie chroniony przed konsekwencjami swoich wyborów?

I na koniec refleksja: parafrazując znaną wypowiedź Władysława Bartoszewskiego — bycie człowiekiem odpowiedzialnym nie opłaca się, ale warto nim być. Jeśli więc Twoi znajomi rozkładają ręce w swej bezradności, pomyśl o ich przykrym dzieciństwie, kiedy sam będziesz rozwiązywać problemy. Pamiętaj jednak, że pomagający nie może chcieć bardziej niż osoba, która tej pomocy wymaga — wyrwanie kogoś ze strefy komfortu obrócić się może przeciwko Tobie.

child-1111818_960_720

Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to  rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).

Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?

Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.

1. Nazywanie tego, co dziecko robi i widzi

Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.

Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?

Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.

Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.

Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)

S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:

„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]

Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.

2. Nazywanie uczuć dziecka i swoich

Zdania takie jak:

Widzę, że jesteś smutny.

Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.

Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.

nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)

3. Komentowanie tego, co dzieje się w towarzystwie dziecka

Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)

4. Używanie wyrazów dźwiękonaśladowczych do komentowania rzeczywistości

Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę  w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.

W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.

5. Kontynuowanie podjętego przez dziecko tematu

Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:

„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]

[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24

Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.

 

dziecko

Każdy terapeuta wie, że nie powinno się prowadzić terapii w rodzinie, tym bardziej ze swoim dzieckiem. Dotyczy to wielu profesji, z logopedią włącznie. Tymczasem od rodziców dzieci uczęszczających na specjalistyczne zajęcia oczekuje się współpracy. Bez niej ciężko o efektywność terapii, zwłaszcza wówczas gdy zajęcia odbywają się rzadko. Wydawać się może oczywiste: terapeuta dba o właściwy przebieg terapii, a rodzic ma wypełniać zalecenia specjalisty i ćwiczyć z dzieckiem w domu zgodnie z instruktażem tegoż. Ale czy na pewno i w jakim stopniu jest to uczciwy i korzystny układ?

Stres, odpowiedzialność i depresja

Matki (bo to zwykle one czują się odpowiedzialne za rozwój swoich dzieci bardziej niż ojcowie) wchodzące w rolę terapeutki swojego dziecka są bardziej narażone na depresję niż te, które pozostaną „tylko” (aż) matkami. [1]

„Dla kobiety rola macierzyńska jest często najważniejsza. Wychowując dziecko – zwłaszcza niepełnosprawne – rezygnuje ona z pracy zawodowej, życia towarzyskiego, inwestowania we własny rozwój lub ogranicza swoją aktywność na tych polach. […] Matki są przy tym bardziej skłonne do przypisywania sobie odpowiedzialności zarówno za niepełnosprawność dziecka, jak i za wszelkie niepowidzenia w jego rozwoju.” [2]

Na koszt rodziny

Poświęcanie się dla dziecka niepełnopsrawnego zwykle odbywa się kosztem zdrowego rodzeństwa oraz małżeństwa.

„[…] w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo duża część kontaktów między rodzicami dotyczy spraw związanych z dzieckiem (Pisula za: Lezy-Shiff, 1986). Ich współpraca w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest tak częsta, że liczba interakcji wiążących się z dzieckiem w stosunku do innych interakcji wynosi 4:1, podczas gdy w rodzinach dzieci rozwijających się prawidłowo – 1:1. Taka dysproporcja może wpływać na relacje między rodzicami, którzy poświęcają sprawom dziecka bardzo wiele czasu i energii, znacznie mniej przez to inwestując w swój związek.” [3]

Przeczytałam gdzieś, że rodzice, którzy poświęcają swoje życie w stopniu „aż nadto” na zajmowanie się niepełnospranym dzieckiem, żałują swojej decyzji.

Czas, którego nie ma

Trenerzy rozwoju osobistego powiedzą, że brak czasu jest wymówką, że zawsze ma się go na to, na co się go chce mieć. Niby tak, ale znam ludzi tak chronicznie zmęczonych, że nie w głowie im rozwój osobisty. Wyobraźmy sobie przeciętnego rodzica. Pracuje taki 8 godzin, z dojazdem do pracy załóżmy – 9 (tak optymistycznie). Kiedy pomyślę o sobie, to jestem w tym wariancie pesymistycznym – pracuję dużo za dużo – znacząco przekraczam owe 8, więc się z tymi zapracowanymi rodzicami utożsamiam.

Co taki rodzic robi po pracy? Jedną ręką gotuje, sprząta, prasuje, a drugą ogarnia dzieci. Ogarnianie nie ma na celu stymulowania rozwoju dziecka, a ochranianie chałupy, co by jej małoletni nie roznieśli. Konkretnie: zmywa długopis ze ściany, siki z podłogi, marker z brzucha, wydziera plastelinę z włosów itd. Wymieniać mogłabym do jutra. Ci, co dzieci nie mają, nie uwierzą, posiadający – dopisaliby swoją listę. Czy taki rodzic ma jakiegoś pożeracza czasu? Często nie włącza nawet telewizji (moja średnia miesięczna to max 2h), ledwo znajduje czas na prycznic i umycie zębów.

Kiedy dzieci są zdrowe, sytuację da się jakoś opanować. Dzieci niepełnosprawne wymagają dużo większej uwagi, częstszych wizyt lekarskich i innych specjalistycznych. Są takie domy, w których na samo karmienie dziecka poświęca się kilka godzin dziennie.

Krzywdząca rola nauczyciela

Rodzic, który podejmuje się „stymulować rozwój swojego dziecka”, robi to najczęściej w sposób dyrektywny, czyli kontrolujący zachowania dziecka. Przejawem takiej tendencji jest „wydawanie komend, zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od okazywanego przez dziecko zainteresowania, a także częste przejmowanie inicjatywy”[4]. Jeśli taka rola nauczyciela jest dominującą formą relacji z dzieckiem, zwłaszcza niepełnosprawnym intelektualnie, robi się dziecku większą krzywdę niż przysługę. Jak pisze Ewa Pisula:

„[…]jeśli układ nauczyciel-uczeń eliminuje lub znacznie ogranicza inne formy kontaktu, to nie tylko nie wspiera to rozwoju dziecka, ale jest dla niego poważnym zagrożeniem”[5].

Nazwała mnie kiedyś głupią i niekompetentną osobą czytelniczka, która – ćwicząc ze swoim dzieckiem przy stoliku zadania zlecone przez terapeutę (konsekwentnie i systematycznie siedem dni w tygodniu) – przeczytała moje słowa krytyki dla takiej „terapii”. Dzieci nie chcą mieć w domu terapeutów, chcą kochających rodziców. Zastanawiałabym się nawet, czy taka „nawiedzona” postawa w wyciąganiu dziecka do normy nie jest przejawem zaburzeń, które warto skonsultować z psychoterapeutą. Nie wróży na pewno jednego – zdrowia psychicznego dziecka poddanego takiej „stymulacji”.

Jeśli nie terapia, to co?

Nie chciałabym być źle zrozumiana: nie zachęcam do rezygnowania z wszelkich form wspierania rozwoju swoich dzieci. Apeluję o zdrowy rozsądek. Po pierwsze dlatego, że nadmierna ilość bodźców i tzw. stymulacji może doprowadzić do zahamowania rozwoju dziecka – układ nerwowy próbuje się w ten sposób obronić. Po drugie zachęcam do świadomego wybierania form owego wsparcia. Warto sobie zadać pytanie: czy podejmowane działania polepszą jakość życia mojego dziecka i czy aby na pewno warto? Przykład dla zobrazowania: jeśli dziecku z dysleksją kazano by przez kilka lat chodzić na dodatkowe zajęcia „eliminujące objawy jego deficytów” zamiast skupić się na rozwijaniu jego mocnych stron i zaintersowań – efektem byłoby jego przekonanie o tym, jaki jest beznadziejny i że na pewno nic mu się w życiu nie uda. Czy nie lepszym rozwiązaniem jest wspierać takie dziecko w pokonywaniu swoich trudności w stopniu umożliwiającym szkolne funkcjonowanie, a w ramach zajęć dodatkowych zapisać choćby na grę w piłkę?

Terapeutów wszelkiej maści z kolei zachęcam do formułowania zaleceń w taki sposób, by ich realizacja była możliwa jakoby „przy okazji” wykonywania czynności, które wchodzą w codzienny rozkład dnia rodziny (np. zabawy sensoryczne podczas kąpieli, formy wsparcia rozwoju komunikacji podczas spaceru, jazdy samochodem, mycia zębów itd.), a stolikowe formy, wymagające większego zaangażowania rodziców dostosować do ich możliwości czasowych i psychicznych.

Ostatnie wnioski ku refleksji

Dzieci niepełnosprawne uczestniczyć będą w różnego typu terapiach zwykle przez cały okres obowiązku szkolnego, inne całe życie. Jeśli tego typu zajęcia są przyjemnością – nie ma problemu. Jeśli natomiast mają formę „wyciągania dziecka do normy” za wszelką cenę, to być może kosztem takiego podejścia być szczęście i zdrowie psychiczne nie tylko dziecka, ale i jego rodziców.

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule: moim zdaniem nie warto bawić się w terapeutę swojego dziecka, bo taka strategia wyrządzić mu może więcej krzywdy niż pożytku. Wartość, jaką dla rozwoju i budowania relacji zapewnia swobodna zabawa z rodzica dzieckiem (bez oceniania, narzucania własnych rozwiązań, zbędnego komentowania) znacząco przewyższa wszelkie formy dyrektywnych, stolikowych „terapii”.

[1] Są badania na ten temat, ale nie jestem w stanie przytoczyć źródła – ich wyniki usłyszałam na jakiejś konferencji.

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.15

[3] Tamże

[4] Tamże, s. 19

[4] Tamże, s. 24

Rozmowa z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban na temat komunikacji wspomagającej, czyli tego, co ułatwia i niekiedy wręcz „ratuje” życie dzieciom, których mowa werbalna jest niedostatecznie rozwinięta, by przekazywać intencję komunikacyjną skutecznie. W odcinku obalono powszechne mity na temat AAC.

Na planie dziesiątego odcinka "Klubu Świadomego Rodzica" z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Na planie dziesiątego odcinka „Klubu Świadomego Rodzica” z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Kiedy dziecko jest niepełnosprawne, rodzice (zwłaszcza mamy) angażują się całym sobą, by je wspierać w różnego typu terapiach. Jedna z takich mam prowadzi bloga, opisując przebieg zajęć. Wspomniała też o zajęciach logopedycznych. Posłuchajcie:

„Tego samego dnia mieliśmy zajęcia logopedyczne. Wszystko wskazuje na to, że znaleźliśmy odpowiedniego specjalistę. Zajęcia bardzo mi się podobały, Adasiowi z całą pewnością również, ponieważ wszystkie ćwiczenia wykonał bez protestu, mam nadzieję, że nie jest to chwilowe:) Stałym punktem zajęć, będzie nauka sylab. Jako zadanie domowe mamy utrwalić prawidłową wymowę literki M połączonej z innymi samogłoskami np.: MA, MI, ME, MY, MU, MO. Dużo myślałam na temat metody AAC i logopedy, bałam się że te dwie terapie wykluczają się, ponieważ jak każdy logopeda i nasz nie jest zachwycony, że Adaś korzysta z mówika. Jednak uważam, że obie terapie mają ten sam cel, obie dążą do tego, żeby nauczyć Adasia komunikacji. Jestem świadoma tego, że Adaś ma duże deficyty i mowa może sprawiać mu ogromny problem, dlatego będziemy również równolegle kontynuować terapię AAC, ponieważ dzięki komunikacji alternatywnej Adaś będzie mógł nawiązać kontakt z innymi osobami.” [źródło]

Mama wie, że komunikowanie się z dzieckiem jest ważne i z perspektywy rodzica, i dziecka. To przekonanie pchnęło ją do zapisania syna na zajęcia z komunikacji alternatywnej, które prowadzi, prawdopodobnie nie-logopeda. Co jest przerażające dla mnie? Że logopeda, który od razu widać, jaką pracuje metodą,  „nie jest zachwycony”, bo dziecko mówi korzystając z „Mówika”.

Czym jest „Mówik”?

Aplikacja ta pozwala dzieciom niemówiącym lub mało mówiącym na porozumiewanie się z otoczeniem. Dziecko naciska obrazki, a syntezator mowy odczytuje przypisane im komunikaty. Dzięki „Mówikowi” budować można całe zdania. Aplikacja dla wielu dzieci okazać się może wręcz zbawienna. Adaś dzięki niej gada sobie z mamą. Wartość bezcenna.

Co na to logopeda?

Nie jest zachwycony. Chce mi się krzyczeć: O matko, skąd się taki logopeda wziął ? W złośliwości swej nie odpowiem, bo pewnie i Wy macie to miasto na końcu języka.

Lepiej dać dziecku MA, MO, ME, sylaby, które się nijak nie przełożą na funkcjonalne komunikowanie się dziecka na tym etapie. Proszę mnie nie zrozumieć źle – nie chodzi o to, by mowy werbalnej nie uczyć, ale niech się to dzieje w zgodzie z potrzebami dziecka.

Czy obie terapeutki mają ten sam cel?

Mama uważa, że tak. Ja myślę, że jednak nie. Pani (zwykle to jednak panie) od AAC stawia za cel skuteczne komunikowanie się dziecka z otoczeniem (mamą?), a pani logopedce zależy tylko na mówieniu. Co z tego, że takim tempem [1], dziecko nabawiłoby się problemów emocjonalnych i wtórnych zaburzeń spowodowanych brakiem systemu językowego! Co tam frustracje dziecka z powodu niewyrażonych potrzeb!

Co bardziej przerażające – z wypowiedzi mamy-blogerki można wyczytać informację o tym, że nie jest to jedyny logopeda z tak odbiegającymi od nauki (tak, nauki!) poglądami („jak każdy logopeda”).

Mamie-blogerce i innym rodzicom powiem:

Na szczęście takie niebezpieczne poglądy – dzięki coraz szerszemu promowaniu wiedzy o komunikacji alternatywnej i wspomagającej – zanikają. Nauka mowy werbalnej i pozawerbalnej, w tym AAC, prowadzona powinna być równolegle. AAC nie opóźnia mowy werbanej, a ją przyspiesza.

Najbliższy odcinek „Klubu Świadomego Rodzica” poświęcony będzie komunikacji wspomagającej. Mam nadzieję, że rozwieje on niektóre mity o AAC.

[1] Zanim dziecko wychodząc od samogłosek i pojedynczych sylab osiągnie etap, który realizuje dzięki „Mówikowi” minie wiele lat.

rmysle-mowie5

Co ma mowa do myślenia?

Mowa powiązana jest ściśle z procesami myślenia. Przechodzi nawet takie same fazy: sytuacyjną, konkretno-wyobrażeniową oraz abstrakcyjną.[1] Zależność tę dostrzega się zwłaszcza w pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną: im większy bowiem stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym mniejsze możliwości i potencjał komunikacyjny.

Świadomie zaplanowane oddziaływania logopedyczne, ukierunkowane na jednoczesne stymulowanie myślenia i mowy, pozwalają na pełniejsze wspieranie rozwoju mowy dzieci, a tym samym osiąganie lepszych efektów. Strategia zakładająca łączenie nauki mowy i myślenia jest szczególnie istotna  w wieku przedszkolnym, kiedy wspomniana zależność jest najbardziej widoczna.

Jak wspierać mowę i myślenie u przedszkolaków?

Kreatywnym logopedom na pewno nigdy nie brakuje pomysłów na zabawy i ćwiczenia logopedyczne, niemniej jednak nawet oni szukają czasem inspiracji. Jeśli potrzebujecie zatem pomysłów na stymulację myślenia i mowy – polecam zapoznanie się z przemyślaną merytorycznie  propozycją Wydawnictwa Edukacyjnego. „Myślę i mówię” to zbiór dziesięciu zeszytów ćwiczeń, zawierających atrakcyjne zadania angażujące mowę i procesy myślowe. Seria dostarcza małym dzieciom okazji do porównywania, uogólniania, klasyfikowania, a także rozwijania wyobraźni. Co więcej – doskonali umiejętność rozumienia i werbalizacji podstawowych pojęć ogólnych, rozwija mowę czynną (mówienie) i bierną (rozumienie).

Autorem książeczek jest Bożena Senkowska, praktykujący logopeda, dotychczas znana terapeutom mowy jako twórca serii „Sylaby, słowa, wyrazy”.

„Myślę i mówię” Bożeny Senkowskiej – o zeszytach ćwiczeń

Seria składa się z dziesięciu czterdziestostronicowych zeszytów pogrupowanych tematycznie:

  • Zeszyt 1. Taki sam, inny. Podobieństwa i różnice
  • Zeszyt 2. Duży, mały. Przeciwieństwa
  • Zeszyt 3. Czerwony, zielony. Kolory
  • Zeszyt 4. Koła, trójkąty. Kształty
  • Zeszyt 5. Słonie, konie. Zwierzęta
  • Zeszyt 6. Gruszki, pietruszki. Owoce, warzywa
  • Zeszyt 7. Bluzki, szaliki, guziki. Ubrania
  • Zeszyt 8. Zima… Lato… Pory roku
  • Zeszyt 9. Lale, misie, huśtawki. Zabawy i zabawki
  • Zeszyt 10. Szafy, dzbanki, filiżanki. W domu

Zadania w zeszytach ułożone są zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Z każdym ćwiczeniem zwiększa się także poziom użycia języka. Przykładowo zeszyt pierwszy „Taki sam/inny. Podobieństwa i różnice”, mający na celu naukę dostrzegania relacji między przedmiotami i zjawiskami, rozpoczyna się od zadań na znanych dziecku przedmiotach, a kończy na analizie i różnicowaniu dźwięków. Dzięki zeszytowi dziecko ma okazję nauczyć się, że podobieństwa i różnice, dostrzegane na co dzień na konkretach, dotyczą także zjawisk ulotnych, takich jako słowa.

Homonimy i analiza sylabowa, zeszyt pierwszy z serii "Myślę i mówię" Bożeny Senkowskiej

Homonimy i analiza sylabowa

Refleksja metajęzykowa u przedszkolaków?

Już dwuletnie dziecko jest zdolne do refleksji nad stylem wypowiedzi dorosłych [2], a pięciolatki mogą posiadać zdolności metasyntaktyczne, umożliwiające korygowanie błędów  w odmianie wyrazów [3]. Uzasadnione jest zatem wprowadzanie przedszkolakom ćwiczeń i zabaw, rozwijających refleksje o charakterze metajęzykowym. Takie też dostrzegłam w serii „Myślę i mówię”.

Kiedy do zamku, a kiedy do zamka – Bożena Senkowska wzbudza refleksje metajęzykowe u przedszkolaków

Kiedy do zamku, a kiedy do zamka – Bożena Senkowska wzbudza refleksje metajęzykowe u przedszkolaków

Przypuszczam, że zadania, mające na celu uświadomienie dzieciom istnienia tak samo brzmiących słów o innych znaczeniu (homonimia) czy podobieństw słuchowych niektórych słów (rymy) wzbudzą w przedszkolakach zainteresowanie tym, jak się mówi. Z dużym prawdopodobieństwem rozwiną także uwagę słuchową i motywację wewnętrzną (ja chcę się dowiedzieć) do samodzielnego pogłębiania wiedzy o języku ojczystym, co zaowocuje w późniejszym okresie.

Słonie – konie, krowy – sowy – podobieństwa i różnice na przykładzie zjawisk ulotnych, tj. słów.

Słonie – konie, krowy – sowy – podobieństwa i różnice na przykładzie zjawisk ulotnych, jakimi są słowa.

Czarno-białe czy kolorowe – jakie rysunki są najlepsze

Graficzną stronę zeszytów postrzegam jako duży plus. Dostępne na rynku pomoce logopedyczne są przeważnie albo czarno-białe, albo „wielce kolorowe”. Zaletą tych pierwszych jest możliwość efektywnego (bezproblemowego) kserowania. Są zatem wygodne dla nauczycieli i terapeutów, dla dzieci natomiast mało motywujące (ileż można kolorować!). Te drugie z kolei – z uwagi na zbyt dużą ilość kolorów i obiektów na jednej stronie – mogą rozpraszać uwagę i utrudniać tym samym realizację założonych celów logopedycznych (a zakładam, że nie jest nim w tym przypadku wyodrębnianie figury z tła).

W zeszytach ćwiczeń „Myślę i mówię” zastosowano zasadę złotego środka: są strony czarno-białe, wymagające użycia kredek, ale i atrakcyjne dla dziecka – kolorowe. Pastelowe odcienie nie pobudzą psychoruchowo dzieci nadwrażliwych wzrokowo. Ilość ilustracji na stronie jest adekwatna do proponowanych zadań. Nie ma niepotrzebnych dzieciom  w wieku przedszkolnym „ozdobników”, mogących rozproszyć uwagę. Rysunki są na tyle realistyczne, by każdy przedszkolak właściwie je rozpoznał i równocześnie na tyle sympatyczne, by nie były nudne.

Format zeszytów A4 jest adekwatny do wieku grupy docelowej (3-5 lat). Przedszkolaki, nie mając jeszcze precyzyjnie rozwiniętej motoryki małej, nie poradziłyby sobie z ćwiczeniami angażującymi ręce, mając do dyspozycji mniejsze kartki.  Tymczasem A4 jest w sam raz.

Plusem serii jest także cena: ok. 12 zł za zeszyt, uzależniona od księgarni. Możliwość zakupu w pakiecie całej serii (najlepiej bezpośrednio u wydawcy).

Co na to dzieci?

O opinię zapytałam same przedszkolaki. Trzyletni Alek – po zajęciach z wykorzystaniem jednego z zeszytów – przytulił go, mówiąc „Moje!”, a starszak Krzyś powiedział, że „lubi takie zagadki”. Określenie zadań angażujących myślenie „zagadkami” dowodzi tylko frajdy, jaką sprawiało mu ich wykonywanie.

Serię testowałam także przez dwa tygodnie z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Sprawdziła się także w tym przypadku. Dzięki zeszytom Gabrysia zrozumiała znaczenie słów: taki sam-inny, duży-mały, krótki-długi. Adaś nauczył się rozróżniać owoce i warzywa, a Ela właściwie już nazywa elementy swojego stroju.

Sama też się cieszę, że sprawiłam sobie takiego „gotowca”;-)

[1] Z. Gruntkowski, Gry i zabawy stymulujące rozwój myślenia i mowy, [w:]Władysława i Jan Pileccy (red), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998, s.144

[2] B. Kwarciak, Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o świecie społecznym, [w:] I. Kurcz, D. Kądzielawa (red.) Wiedza i języka, tom II, Warszawa 1987, s. 181

[3] G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004

fot. prywatne archiwum Magdaleny Grycman

Porozumiewanie się z osobami, które z różnych powodów nie mogą mówić, stanowi wyzwanie terapeutyczne. O tym, jak komunikować się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji, opowiada w swojej książce-poradniku Magdalena Grycman. Wartość opisywanej metody tkwi, między innymi, w tym, że szansę na „rozmawianie” daje wszystkim dzieciom, także tym, które inni – brzydko mówiąc – spisali na straty. O książce „Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji” rozmawiałam z Autorką.

Patrycja Bilińska: Porozumiewanie się jest przez większość społeczeństwa utożsamiane z mową. Tymczasem dla wielu dzieci werbalne komunikaty nigdy nie będą podstawowym sposobem komunikacji.

Magdalena Grycman: Słowa to tylko jeden ze sposobów na porozumienie się. Istnieje  wiele  skutecznych możliwości  wspomagania rozwoju oraz nauczania nowych komunikacyjnych zachowań. Umożliwianie dziecku komunikacji w ogóle jest dla rozwoju kompetencji społecznych i emocjonalnych najważniejsze. Strategie wspomagające porozumiewanie się  kompensują złe doświadczenia i w wyniku wielokrotnych interakcji usprawniają dotychczasowe  komunikacyjne sposoby.

Patrycja Bilińska  Rozumiem, że komunikować alternatywnie mogą się nie tylko dzieci w normie intelektualnej, ale także te z niepełnosprawnością intelektualną bez względu na współwystępujące deficyty czy niepełnosprawności sprzężone. Dla jakiego dziecka dobór sposobu komunikacji okazał się dla Pani największym wyzwaniem?

MG: Najczęściej przyjeżdżają do mnie rodzice, którym nie udało się  uzyskać porozumienia ze swoim dzieckiem pomimo trudu włożonego we wspomaganie jego rozwoju. Spotykam się z rodzicami, którzy odczuwają rozgoryczenie i zmęczenie różnymi, w ich wypadku nieskutecznymi, oddziaływaniami. Mają poczucie wypalenia oraz dojmującego  braku satysfakcjonującego z dzieckiem kontaktu, a pragną go bardzo. Pokonujemy więc nie tylko bariery związane z niepełnosprawnością fizyczną i umysłową dziecka. W tej relacji potrzebujemy odbudować zaufanie i – co najistotniejsze – znaleźć  sposób na skuteczne porozumienie się. Pomagam rodzicom odnaleźć również często zagubioną po drodze radość z kontaktu z dzieckiem. Komunikacja wspomagająca nie jest naturalnym sposobem na porozumienie się. Opiera się o rusztowania zwane strategiami, które rozwój porozumiewania się wspomagają. Często rodzice oraz nauczyciele przyjeżdżają z jakimś pomysłem, który mam zrealizować szybko. Czasami przywożą komunikacyjne pomoce, których dzieci z niejasnych im przyczyn do porozumiewania się nie wykorzystują. Osadzenie nowych sposobów w życiu rodzin jest procesem wieloletnim i złożonym.  Każda rodzina stanowi dla mnie  wyzwanie. Przez wiele lat nie udawało się im porozumieć ze sobą, a to doświadczenie, które blokuje i utrudnia dalsze działanie. Pyta pani o największe wyzwanie. Dla mnie, terapeuty,  każda aktywność dziecka  jest lepsza niż jej brak. Zdecydowanie łatwiej przemienić aktywność niepożądaną lub niezrozumiałą w skuteczny sygnał komunikacyjny niż wyprowadzać dziecko z bierności i zamrożenia spowodowanego złymi  doświadczeniami. Takie terapeutyczne wyzwania są dla mnie najtrudniejsze.

PB: W jakim zakresie pomocna może okazać się Pani książka rodzicom, którzy mają takie złe doświadczenia?

MG: Żadna, z funkcjonujących w strukturach naszego państwa, instytucja nie zapewnia stosownej pomocy rodzinom dzieci ze złożonymi trudnościami w komunikacji. Zarówno w służbie zdrowia, jak i w edukacji próżno szukać systemowych rozwiązań dotyczących postępowania z tą grupą osób. Brakuje odpowiednich programów wspierających oraz książek dostarczających niezbędne informacje. W poradniku dla rodziców ukazuję, jak wiele osób mierzy się z podobnymi trudnościami, jak wymagający i trudny jest to  proces uczenia się.  Najważniejsze, że rozwiązanie napotykanych barier i trudności komunikacyjnych  jest możliwe. Opisuję rodziców i terapeutów, którzy  z determinacją i odwagą pokonują przeszkody, by lepiej porozumiewać się z dziećmi. Książka jest zbiorem porad dotyczących rozwiązania komunikacyjnych problemów. Zapoznaję rodziców, terapeutów i nauczycieli z praktycznymi sposobami wspomagania rozwoju porozumiewania się. Książka dostarcza obszernej wiedzy o tym, dlaczego, kiedy i jak stosować interwencję wobec dziecka z zaburzeniami rozwoju porozumiewania się. Prezentuję w niej doświadczenia rodziców i terapeutów we wprowadzaniu sposobów wspomagających porozumiewanie się do życia codziennego i edukacji. Jestem mamą piątki dzieci. Przeżyłam wiele trudnych momentów w ich wychowywaniu i edukacji. Rzetelna informacja  pomagała mi w podejmowaniu decyzji oraz poszukiwaniu możliwie najlepszych rozwiązań. Komunikacja dzieci głównie odbywa się w rodzinie, a edukacja szkolna nawet najlepiej zorganizowana, kiedyś się kończy. Najistotniejsze znaczenie ma więc edukacja rodzin.

PB: Wydawać by się mogło, że zapewnienie dziecku niemówiącemu narzędzia, np. stworzenie książki komunikacyjnej z obrazkami, wystarczy do tego, by zaczęło się komunikować. O tym, że tak się nie stanie wiedzą wszyscy ci terapeuci, którzy ponieśli tego typu porażkę. W książce uczy Pani spojrzenia na naukę komunikacji z innej strony, rozpisując na strategie pojedyncze zabawy i aktywności realizowane podczas porozumiewania się z dzieckiem.

MG: Strategia AAC ze względu na swoją specyfikę oraz konieczność dostosowania procedur do indywidualnych potrzeb każdego użytkownika wymaga uważnego projektowania, a także zastosowania wielu działań wspomagających. Jej opis umożliwia zastosowanie naprzemiennego modelu funkcjonowania oraz uświadomienia najistotniejszych oddziaływań na każdym etapie wspomagania. Ważna jest precyzja wypowiedzi partnera, dostrojenie i dostosowanie zachowań własnych do rytmu dziecka, wzajemność relacji. Opisanie strategii pomaga w zaplanowaniu konkretnej przestrzeni, w której dziecko łatwiej ogarnie związek wzrokowo-przestrzenny podczas komunikowania się z partnerem. Opis strategii pozwala na wykluczenie ocen i komentarzy wypowiadanych przez  partnera. Doświadczenie ukazuje, że w trakcie komunikacyjnego spotkania pojawiają się one często. Opis przebiegu postępowania zawiera kluczowe słowa instrukcji słownej kierowanej do dziecka. Opisywanie uczy terapeutę budowania jednoznacznych wypowiedzi oraz precyzowania przekazywanych treści. Zapisanie przebiegu realizowanych z dzieckiem aktywności sprzyja odczuwaniu w ich trakcie zrównoważenia podczas zabawy i aktywności realizowanych z dzieckiem. Strategia AAC opisuje oddziaływanie, jego przebieg oraz pozwala na zaplanowanie kolejnych kroków postępowania, określa zachowanie docelowe, którego osiągnięcie specjalista AAC planuje. Wymiany komunikacyjne podczas realizacji strategii AAC  powtarzają się i pozwalają na zbudowanie kodu komunikacyjnego, który służy przekazywaniu i odbieraniu informacji. Doświadczanie wymiany, która zachodzi między dzieckiem a jego komunikacyjnym partnerem, wymaga czasu i praktykowania wielu strategii AAC. Dlatego w taki sposób łatwiej planować oddziaływania w tym zakresie. Takie spojrzenie na naukę komunikacji wydaje mi się niezmiernie przydatne podczas łączenia wielu elementów w jednolity i usystematyzowany zbiór strategii komunikacyjnych wykorzystywanych podczas porozumiewania się z dzieckiem.

Adres bibliograficzny książki, będącej podstawą rozmowy:

Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress