Niedyrektywność

  • Wyłączenie telewizora

O tym, że zbyt długie oglądanie telewizji przez dzieci źle wpływa na rozwój mowy, wiadomo powszechnie. Mniej zwraca się uwagę na telewizję w tle. Dziecko, które przebywa w pomieszczeniach wypełnionych jakimiś stałymi dźwiękami, nauczy się je ignorować. Zrodzi się wtedy problem ze słuchaniem (nie mylić ze słyszeniem).

  • Częstsze wyjścia na plac zabaw

Dzieci rozwijają się poprzez ruch. Mowa też jest ruchem. W pierwszej kolejności dzieci muszą opanować umiejętności związane z motoryką dużą, małą, a dopiero potem można myśleć o sprawności artykulacyjnej. Przykładowo, jeśli dziecko ma zaburzoną równowagę, nie wykształci dobrej zdolności do celowych ruchów językiem (praksja).

  • Pozwolenie dziecku na brudzenie się

Znaczenie sensorycznych doświadczeń dla rozwoju dzieci doceniane jest dopiero wówczas, kiedy zaczynają się problemy, takie jak na przykład brak umiejętności gryzienia, obronność dotykowa czy znacząco obniżona sprawność manualna. Kiedy Twoje dziecko brudzi się piaskiem, kamieniami, błotem, farbą czy jedzeniem – pozwól mu. Takie zabawy rozwijają bardziej niż pisanie liter [1].

  • Swobodna zabawa na dziecięcych zasadach

Twoje dziecko potrzebuje rodzica, nie terapeuty. Usiądź koło niego na podłodze, zapomnij o tym, że chcesz je czegoś nauczyć, poobserwuj je i dołącz do zabawy. Nie psuj dziecięcych pomysłów, nie poprawiaj, nie narzucaj własnych rozwiązań, nie przepytuj z kolorów czy liczenia. Baw się.

  • Komentowanie otoczenia

Nazywaj to, co robi dziecko, a także to, co ty robisz w danym momencie. Ubarwiaj spostrzeżenia wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi albo różnymi powiedzonkami (Spadła piłka: ojojoj.;  Baba idzie: tup tup tup).

  • Pozwalanie dziecku na doświadczanie samodzielności

Niech je samodzielnie, choćby miało pobrudzić całą kuchnię. Niech próbuje zakładać samodzielnie buty albo czapkę. Nie mów nigdy, że jest na coś za małe albo że nie może czegoś robić, bo jeszcze nie umie. Umożliw mu doświadczanie sukcesu na jego poziomie rozwoju.

  • Otwartość na dziecięce komunikaty

Nauka komunikacji nie zaczyna się wtedy, kiedy dzieci opanują pierwsze słowa. Umiejętności, jakie dzieci powinny nabyć w okresie przedsłownym, jest naprawdę dużo. Ich trening odbywa się poprzez doświadczanie bycia w relacji z drugim człowiekiem (rodzicem). Otwórz się na to, co dziecko chce ci przekazać. Jeśli będziesz ignorować jego komunikaty niewerbalne, stłumisz jego motywację do komunikacji. Dialogiem jest już naprzemienna wymiana uśmiechów. Nie wystarczy do dziecka mówić. Komunikacja musi być dwustronna. Dzieci „zagadane” nie będą mówić lepiej, one się z mówienia wręcz wycofają.

[1] Wspominam o tym pisaniu liter dlatego, że często spotykam się z próbami uczenia dzieci umiejętności nieadekwatnych do ich aktualnego poziomu rozwoju. Przykładowo: dziecku, którego poziom rysunku jest na etapie bazgroty, można zaproponować zabawę w malowanie dłońmi po wielkim arkuszu papieru, a nie kolorowania na ograniczonej konturem przestrzeni.

Nie zachęcanie do powtarzania jest kluczową kwestią w nauce wyrażeń dźwiękonaśladowczych. Ba! Owe „zachęcanie” może nawet zniechęcić dziecko do mówienia. Liczy się natomiast wspólna uwaga, poczucie bycia z rodzicem w kontakcie, zaangażowanie emocjonalne i … dobra zabawa.

Najskuteczniejszy, moim zdaniem, sposób to „wplatanie” owych wyrażeń w zabawę. Mogą być nazwą zabawy lub elementem wypowiedzi z jej przebiegu. Dzisiaj podzielę się jedną z nich.

„Raz, dwa, trzy: BAM”

Rodzic wypowiada powoli kwestię: „Raz, dwa, trzy…”, by na koniec zrzucić jakiś przedmiot na podłogę („BAM”). Daję Wam słowo, że zrzucanie przedmiotów rozbawi nie tylko niemowlaki, ale i małe dzieci. Mój dziesięciomiesięczny Franek nauczył się zasad w dziesięć minut. Wysłuchiwał odliczania, po czym rzucał brelokiem, mówiąc [ba]. Następnego dnia używał już opanowanego „bam” w swojej swobodnej aktywności: zrzucał samochodziki ze stołu i mówił wyuczone „bam”.

Czego uczy ta zabawa?

W zakresie realizacji: wypowiadania wyrażenia dźwiękonaśladowczego, zawierającego dwuwargowe, dźwięczne [b].

W zakresie kompetencji komunikacyjnej: doświadczania pozytywnych emocji związanych z mówieniem.

Ponadto: uwagi słuchowej (dziecko musi „usłyszeć” właściwy moment, by rzucić przedmiot), kojarzenia słowa z czynnością ([bam]=upadek). Poza tym dziecko usprawnia koordynację wzrokowo-ruchową.

Podstawowa zaleta z zabawy:

Wypowiadana sylaba ma znaczenie, a nie jest tylko bezmyślnie powtarzanym zbiorem dźwięków.

Uwagi

Nie ma znaczenia jakość wypowiedzianej sylaby. Dziecko do pierwszego roku życia powie raczej [ba], dopiero starsze zaczynają uczyć się wypowiadać sylaby zamknięte. Nie wolno więc dziecka poprawiać, żeby się nie zniechęciło do mówienia. Liczy się to, że ma ono opanować znaczenie. Bezmyślne powtarzanie bez zrozumienia sensu nie ma znaczenia (lub bardzo niewielkie) w nauce komunikacji.

Kiedy zacząć?

Myślę, że można zacząć już z sześciomiesięcznym dzieckiem – z akcentem na „zacząć” – bez presji i stresu, że efekty osiągnie się w ciągu tygodnia. Dziecko, które siedzi i zaczyna gaworzyć, powinno wykazywać zainteresowanie zabawą.

Wprawdzie bardzo powoli, ale – mam nadzieję bezpowrotnie – mijają czasy, kiedy jedną z zasad panujących w rodzinie była ta głosząca, że dzieci i ryby głosu nie mają. Coraz częściej szacunek w stosunku do dziecka wyrażany jest nie tylko w teoretycznych deklaracjach, ale i w świadomie przyjętym demokratyzmie. Dopuszczenie dzieci do głosu, otwarcie się na to, co chcą powiedzieć sprzyja nie tylko dziecięcemu, ale i rodzicielskiemu zdrowiu psychicznemu i – co równie znaczące – utrzymaniu głębokiej więzi między dwoma pokoleniami. Metodą sprzyjającą temu celowi są negocjacje. Na grunt pedagogiki zaadaptował je Michel Ghazal.

Dlaczego negocjacje?

Michel Ghazal nie jest pedagogiem, ale ekonomistą i prawnikiem. Ma doktorat z zarządzania. W poradniku „Zjedz zupkę i … bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci” proponuje wykorzystanie negocjacji w relacjach z dziećmi. Stworzona przez niego metoda adaptuje techniki stosowane w dyplomacji międzynarodowej i świecie biznesu. Nikt nie wpadłby na to, żeby w poważnej negocjacji uciekać się do żenujących technik w stylu szantaż emocjonalny, siła, groźba, manipulacja, kłamstwo czy zawstydzanie. Dlaczego więc w sytuacji konfliktu z dziećmi takie formy są najpowszechniejsze?

Nie pozostawię tego pytania bez odpowiedzi: dorośli nadal w dzisiejszym świecie okazują dzieciom zbyt mało szacunku. Formułują w stosunku do nich takie komunikaty, których nigdy w życiu nie wypowiedzieliby w kierunku osoby dorosłej. Wykorzystują swoją przewagę, co wróci do nich ze zdwojoną siłą wówczas, gdy dzieci nieco podrosną. I uderzą wówczas w najczulszy punkt – jeśli rodzicom zależy na dobrych ocenach dziecka, „zemszczą się” nieuczeniem, jeśli przywiązują wagę do jedzenia – skupią się na walce na tym polu.

Aby tego uniknąć warto poznać techniki negocjacji. Dlaczego jeszcze? Po to, by utrzymać z dzieckiem dobre relacje nawet wówczas, gdy będzie miało okazję od nas „uciec”. Dlatego również, że należy mu się szacunek, a taki okazujemy mu wówczas gdy dopuszczamy je do głosu. Po to także, by nauczyć je rozwiązywania konfliktów. Ponadto – w ramach dbania o jego rozwój emocjonalny. I ostatnie: dla własnego spokoju – trochę wysiłku, a w domu ciszej.

Założenia metody

Model prezentowany przez Ghazala nie jest w założeniu „ani autorytatywny, ani oparty na przewadze sił, ani zbyt liberalny”. Zakłada szacunek do dziecka, uzwględnia jego potrzeby (miłości, bezpieczeństwa, akceptacji, sprawiedliwości, zaufania itd.) i zdanie. To, czemu się Ghazal sprzeciwia, to wychowywanie behawioralne: „Nie należy mylić wychowania z tresurą. Czy się używa bata czy też kostek cukru, tresura czyni z dziecka zwierzę cyrkowe. W ten sposób pozbawia się je własnych doświadczeń – zawsze będzie ono tego żałować” [s.15].

Celem wychowania jest natomiast „przede wszystkim umożliwić dziecku odkrycie osoby, którą chce być […]. Dziecko powinno umieć robić w życiu wszystko to, co wydaje mu się ważne i godne pragnienia[…]”[za: Bruno Bettelheim, s.5]

Metody, które prowadzą donikąd

Ghazal w swoim zestawieniu metod, z których warto (trzeba) zrezygnować, wymienia:

  1. „A teraz oko w oko” – zobaczymy, kto tu jest silniejszy!
  2. „Twoje życzenia są dla mnie rozkazem!”- ustąpić i dać za wygraną.
  3. „Jeszcze łyżeczkę” – czyli załatwić sprawę krakowskim targiem.
  4. „Jak to zrobisz, powiem tacie” – czyli jak dać się znienawidzić w rekordowym tempie.
  5. ‚To dla twojego dobra, synku!” – nauczyć dziecko brać plewy za ziarno.
  6. „Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty  przegrywasz” – dać mu wybór między kartoflami a ziemniakami.
  7. Oszukać dziecko: stanie się nieufne na całe życie.
  8. „Nie chcesz chyba zrobić mi przykrości?!” – czyli jak uczynić dziecko winnym metodą szantażu emocjonlanego.
  9. Przemoc fizyczna
  10. „Choć, daj mamie całuska, bądź milutki!” – czyli jak manipulować dzieckiem, żeby się nie spostrzegło, ku czemu zmierzasz.

Co nam zostaje?

Negocjacja, której celem nie jest ogłoszenie zwycięzcy i przegranego. Rodzice, co ważne, muszą wymyślić dla dziecka furtkę, która umożliwi mu honorowe wyjście z sytuacji. W przeciwnym wypadku, dziecko będą przeciągać konflikt, by nie stracić twarzy.

Pierwszym krokiem jest ograniczenie eskalacji konfliktu. Nie rozwiązuje się problemów wówczas, gdy w każdym wzbiera agresja. Etap drugi wymaga od rodzica zrozumienia dziecka – musi go wysłuchać. Jak pisze Ghazal: „Kup najpierw jego informację, zanim sprzedaż swoją.” Stwarzając pozytywny klimat do rozmowy, otwierając się na dziecko i to, co ma do powiedzenia, wzbudzamy w nim zaufanie. Techniki, jakie na tym etapie poleca Ghazal, to wypytywanie i aktywne słuchanie. Ta druga wymaga empatii, chwilowego zapomnienia o własnych przekonaniach i uprzedzeniach oraz rezygnacji z chęci przerwania wypowiedzi dziecka.

Nie znaczy to, że rodzic tylko potakuje. To może okazać się za mało. Dziecko musi czuć, że jest rozumiane. Przydatne mogą się zatem okazać sformułowania: „Chiałbym upewnić się, że dobrze zrozumiałem…” czy „O ile dobrze zrozumiałem…” itp.

Zalecenia:

  1. Podczas rozmowy z dzieckiem nie oskarżamy go o swoje emocje („Denerwujesz mnie”, „Zawiodłeś mnie”);
  2. Stosowanie parafraz, czyli powtarzamy własnymi słowami to, co usłyszeliśmy, np. „Uważasz, że to niesprawiedliwe, że….”;
  3. Unikanie przekazów niejasnych i z podwójnym sensem. Kiedy rodzic mówi „Bądź silny!” (przekaz jawny), dziecko słyszy: „Jesteś słaby” (przekaz ukryty).
  4. Unikanie pytań-pułapek, typu: „Dlaczego się tak bronisz?”

Etap trzeci to ujawnienie potrzeb i trosk dziecka. Na podstawie tego, czego się od niego dowiedzieliśmy się, określić można, jakie jego potrzeby nie są zaspokajane. Ghazal uważa, że o ile rozwiązania czy stanowisko rodzica i dziecka nie są po pogodzenia, o tyle potrzeby już tak. Jeśli rodzic wymaga od dziecka, by poszło spać, a ono się upiera, by posiedzieć jeszcze w jego towarzystwie – mamy przeciwstawne stanowiska. Może się jednak okazać, że dziecko boi się spać w ciemności i wówczas samo zaświecenie lampki sprawi, że potrzeby obu stron zostaną zaspokojone (rodzic ma czas na oddech, dziecko czuje się bezpieczne).

Etap piąty: w momentach spokojniejszych wzmacnianie ugody. Na tym etapie Ghazal pronowuje pisemne spisanie rozwiązań oraz wywieszenie ich (ugody) w widocznym miejscu.

Kiedy w konflikcie są dzieci

Nieumiejętne próby rozwiązywania konfliktów między własnymi dziećmi skończyć mogą się u nich poczuciem niesprawiedliwości i w efekcie niechęcią rodzeństwa wobec siebie. To głównie rodzice psują relacje między rodzeństwem, powodując, że jedno z dzieci jest zazdrosne. Najczęstsze błędy rodziców, sprzyjające konfliktom między rodzeństwem, to nadmiar chwalenia tylko jednego z rodzeństwa, porównywanie dzieci oraz systematyczne branie czyjejś strony.

Za nieskuteczne sposoby reakcji na dziecięce kłótnie uznaje Ghazal:

  1. „Ja potrafię krzyczeć jeszcze głośniej”, co rodzi w stosunku do rodzica negatywne uczucia dziecka. Rezygnujmy więc z komunikatów typu: „Dosyć tego!”;
  2. „Od wygwizdywania błędów jest sędzia” – wysłanie dzieci do swoich pokoi czy przyznanie racji któremukolwiek z nich rodzi przykre konsekwencje;
  3. „To jest ich problem, a nie mój” – podajesz się do dymisji;
  4. „Zamęczycie mnie”, czyli wzbudzanie w dzieciach poczucia winy
  5. „Błagam was, przestańcie!”

Ghazal podaje sposoby na nauczenie dzieci, by same radziły sobie z rozwiązywaniem konfliktów. Kiedy to jednak konieczne, proponuje rodzicom podjęcie się roli mediatora. Założenie tej roli jest takie, że stoi się „po środku”, rezygnując z władzy i zachowując neutralność.

Etap pierwszy to rozdzielenie walczących. Aby nie działać w momencie największego wzburzenia, rodzic może uciec się do zwklekania. Aby dobrze „sprzedać” decyzję zwłoki powiedzieć można w sytuacji konfliktu między dwojgiem dzieci: „Jest to bardzo poważna sprawa i wymaga czasu. Dzisiaj jestem zmęczony i dlatego mogę być niesprawiedliwy dla jednego z was. A tego bym nie chciał. W sobotę poświęcę wam cały mój wolny czas, żebyśmy mogli wspólnie zastanowić się nad znalezieniem odpowiadającego każdemu wyjścia. Zgadzacie się?” [s.150].

Ważne, by podczas etapu szukania rozwiązań stworzyć odpowiedni klimat. Przydatną techniką okazuje się „burza mózgów” (Ważne! najpierw podajemy pomysły na rozwiązanie problemu, a dopiero potem poddajemy je ocenie. Nie wolno komentować pomysłów na etapie ich wymyślania).

Dzięki mediacjom to dzieci są odpowiedzialne za przyjęte rozwiązanie i – co ważne – nie czują agresji w stosunku do rodzica, który nie decyduje za nich, ani nie wskazuje winnych. On ma tylko zadbać, by każde z dzieci miało prawo głosu, ułatwić wzajemne zrozumienie i odszukać prawdziwe potrzeby kryjące się za wypowiadanymi przez dzieci słowami. Służą do tego techniki, takie jak wypytywanie, aktywne słuchane oraz formułowanie hipotez dotyczących potrzeb dzieci.

PS Poradnik Ghazala zawiera znacznie więcej sposobów i technik, które warto wypróbować – nie mogę jednakże streścić Wam całej książki:)

PS 2. Poradnik Ghazala wydany został w Polsce 22 lata temu. Nie zdobył chyba wielkiej sławy, skoro nawet Google niewiele o nim wie. Ja trafiłam na niego przypadkiem w bibliotece. Tak sobie myślę, że rok 1995 nie sprzyjał ideom zawartym w tej książce… A co Wy myślicie? Czy ówcześni rodzice byli otwarci na rozmowę z własnymi dziećmi czy raczej bliższe im było tytułowe „Zjedz zupkę i … bądź cicho”?

Dla chcących przeczytać całość – podaję adres bibiograficzny:

Michel Ghazal, Zjedz zupkę i… bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci, przeł. Urszula Kotalska, rys. Antoine Chereau, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

responsywnosc2

Patrycja Bilińska: Komunikacja dorosłego z dzieckiem nie budzi powszechnie głębszej refleksji. Jeśli dziecko coś powie, a rodzic zareaguje, zakłada się, że wszystko jest w porządku. Czy to jednak wystarczy, by takiego rodzica nazwać responsywnym [1]?

Kamil Lodziński: Rodzic reagujący na słowa wypowiadane przez dziecko to dobry znak. Dużo więcej jest takich dorosłych, którzy odpytują dzieci  na zasadzie autoprezetacji. Rodzic, w oderwanej kontekstowo sytuacji, zasypuje gradem pytań, żądając natychmiastowej odpowiedzi od dziecka. Jeżeli posługuje się ono mową werbalną, to odpowie. Ogranicza to jednak szanse na dialog. Stawia dziecko w sytuacji stresowej, co nie zmienia faktu, że pewien model komunikacji w takim ujęciu jednak istnieje. Jeżeli natomiast dziecko nie mówi, a rodzic zasypuje go gradem pytań i poleceń (typu „co to jest?” „powiedz: kółko” itp.), wówczas na komunikację są już mniejsze szanse. Ci odpytujący rodzice responsywni nie są, ale można wiele zrobić, by popracowali nad swoim stylem interakcji i nauczyli się pewnych umiejętności.

PB: Domyślam się, że sytuacja, w której werbalna aktywność dziecka ogranicza się głównie do odpowiadania na pytania rodzica, jest modelem komunikacji, który nie sprzyja rozwojowi dziecka.

KL: Można powiedzieć, że go znacznie ogranicza. Dziecko staje się zależne od osoby, która zadaje pytanie, odpowiada i może się zdarzyć, że będzie czekało na kolejne pytanie czy instrukcję. Instruujący rodzic kształtuje tym samym bierną postawę u dziecka.

PB: Wielu rodziców i nauczycieli życzyłoby sobie, by dziecko było bierne. Ono ma słuchać, nie zadawać niepotrzebnych pytań, nie sprawiać problemów. Takie „ciche” dziecko postrzegane jest jako grzeczne.

Kl: Za innych się nie wypowiem, ponieważ ludzie z mojego otoczenia działają zupełnie wbrew tej regule. Myślę, że to wszystko trzeba w sobie przepracować. Tak jak można odwzorować standard postępowania logopedycznego niekoniecznie dbając o stan dziecka, tak bycia responsywnym uczy się cały czas. Jest to inne podejście i traktowanie dziecka. Dziecka, któremu stwarza się takie warunki, by samodzielnie doszło do pewnych wniosków, a nie znało gotowe odpowiedzi, będąc traktowanym instrumentalnie.

PB: Jako osoba promująca responsywność rozkładasz całą interakcję na najmniejsze czynniki. Co dzięki temu zyskujesz?

KL: Interakcja z drugim człowiekiem to zawsze będą „wzajemne relacje”. Zarówno z mojej strony, jak ze strony drugiej osoby. Każdy coś swojego w interakcję wnosi na zasadzie pewnej wzajemności. Będąc responsywnym, moim zdaniem, zyskują obie strony. Responsywność – można śmiało powiedzieć – jest komunikacją synchroniczną, w której osoba dorosła komentuje aktualne zachowania dziecka, daje przestrzeń, a jej zachowania ukierunkowane są na to, by relacja była wzajemna i przede wszystkim równa. Jest to przeciwieństwo komunikacji asynchronicznej, w której działania dorosłego służą np. przekierowywaniu aktualnej aktywności dziecka na taką, którą to dorosły uważa za bardziej stosowną. Zachowania dorosłego w komunikacji asynchronicznej to oczekiwanie na natychmiastową odpowiedź dziecka. W tym modelu relacja nie jest równa, ponieważ od razu pokazuje, kto tu rządzi i kto dyktuje warunki.

Dlatego przez cały swój czas w pracy szlifuję umiejętności stwarzania takich sytuacji, by komunikacja była synchroniczna. Zyskują na tym obie strony.

PB: Powiedzmy to wprost: co zyskuje dziecko na tym, że rodzic traktuje go jako równego sobie partnera rozmowy? Jakie korzyści taka relacja przynosi rodzicowi?

KL: W tym miejscu warto wspomnieć Thomasa Gordona i jego podejście do tematu. Terapię można wybrać, np. niedyrektywna albo dyrektywna, taka czy inna metoda, ale jest jeszcze aspekt wychowawczy. To jak my chcemy wychowywać nasze dzieci. Gordon zebrał dwanaście typów wypowiedzi stanowiących bariery w komunikacji dorosłego z dzieckiem. Pierwsza bariera dotyczy  rozkazywania i komenderowania. Jak pisał Gordon – rozkazywanie i komenderowanie sprawia, że dziecko nie czuje się akceptowane takim, jakie jest. Takie zachowanie wyzwala u dziecka lęk przed władzą rodzicielską, dziecko oburza się i gniewa. [2] Koncepcja Gordona jest mi coraz bardziej bliska.

PB: Kiedy małe dziecko nie mówi lub mówi mało, rodzice, wpadając w przerażenie, udają się do logopedy, by ten pracował nad jego mową. Czy skupienie uwagi terapeutycznej u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy nad samą kwestią werbalnego wypowiadania się uważasz za wystarczające?

KL: Jak mówi dr Magdalena Grycman, z czym szalenie się zgadzam, mowa to tylko jeden ze sposobów porozumiewania się. Uczenie dziecka, które nie ma dobrze rozwiniętych kompetencji stricte komunikacyjnych (np. wskazywania, umiejętności wybierania, przeglądania, komunikowania zamiarów w sposób chociażby niewerbalny), mówienia takich słów, jak na przykład „kot”, uważam za stratę czasu zarówno dla osoby uczącej jak i uczonej. Dużo więcej korzyści dałyby działania, które kształtowałyby fundamenty zarówno rozwojowe, jak i komunikacyjne.

PB: Jakie są, według Ciebie, najważniejsze cele w pracy logopedycznej z dzieckiem niemówiącym lub mało mówiącym?

KL: Przede wszystkim indywidualne podejście do dziecka. Wyjście z procedur postępowania według  jednej metody czy drugiej. Indywidualne dobranie takich technik, by dziecko mogło się rozwijać. Dostarczanie pozytywnych komunikacyjnych doświadczeń. Wielomodalne wspomaganie mowy poprzez stosowanie przekazu wspomaganego, obrazu, realnego przedmiotu. Ale niezmiernie ważne jest też zbudowanie relacji, relacji synchronicznej.

PB: Czym jest przekaz wspomagany?

KL: Załóżmy, że dziecko nie posługuje się mową werbalną. Ucząc je porozumiewania się, na przykład w sytuacji jedzenia czy proszenia o kontynuowanie aktywności, w momencie wypowiedzenia przez nas słowa „jeść” wspomagamy przekaz gestem i/lub obrazem. To jest przekaz wielomodalny.

PB: Jakie korzyści daje taki przekaz? Nadal krąży mit, że dziecko „pójdzie na łatwiznę” i – zamiast wybrać słowo – będzie wolało wskazywać obrazki czy pokazywać gesty. Spotkałam się nawet z taką postawą, że rodzic ignorował niewerbalne komunikaty dziecka, by nie nauczyło się, że działają.

KL: Moim zdaniem rozwijanie kompetencji komunikacyjnych to priorytet w oddziaływaniu wobec dzieci z wyzwaniami w tym zakresie. Osobiście znam więcej przypadków dzieci dziesięcioletnich, dwunastoletnich czy nawet czternastoletnich, u których też czekano na mowę. Specjalista, szczególnie ten, do którego trafia rodzic jako pierwszy, mówiąc, by nie wprowadzać AAC i nie wspomagać mowy, powinien wziąć pełną odpowiedzialność za te słowa i prowadzić dziecko tak długo, aż zacznie ono mówić. Dlaczego? Ponieważ zdarza się, że specjalista zabrania wprowadzania komunikacji wspomagającej i na tym się jego rola kończy.

PB: Czy to nie robi się już nieetyczne?

KL: Zdecydowanie nieprofesjonalne. Tylko dlaczego konsekwencje tego ma ponosić dziecko. Rodzic słysząc: „Nie wprowadzać AAC!”, robi to, co zaleca taki logopeda. Tymczasem  szanse dziecka na komunikowanie się maleją wraz z upływem czasu.

PB: Mówisz, że priorytetem w pracy z dziećmi niemówiącymi i mało mówiącymi nie jest praca nad mową werbalną, a kompetencją komunikacyjną. Wyjaśnijmy różnicę.

KL: W pracy nad mową często nakłania się dziecko do mówienia jakiegoś słowa: „powtórz kot”, „powiedz jeść”. W takiej strategii dziecko nie ma okazji nauczyć się, jak poprosić o to, co ono chciałoby uzyskać, na przykład, ulubioną aktywność. Jaki sens ma takie nakłanianie do mówienia dziecka, które nie umie skomunikować się w inny sposób, choćby poprzez wskazywanie. Dziecko, które nie ma narzędzi do komunikacji, nie ma możliwości wyrażać swoich potrzeb. Dobrze wiemy, że niewerbalna komunikacja obejmuje ponad 80% naszej całej komunikacji. Małe dzieci nie rodzą się i nie wypowiadają pierwszych słów od razu. Do czasu pojawienia się pierwszego słowa musi zajść szereg komunikacyjnych zjawisk. Dziecko przywoła opiekuna, dziecko zareaguje na mimikę, dziecko krzykiem zakomunikuje, że czegoś nie chce. Jednym słowem: rozwijają się wówczas fundamenty porozumiewania się z innymi osobami. I tu mowa o dzieciach neurotypowych, u których rozwój jest płynny. W przypadku dzieci z wyzwaniami pewne umiejętności nie pojawiają się, te fundamentalne, a oczekuje się mowy.

PB: Zaczynanie od mowy werbalnej w takim przypadku można traktować zatem jako próbę przeskoczenia niektórych etapów rozwojowych, takie działanie od końca…

KL: Dokładnie tak.

PB: Dwa zdania na podsumowanie?

KL: Responsywności uczymy się cały czas, a najlepszymi nauczycielami są dzieci. Responsywny terapeuta nie koncentuje się na zaburzeniach i nie patrzy przez pryzmat deficytów. Dziecko ma możliwość rozpoczynania interakcji i godnego traktowania.

[1] Responsywność zakłada dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwą interpretację, wybór odpowiedzi oraz natychmiastową, adekwatną reakcję. Wymaga umiejętności dostrojenia się do dziecka, dostępności emocjonalnej i pozytywnego zaangażowania w kontakt (Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003).

[2] „Parszywa dwunastka”, o której wspomina Kamil, omówiona została w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek”. Osobiście stawiam tę książkę w czołówce tych, które znacząco wpłynęły na moje postrzeganie komunikacji z dziećmi.

responsywnosc

Kamil Lodziński jest pedagogiem, logopedą, specjalistą I i II stopnia metody opartej na relacji The Grouth through Play System. Od 2007 roku – pedagog w Specjalnej Społecznej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „Zakątek”. Od sześciu lat zaangażowany w rozpowszechnianiu wiedzy na temat podejścia niedyrektywnego wobec dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu. Specjalista komunikacji wspomagającej i alternatywnej AAC. Członek Stowarzyszenia „Potrafię Więcej” od 2010 r., prowadzi zajęcia świetlicowe dla dzieci i młodzieży oparte o model rozwojowy oraz zajęcia terapeutyczne w zakresie alternatywnych metod porozumiewania się. Na facebooku prowadzi stronę Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej.

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

child-1111818_960_720

Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to  rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).

Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?

Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.

1. Nazywanie tego, co dziecko robi i widzi

Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.

Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?

Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.

Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.

Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)

S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:

„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]

Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.

2. Nazywanie uczuć dziecka i swoich

Zdania takie jak:

Widzę, że jesteś smutny.

Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.

Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.

nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)

3. Komentowanie tego, co dzieje się w towarzystwie dziecka

Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)

4. Używanie wyrazów dźwiękonaśladowczych do komentowania rzeczywistości

Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę  w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.

W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.

5. Kontynuowanie podjętego przez dziecko tematu

Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:

„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]

[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24

Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.

 

dziecko

Każdy terapeuta wie, że nie powinno się prowadzić terapii w rodzinie, tym bardziej ze swoim dzieckiem. Dotyczy to wielu profesji, z logopedią włącznie. Tymczasem od rodziców dzieci uczęszczających na specjalistyczne zajęcia oczekuje się współpracy. Bez niej ciężko o efektywność terapii, zwłaszcza wówczas gdy zajęcia odbywają się rzadko. Wydawać się może oczywiste: terapeuta dba o właściwy przebieg terapii, a rodzic ma wypełniać zalecenia specjalisty i ćwiczyć z dzieckiem w domu zgodnie z instruktażem tegoż. Ale czy na pewno i w jakim stopniu jest to uczciwy i korzystny układ?

Stres, odpowiedzialność i depresja

Matki (bo to zwykle one czują się odpowiedzialne za rozwój swoich dzieci bardziej niż ojcowie) wchodzące w rolę terapeutki swojego dziecka są bardziej narażone na depresję niż te, które pozostaną „tylko” (aż) matkami. [1]

„Dla kobiety rola macierzyńska jest często najważniejsza. Wychowując dziecko – zwłaszcza niepełnosprawne – rezygnuje ona z pracy zawodowej, życia towarzyskiego, inwestowania we własny rozwój lub ogranicza swoją aktywność na tych polach. […] Matki są przy tym bardziej skłonne do przypisywania sobie odpowiedzialności zarówno za niepełnosprawność dziecka, jak i za wszelkie niepowidzenia w jego rozwoju.” [2]

Na koszt rodziny

Poświęcanie się dla dziecka niepełnopsrawnego zwykle odbywa się kosztem zdrowego rodzeństwa oraz małżeństwa.

„[…] w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo duża część kontaktów między rodzicami dotyczy spraw związanych z dzieckiem (Pisula za: Lezy-Shiff, 1986). Ich współpraca w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest tak częsta, że liczba interakcji wiążących się z dzieckiem w stosunku do innych interakcji wynosi 4:1, podczas gdy w rodzinach dzieci rozwijających się prawidłowo – 1:1. Taka dysproporcja może wpływać na relacje między rodzicami, którzy poświęcają sprawom dziecka bardzo wiele czasu i energii, znacznie mniej przez to inwestując w swój związek.” [3]

Przeczytałam gdzieś, że rodzice, którzy poświęcają swoje życie w stopniu „aż nadto” na zajmowanie się niepełnospranym dzieckiem, żałują swojej decyzji.

Czas, którego nie ma

Trenerzy rozwoju osobistego powiedzą, że brak czasu jest wymówką, że zawsze ma się go na to, na co się go chce mieć. Niby tak, ale znam ludzi tak chronicznie zmęczonych, że nie w głowie im rozwój osobisty. Wyobraźmy sobie przeciętnego rodzica. Pracuje taki 8 godzin, z dojazdem do pracy załóżmy – 9 (tak optymistycznie). Kiedy pomyślę o sobie, to jestem w tym wariancie pesymistycznym – pracuję dużo za dużo – znacząco przekraczam owe 8, więc się z tymi zapracowanymi rodzicami utożsamiam.

Co taki rodzic robi po pracy? Jedną ręką gotuje, sprząta, prasuje, a drugą ogarnia dzieci. Ogarnianie nie ma na celu stymulowania rozwoju dziecka, a ochranianie chałupy, co by jej małoletni nie roznieśli. Konkretnie: zmywa długopis ze ściany, siki z podłogi, marker z brzucha, wydziera plastelinę z włosów itd. Wymieniać mogłabym do jutra. Ci, co dzieci nie mają, nie uwierzą, posiadający – dopisaliby swoją listę. Czy taki rodzic ma jakiegoś pożeracza czasu? Często nie włącza nawet telewizji (moja średnia miesięczna to max 2h), ledwo znajduje czas na prycznic i umycie zębów.

Kiedy dzieci są zdrowe, sytuację da się jakoś opanować. Dzieci niepełnosprawne wymagają dużo większej uwagi, częstszych wizyt lekarskich i innych specjalistycznych. Są takie domy, w których na samo karmienie dziecka poświęca się kilka godzin dziennie.

Krzywdząca rola nauczyciela

Rodzic, który podejmuje się „stymulować rozwój swojego dziecka”, robi to najczęściej w sposób dyrektywny, czyli kontrolujący zachowania dziecka. Przejawem takiej tendencji jest „wydawanie komend, zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od okazywanego przez dziecko zainteresowania, a także częste przejmowanie inicjatywy”[4]. Jeśli taka rola nauczyciela jest dominującą formą relacji z dzieckiem, zwłaszcza niepełnosprawnym intelektualnie, robi się dziecku większą krzywdę niż przysługę. Jak pisze Ewa Pisula:

„[…]jeśli układ nauczyciel-uczeń eliminuje lub znacznie ogranicza inne formy kontaktu, to nie tylko nie wspiera to rozwoju dziecka, ale jest dla niego poważnym zagrożeniem”[5].

Nazwała mnie kiedyś głupią i niekompetentną osobą czytelniczka, która – ćwicząc ze swoim dzieckiem przy stoliku zadania zlecone przez terapeutę (konsekwentnie i systematycznie siedem dni w tygodniu) – przeczytała moje słowa krytyki dla takiej „terapii”. Dzieci nie chcą mieć w domu terapeutów, chcą kochających rodziców. Zastanawiałabym się nawet, czy taka „nawiedzona” postawa w wyciąganiu dziecka do normy nie jest przejawem zaburzeń, które warto skonsultować z psychoterapeutą. Nie wróży na pewno jednego – zdrowia psychicznego dziecka poddanego takiej „stymulacji”.

Jeśli nie terapia, to co?

Nie chciałabym być źle zrozumiana: nie zachęcam do rezygnowania z wszelkich form wspierania rozwoju swoich dzieci. Apeluję o zdrowy rozsądek. Po pierwsze dlatego, że nadmierna ilość bodźców i tzw. stymulacji może doprowadzić do zahamowania rozwoju dziecka – układ nerwowy próbuje się w ten sposób obronić. Po drugie zachęcam do świadomego wybierania form owego wsparcia. Warto sobie zadać pytanie: czy podejmowane działania polepszą jakość życia mojego dziecka i czy aby na pewno warto? Przykład dla zobrazowania: jeśli dziecku z dysleksją kazano by przez kilka lat chodzić na dodatkowe zajęcia „eliminujące objawy jego deficytów” zamiast skupić się na rozwijaniu jego mocnych stron i zaintersowań – efektem byłoby jego przekonanie o tym, jaki jest beznadziejny i że na pewno nic mu się w życiu nie uda. Czy nie lepszym rozwiązaniem jest wspierać takie dziecko w pokonywaniu swoich trudności w stopniu umożliwiającym szkolne funkcjonowanie, a w ramach zajęć dodatkowych zapisać choćby na grę w piłkę?

Terapeutów wszelkiej maści z kolei zachęcam do formułowania zaleceń w taki sposób, by ich realizacja była możliwa jakoby „przy okazji” wykonywania czynności, które wchodzą w codzienny rozkład dnia rodziny (np. zabawy sensoryczne podczas kąpieli, formy wsparcia rozwoju komunikacji podczas spaceru, jazdy samochodem, mycia zębów itd.), a stolikowe formy, wymagające większego zaangażowania rodziców dostosować do ich możliwości czasowych i psychicznych.

Ostatnie wnioski ku refleksji

Dzieci niepełnosprawne uczestniczyć będą w różnego typu terapiach zwykle przez cały okres obowiązku szkolnego, inne całe życie. Jeśli tego typu zajęcia są przyjemnością – nie ma problemu. Jeśli natomiast mają formę „wyciągania dziecka do normy” za wszelką cenę, to być może kosztem takiego podejścia być szczęście i zdrowie psychiczne nie tylko dziecka, ale i jego rodziców.

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule: moim zdaniem nie warto bawić się w terapeutę swojego dziecka, bo taka strategia wyrządzić mu może więcej krzywdy niż pożytku. Wartość, jaką dla rozwoju i budowania relacji zapewnia swobodna zabawa z rodzica dzieckiem (bez oceniania, narzucania własnych rozwiązań, zbędnego komentowania) znacząco przewyższa wszelkie formy dyrektywnych, stolikowych „terapii”.

[1] Są badania na ten temat, ale nie jestem w stanie przytoczyć źródła – ich wyniki usłyszałam na jakiejś konferencji.

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.15

[3] Tamże

[4] Tamże, s. 19

[4] Tamże, s. 24

fot. prywatne archiwum Magdaleny Grycman

Porozumiewanie się z osobami, które z różnych powodów nie mogą mówić, stanowi wyzwanie terapeutyczne. O tym, jak komunikować się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji, opowiada w swojej książce-poradniku Magdalena Grycman. Wartość opisywanej metody tkwi, między innymi, w tym, że szansę na „rozmawianie” daje wszystkim dzieciom, także tym, które inni – brzydko mówiąc – spisali na straty. O książce „Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji” rozmawiałam z Autorką.

Patrycja Bilińska: Porozumiewanie się jest przez większość społeczeństwa utożsamiane z mową. Tymczasem dla wielu dzieci werbalne komunikaty nigdy nie będą podstawowym sposobem komunikacji.

Magdalena Grycman: Słowa to tylko jeden ze sposobów na porozumienie się. Istnieje  wiele  skutecznych możliwości  wspomagania rozwoju oraz nauczania nowych komunikacyjnych zachowań. Umożliwianie dziecku komunikacji w ogóle jest dla rozwoju kompetencji społecznych i emocjonalnych najważniejsze. Strategie wspomagające porozumiewanie się  kompensują złe doświadczenia i w wyniku wielokrotnych interakcji usprawniają dotychczasowe  komunikacyjne sposoby.

Patrycja Bilińska  Rozumiem, że komunikować alternatywnie mogą się nie tylko dzieci w normie intelektualnej, ale także te z niepełnosprawnością intelektualną bez względu na współwystępujące deficyty czy niepełnosprawności sprzężone. Dla jakiego dziecka dobór sposobu komunikacji okazał się dla Pani największym wyzwaniem?

MG: Najczęściej przyjeżdżają do mnie rodzice, którym nie udało się  uzyskać porozumienia ze swoim dzieckiem pomimo trudu włożonego we wspomaganie jego rozwoju. Spotykam się z rodzicami, którzy odczuwają rozgoryczenie i zmęczenie różnymi, w ich wypadku nieskutecznymi, oddziaływaniami. Mają poczucie wypalenia oraz dojmującego  braku satysfakcjonującego z dzieckiem kontaktu, a pragną go bardzo. Pokonujemy więc nie tylko bariery związane z niepełnosprawnością fizyczną i umysłową dziecka. W tej relacji potrzebujemy odbudować zaufanie i – co najistotniejsze – znaleźć  sposób na skuteczne porozumienie się. Pomagam rodzicom odnaleźć również często zagubioną po drodze radość z kontaktu z dzieckiem. Komunikacja wspomagająca nie jest naturalnym sposobem na porozumienie się. Opiera się o rusztowania zwane strategiami, które rozwój porozumiewania się wspomagają. Często rodzice oraz nauczyciele przyjeżdżają z jakimś pomysłem, który mam zrealizować szybko. Czasami przywożą komunikacyjne pomoce, których dzieci z niejasnych im przyczyn do porozumiewania się nie wykorzystują. Osadzenie nowych sposobów w życiu rodzin jest procesem wieloletnim i złożonym.  Każda rodzina stanowi dla mnie  wyzwanie. Przez wiele lat nie udawało się im porozumieć ze sobą, a to doświadczenie, które blokuje i utrudnia dalsze działanie. Pyta pani o największe wyzwanie. Dla mnie, terapeuty,  każda aktywność dziecka  jest lepsza niż jej brak. Zdecydowanie łatwiej przemienić aktywność niepożądaną lub niezrozumiałą w skuteczny sygnał komunikacyjny niż wyprowadzać dziecko z bierności i zamrożenia spowodowanego złymi  doświadczeniami. Takie terapeutyczne wyzwania są dla mnie najtrudniejsze.

PB: W jakim zakresie pomocna może okazać się Pani książka rodzicom, którzy mają takie złe doświadczenia?

MG: Żadna, z funkcjonujących w strukturach naszego państwa, instytucja nie zapewnia stosownej pomocy rodzinom dzieci ze złożonymi trudnościami w komunikacji. Zarówno w służbie zdrowia, jak i w edukacji próżno szukać systemowych rozwiązań dotyczących postępowania z tą grupą osób. Brakuje odpowiednich programów wspierających oraz książek dostarczających niezbędne informacje. W poradniku dla rodziców ukazuję, jak wiele osób mierzy się z podobnymi trudnościami, jak wymagający i trudny jest to  proces uczenia się.  Najważniejsze, że rozwiązanie napotykanych barier i trudności komunikacyjnych  jest możliwe. Opisuję rodziców i terapeutów, którzy  z determinacją i odwagą pokonują przeszkody, by lepiej porozumiewać się z dziećmi. Książka jest zbiorem porad dotyczących rozwiązania komunikacyjnych problemów. Zapoznaję rodziców, terapeutów i nauczycieli z praktycznymi sposobami wspomagania rozwoju porozumiewania się. Książka dostarcza obszernej wiedzy o tym, dlaczego, kiedy i jak stosować interwencję wobec dziecka z zaburzeniami rozwoju porozumiewania się. Prezentuję w niej doświadczenia rodziców i terapeutów we wprowadzaniu sposobów wspomagających porozumiewanie się do życia codziennego i edukacji. Jestem mamą piątki dzieci. Przeżyłam wiele trudnych momentów w ich wychowywaniu i edukacji. Rzetelna informacja  pomagała mi w podejmowaniu decyzji oraz poszukiwaniu możliwie najlepszych rozwiązań. Komunikacja dzieci głównie odbywa się w rodzinie, a edukacja szkolna nawet najlepiej zorganizowana, kiedyś się kończy. Najistotniejsze znaczenie ma więc edukacja rodzin.

PB: Wydawać by się mogło, że zapewnienie dziecku niemówiącemu narzędzia, np. stworzenie książki komunikacyjnej z obrazkami, wystarczy do tego, by zaczęło się komunikować. O tym, że tak się nie stanie wiedzą wszyscy ci terapeuci, którzy ponieśli tego typu porażkę. W książce uczy Pani spojrzenia na naukę komunikacji z innej strony, rozpisując na strategie pojedyncze zabawy i aktywności realizowane podczas porozumiewania się z dzieckiem.

MG: Strategia AAC ze względu na swoją specyfikę oraz konieczność dostosowania procedur do indywidualnych potrzeb każdego użytkownika wymaga uważnego projektowania, a także zastosowania wielu działań wspomagających. Jej opis umożliwia zastosowanie naprzemiennego modelu funkcjonowania oraz uświadomienia najistotniejszych oddziaływań na każdym etapie wspomagania. Ważna jest precyzja wypowiedzi partnera, dostrojenie i dostosowanie zachowań własnych do rytmu dziecka, wzajemność relacji. Opisanie strategii pomaga w zaplanowaniu konkretnej przestrzeni, w której dziecko łatwiej ogarnie związek wzrokowo-przestrzenny podczas komunikowania się z partnerem. Opis strategii pozwala na wykluczenie ocen i komentarzy wypowiadanych przez  partnera. Doświadczenie ukazuje, że w trakcie komunikacyjnego spotkania pojawiają się one często. Opis przebiegu postępowania zawiera kluczowe słowa instrukcji słownej kierowanej do dziecka. Opisywanie uczy terapeutę budowania jednoznacznych wypowiedzi oraz precyzowania przekazywanych treści. Zapisanie przebiegu realizowanych z dzieckiem aktywności sprzyja odczuwaniu w ich trakcie zrównoważenia podczas zabawy i aktywności realizowanych z dzieckiem. Strategia AAC opisuje oddziaływanie, jego przebieg oraz pozwala na zaplanowanie kolejnych kroków postępowania, określa zachowanie docelowe, którego osiągnięcie specjalista AAC planuje. Wymiany komunikacyjne podczas realizacji strategii AAC  powtarzają się i pozwalają na zbudowanie kodu komunikacyjnego, który służy przekazywaniu i odbieraniu informacji. Doświadczanie wymiany, która zachodzi między dzieckiem a jego komunikacyjnym partnerem, wymaga czasu i praktykowania wielu strategii AAC. Dlatego w taki sposób łatwiej planować oddziaływania w tym zakresie. Takie spojrzenie na naukę komunikacji wydaje mi się niezmiernie przydatne podczas łączenia wielu elementów w jednolity i usystematyzowany zbiór strategii komunikacyjnych wykorzystywanych podczas porozumiewania się z dzieckiem.

Adres bibliograficzny książki, będącej podstawą rozmowy:

Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

Po szkoleniu z terapii behawioralnej miałam ochotę wykorzystać zdobytą wiedzę w praktyce. Jako że nie znałam wówczas alternatyw dla tego podejścia, nie miałam sprecyzowanych poglądów na kwestię motywowania dzieci. Wydawało mi się w swej naiwności, że sposób jest tylko jeden: nagradzanie. Przeżyłam przynajmniej trzy porażki, które stały się podwalinami pod szukanie nowych dróg.

Porażka nr 1 – cel uświęca środki w szkole podstawowej

W trzydziestoosobowej klasie V wprowadziłam system żetonowy – zasady określiłam z góry, każdy miał swoją kartkę, na której zbierał punkty. Nagroda była wszystkim znana. Czy dzieci poczuły się zmotywowane? Oczywiście! Wizja nagrody doprowadziła do sytuacji, w której uczniowie nie liczyli się z jakością wykonywanych zadań – wybierali jak najłatwiejsze i najszybsze rozwiązania. Celem była nie przyjemność z wykonywanej aktywności a nagroda. Jej brak powodował histerię. Dosłownie – histerię! Bardziej zmartwiły mnie jednak oszustwa, jakich dopuszczali się uczniowie, by zdobyć nagrodę. Oni walczyli o nią, nie licząc się z kolegami (po trupach do celu) i lekceważąc zasadę uczciwości (cel uświęca środki). Nie tego ich chciałam nauczyć.

Porażka nr 2 – jak kilkulatek próbował ominąć system

System żetonowy postanowiłam wypróbować na własnym dziecku. Wprawdzie w klasie się nie udało, ale na pojedynczym dziecku mogło być inaczej. Łudziłam się. Mój syn szukał najróżniejszych sposobów na szybkie zdobywanie punktów. Mocno zaniepokoiła mnie sytuacja, kiedy zapytał babcię, czy chce jabłko. Kiedy ona nie była zainteresowania – popłakał się, że przez nią nie dostanie nagrody.

Porażka nr 3 – nagroda albo psikus

Wychowawca zaproponował dzieciom system żetonowy. Punkty przyznawano za pilną pracę, także na zajęciach dodatkowych. Dzieci były zmotywowane, z tym, że nie do pracy, a do dostania nagrody. Zadania wykonywały szybko, niestarannie i „na sztuki” – każde ćwiczenie wiązało się bowiem z punktem. Dzieci szybko dostrzegły zależność: im więcej zrobią zadań, tym lepiej. Nie liczyła się dla nich jakość wykonania. Odmowa przyznania punktu w sytuacji, kiedy wiedziałam, że uczeń nie włożył żadnego wysiłku w poprawne wykonanie zadania (toż to za chęci też się należy, ich zdaniem, nagroda), rodziła złość, agresję i poczucie tragedii.

Dalekosiężne konsekwencje nagradzania

Mimo iż motywacja zewnętrzna w postaci pochwały, naklejki czy zabawki wzmacnia zaangażowanie dziecka, jej dalekosiężne skutki niekoniecznie będą zadowalające. Dzieci poddane intensywnemu behawioralnemu wzmacnianiu mają dużo mniejsze szanse na sukces w dalszej edukacji (w szkole średniej czy na studiach) i w życiu dorosłym, kiedy nikt nie będzie nagradzał ich wysiłków, a sami nie będą czerpać przyjemności z poszerzania wiedzy. Nigdy nie uczyli się przecież dla osobistej satysfakcji.

Co więcej – od wzmocnień w postaci pochwał czy nagród rzeczowych można się uzależnić. Zdarzyło się Wam pewnie usłyszeć w ust dziecka pytanie: „Co ja z tego będę miał?”. Te, wobec których zastosowano system żetonowy, szczególnie często pytały mnie, czy za zrobienie czegoś dostaną punkt, nawet wówczas gdy były to kwestie związane z codzienną życzliwością i pomocą koleżeńską. Dopominały się o nagradzanie za wszelkie przejawy zachowań pożądanych, nie odczuwając osobistej satysfakcji z samej pomocy komuś czy wykonania czegoś.

Wyjścia awaryjne

Jeśli nagradzanie nie zawsze jest dobrą strategią, jaka postawa może okazać się skuteczna? Wielu nauczycieli wychodzi z założenia, że dziecko musi się podporządkować i robić wszystko, co się mu narzuci. Także w terapii behawioralnej nie pyta się dziecka, czy ma ochotę wykonać jakieś zadanie. Ono dostaje polecenie i musi je wykonać. Taka strategia jest skuteczna tylko na krótką metę.

Zmuszanie dziecka do wykonywania ćwiczeń wywołuje u niego stres, a ten nie sprzyja funkcjonowaniu poznawczemu, głównie pamięci. Kiedy mózg podpowiada ucieczkę, trudno myśleć konstruktywnie o rzeczach, które są nam narzucane. Jeśli w zajęciach uczestniczy dziecko, w swoim odczuciu: „za karę” – nie tylko nie zdobędzie oczekiwanych umiejętności, ale nabawić się może problemów emocjonalnych. Myślę w tym momencie głównie o poczuciu braku kontroli nad własnym życiem (a chcą ją mieć wszyscy bez względu na wiek) i – co się też z tym wiąże – obniżonym poczuciu wartości.

Jako że staram się wyciągać wnioski z porażek, traktując każdą jako cenną informację zwrotną, zaczęłam analizować konsekwencje motywowania zewnętrznego i czytać – już nie behawioralne – a humanistyczne teorie. Mimo iż nadal stosuję wzmocnienia zewnętrzne (nie umiem u wszystkich dzieci wzbudzić motywacji wewnętrznej do wykonywania wielu logopedycznych zadań), robię to bardziej świadomie. Ale niech to będzie temat już na inny post;-)

dr Magdalena Grycman

fot. archiwum prywatne mojej rozmówczyni

Alternatywna i wspomagająca komunikacja jest zagadnieniem, wokół którego narosło dużo mitów. Chcąc je wyjaśnić, poprosiłam o rozmowę osobę, która w znaczący sposób przyczyniła się do jej rozwoju w Polsce – dr Magdalenę Grycman. Czy wspomaganie komunikacji, np. gestami, hamuje mowę? Czy wszystkie dzieci mogą się komunikować? Czy wprowadzenie AAC może wyeliminować tzw. zachowania trudne? – odpowiedzi na te i inne pytania, znajdziecie w zapisie rozmowy.

Patrycja Bilińska: Mowa jest często utożsamiana z komunikacją. Takie przekonanie rodzi u rodziców dzieci nie porozumiewających się werbalnie poczucie katastrofy, porażki. Obalmy stereotypy: jak się ma mowa do komunikacji? Czym jest komunikacja bez mowy i jaką wartość ma mowa bez komunikacji?

Magdalena Grycman: Mowa stanowi najdoskonalszy i najbardziej powszechny, bo używany przez większość społeczeństwa, sposób komunikacji. Ale bez mowy można żyć. Tak jak można żyć bez ręki i nogi. To dużo trudniejsze życie, ale przecież mamy tylko jedno. Fakt, że mowy jeszcze nie ma lub istnieje obawa, że może się nie pojawić wywołuje sprzeciw i poczucie niesprawiedliwości. To zrozumiałe uczucia. Z rodzinami, z którymi pracuję, asymilujemy je, by nie dać im się pochłonąć. Poszukujemy różnych dróg na odzyskanie kontroli i rekompensaty tej straty. Uczymy się nowych sposobów na skuteczne porozumiewanie się. Tylko wówczas istnieje szansa, że dostrzeżemy nowe nie znane nam wcześniej możliwości, w których kryje się wiele dobrego. Ważniejsze to jak te oddziaływania wprowadzać, ale to temat na oddzielną rozmowę.

PB: Alternatywna komunikacja kojarzona jest często ze znakami graficznymi konkretnej metody. Dziecko dostaje zestaw, np. piktogramów, oznaczających przedmioty takie jak krzesło czy but, uczy się je rozpoznawać w sytuacji zadaniowej przy stoliku, dobiera w pary takie same obrazki itd. Jak ocenia Pani taką strategię postępowania?

MG: Nie lubię oceniać. Pozwolę sobie jedynie stwierdzić, że ten sposób myślenia i działania jest mi obcy. Takie sposoby postępowania przynoszą więcej szkody niż pożytku.

PB: Co postrzega Pani za największy – lub może najczęstszy – błąd przy wprowadzaniu alternatywnej komunikacji?

MG: Dziś najpoważniejszym mitem jest myślenie o komunikacji jako o pojedynczej metodzie. Rozmawiałyśmy o tym przy innej okazji, co stało się podstawą innego artykułu – myślę, że warto go w tym momencie przywołać. (Zobacz tu).

PB: Nadal panuje w społeczeństwie obawa przez AAC jako tym, które hamuje rozwój mowy. Czy takie lęki w świetle badań naukowych i Pani praktyki są uzasadnione?

Obawy te nie mają potwierdzenia w badaniach naukowych ani też w mojej wieloletniej praktyce. Przypuszczam, że są wynikiem złożoności tego tematu.  Nauczyciele i logopedzi dzielą się ze mną na facebooku swoimi trudnościami, opisując swoje doświadczenia. Pozwolę sobie zacytować: „Co Pani robi? Po co te gesty? Niech Pani mu nie miesza….U nas pracuje się metodą pi si es!!” lub „Dziewczynka nie korzysta z książki. Książka jest za gruba. Tematyka zbyt obszerna. Jedyna umiejętność, jaka się pojawiła po obcowaniu z książką, to przekładanie kartek bez końca i stukanie palcem w obrazki….wszystkie obrazki i wszędzie gdzie się da…. Ale książka to obowiązek w szkole.” Gdy czytam takie wpisy, to myślę, że przed nami daleka droga. Posuwajmy się więc do przodu.

Przekornie zapytam: Czy nauczanie pływania sprawi, że dziecko nie będzie chciało chodzić? Przecież to absurd. Powiem więcej. W Stanach Zjednoczonych przeprowadzono badania grupy osób z poważnymi problemami komunikacji, wspomaganych oddziaływaniami z zakresu AAC i grupy kontrolnej pozbawionej tych oddziaływań. Znacznie szybciej zaczęły mówić dzieci z grupy pierwszej. Gdy do głosu dochodzą przesądy i lęki to żadne badania nie przegonią złych duchów. Do zmiany świadomości potrzeba nam edukacji, czasu i świadectwa rodzin.

PB: W ramach strukturalizacji czasu wprowadza się dzieciom plany dnia, mające formę zdjęć, obrazków lub wyrazów. Dają im one poczucie bezpieczeństwa. Jaka jest ich wartość w kontekście komunikacji?

MG: Uporządkowane środowisko uczy dziecko przewidywania następujących po sobie interakcji. Panowanie nad komunikacyjną przestrzenią potrzebne jest również partnerowi tej interakcji. Struktura umożliwia obu partnerom naukę aktywnego uczestnictwa w kontrolowanej przestrzeni.

W zorganizowanej i zaplanowanej sytuacji porozumiewanie się staje się bardziej zrozumiałe dla obojga uczestników.

PB: Wydawać by się mogło, że AAC można stosować dopiero u tych dzieci, które osiągnęły określony poziom rozwoju poznawczego. Niektórzy podają IV stopień rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej według Piageta, inni zaglądają w orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej, by zobaczyć chociaż znaczny stopień niepełnosprawności intelektualnej. Gdzie jest ta dolna granica wymaganych możliwości intelektualnych?

To kolejny mit. W naszej rozmowie mierzymy się z nimi. Przyznam, że ten szczególnie mnie zadziwia. Poszukiwałam przesłanek teoretycznych jego powstania. Nie rozumiem takich podejść. Na dodatek moja praktyka zupełnie przeczy tym stanowiskom.

By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał. Osiągnięcie wyższej kompetencji komunikacyjnej muszą oprzeć się na fundamencie wcześniejszej umiejętności. Porozumiewanie się można porównać do gry w tenisa — pozwolę sobie zacytować fragment swojej książki – Nie wystarczy zakup rakiet tenisowych oraz piłeczki. Nie wystarczy wynajęcie kortu. Obie uczestniczące w grze osoby muszą wpierw nauczyć się grać, by później grać ze sobą. Czas i wielokrotne powtarzanie ćwiczeń w końcu umożliwią grę” [1].

PB: Usłyszałam niejednokrotnie, że wprowadzanie AAC zaczyna się od tak i nie. Czy takie podejście nie przekreśla szans na komunikowanie się wielu dzieciom?

MG: Trochę przekreśla. W wyjątkowej sytuacji, gdy dziecko ma wiele dobrych doświadczeń za sobą może się udać. Planując komunikacyjną strategię zawsze korzystam z Oceny efektywności [2]. Początkowo opracowałam ją na potrzeby własne, by w planowaniu oddziaływań się nie gubić. Prowadziłam badania nad efektywnością wprowadzania w proces komunikacji dzieci ze złożonymi trudnościami, opisanych kolejno umiejętności w ich rozwojowej komunikacyjnej kolejności, po czym opublikowałam tę Ocenę. Dziś z tego modelu korzystać mogą inni terapeuci. Wracając do „Tak i nie”- umiejętność ta znajduje się dopiero na poziomie trzecim, a więc dziecko powinno wcześniej doświadczyć wielu innych oddziaływań.

PB: Dzieci niemówiące, nie mające możliwości wyrażenia swoich potrzeb, przejawiają zachowania, które interpretowane są często jako tzw. trudne. Jaki wpływ miałoby wprowadzenie alternatywnej komunikacji na zachowanie niemówiącego dziecka?

MG: To odrębny, bardzo złożony temat. Powiem krótko. Jeżeli potrafisz pracować z komunikacją, to tych zachowań będzie mniej, a w sytuacji pełnego porozumienia się będą zdarzać się rzadko lub wcale. Mama Martynki na facebooku napisała: „Martyna była tak bardzo niespokojna, że nie może przekazać nam czego chce, że musieliśmy z nią jechać do psychiatry, żeby dał jej leki na wyciszenie. W tej chwili jak ma wprowadzoną komunikację, to ona potrafi nam bardzo dużo rzeczy przekazać, co ona chce. Nie ma już napadów agresji i złości, które były spowodowane tym, że ona coś chce, a my nie wiemy co.”

PB: Wraz ze wzrastającą świadomością rodziców i coraz większą potrzebą dbania o relacje z własnymi dziećmi – myślę w tym momencie o rodzicielstwie bliskości i idei niedyrektywności – przykłada się coraz większą wagę do efektywnego porozumiewania się, także w okresie przedjęzykowym. Rodzice dzieci zdrowych stosują gestu Makatonu, chodzą na zajęcia z bobomigów. Jak ocenia Pani takie podejście?

MG: Podstawą efektywnego porozumiewania się jest relacja komunikacyjna. Wszystko, co ją pogłębia, rozwija i wzmacnia sprzyja jej rozwojowi. Przestrzegam jedynie przed upraszczaniem myślenia. Wsłuchujmy się w siebie. Pytajmy: Czy to działanie służy naszej relacji? Czy lubimy być ze sobą w taki sposób? Jeżeli odpowiedz brzmi tak, działajmy w celu jej pogłębiania.

[1] Grycman M. (2014), Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

[2] Ocena efektywności, o której wspomina Magdalena Grycman, dostępna jest w książce: Grycman M. (wydanie II 2015), Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

mowik

Napisałam swego czasu dwa posty na temat AAC, które sprowokowały dyskusję na temat stereotypów i błędnych przekonań, panujących nie tylko wśród rodziców, ale i samych nauczycieli (link1, link2). Szczególnie ważny dla mnie głos w dyskusji zabrała pani dr Magdalena Grycman. Do mojej listy 5 typów postaw logopedów w stosunku do AAC dopisała kolejne punkty. Jakie postawy nauczycieli stanowią zagrożenie dla prawidłowego rozwoju komunikacji dzieci? – o tym w dzisiejszym poście.

6. AAC to książka komunikacyjna!

Książki komunikacyjne stanowią zwykle zbiór obrazków, które mają – w założeniu – służyć dziecku do tego, co sugeruje nazwa, a mianowicie  – do komunikacji. Błędne zrozumienie tego, czym jest sama komunikacja rodzić może sytuacje, w których dziecko niemówiące pozbawione jest, mimo pięknej księgi, możliwości wyrażania swoich potrzeb. Serwuje się mu za to zadania w stylu: „Pokaż, gdzie jest miś.”

Co o tym myśli pani Magdalena Grycman?

„Książka wygląda prawie zawsze tak samo. Jest pogrupowana w kategorie: owoce, zwierzęta, pory roku, kolory itp. Najczęściej jest dość gruba. Im więcej znaków, tym lepiej. Nie istnieje żadna nawigacja po tym narzędziu. Systematycznie wklejamy znaki. To, że dziecko ich nie używa do porozumiewania – nie szkodzi, przecież COŚ TRZEBA ROBIĆ, jak wprowadza się AAC. Nie mierzymy częstotliwości użycia znaku w środowiskach, w których dziecko przebywa, bo po co. Nie zastanawiamy się nad funkcjonalnością oraz fizyczną i lingwistyczną organizacją słownictwa, bo inni też mieli takie książki. Poza tym widziałam to u dziecka koleżanki.”

7. On nie rozumie znaków

Wiele dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną skazuje się na porażkę w zakresie komunikacji. Nieadekwatny w stosunku do oczekiwań poziom rozumienia mowy powoduje — potocznie mówiąc — spisywanie ich na stratę. Praktyka pani Magdaleny Grycman dowodzi jednak, jak wiele osiągnąć można z tymi dziećmi, którym nie dawano nadziei. W ironicznej wypowiedzi charakteryzuje ona postawę nr 7:

„Żeby wprowadzić komunikacyjne strategie wspomagające porozumiewanie się, dziecko ma rozumieć umowny element reprezentujący rzecz lub ideę. Sprawdzamy rozumienie mowy znanymi testami. Nie rozumie. Mówiłam, że nic nie rozumie? Jak zrozumie, zaczniemy stosować oddziaływania wspomagające. Na razie nic się nie da zrobić. KOMUNIKACJA WSPOMAGAJĄCA NIE JEST DLA NIEGO.”

8. Kupno urządzenia wystarczy

Komunikacja alternatywna to nie urządzenie. Jej zakup nie wystarcza do tego, by dziecko zaczęło „mówić”. Kupując narty dla dziecka, nie łudzisz się, że będzie ono od razu umieć na nich jeździć. Nie oczekuj zatem, że dostarczenie dziecku urządzenia sprawi, że zacznie z niego korzystać.

Pani Magdalena Grycman komentuje tę postawę następująco:

„<<Gdzie kupić ten program?>> lub <<Już kupiłam reklamowane urządzenie o wysokim poziomie zaawansowania technicznego. Wyszukałam je na stronie internetowej lub koleżanka poleciła mi je i powiedziała, że jest najlepsze.>> <<Nasza szkoła ma wiele urządzeń i programów. Będziemy je wykorzystywać . Rozdzielimy je na grupy. Przydzielimy nauczycielom. Zastosujemy je do porozumiewania się z dziećmi. TYLKO CZEMU TO NIE DZIAŁA?>>”

9. Pani od AAC lekiem na całe zło!

Zrzucanie odpowiedzialności za porozumiewanie się dziecka na jedną osobę nie sprzyja nabywaniu przez niego kompetencji komunikacyjnej. Samej zdarzyło mi się usłyszeć: „Ty masz to zrobić, bo to Twoja działka”.

Problem dostrzega pani Magdalena Grycman:

„Potrzeby rodziców dziecka, jego sposób porozumiewania się w środowisku domowym i szkolnym, czas na edukację innych nauczycieli uczących jest niedostrzegany jako istotny i szczególnie potrzebny. Tym ma zająć się wyłącznie Pani od AAC. Potrzeba przekazywać partnerom strategie postępowania, nauczać nowych modeli zachowania oraz te działania upowszechniać. Ważne jest nasycanie elementami AAC środowisk, w których żyje dziecko, jego komunikacja z rówieśnikami oraz innymi nauczycielami. A nie, jak to często się zdarza, prowadzenie zajęć sam na sam z dzieckiem w specjalistycznym gabinecie.”

10. Znam metodę na medal!

Dopasowywanie dziecka do metody (w przeciwieństwie do doboru podejść z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb) ma swoje negatywne skutki także w zakresie nabywania umiejętności komunikacyjnych.

Jak to wygląda w praktyce? Oddaję głos pani Magdalenie Grycman:

„Uczymy się metody lub wybranego systemu symboli. Nie ważne, czy odpowiada ona potrzebom i barierom dziecka. Nie ważne, czy wykorzysta ją do komunikacji, czy potrafi wykonać znak manualny, czy tego komunikatu potrzebuje. Dziecko ma się dopasować do tej metody. Jeżeli nie, to jego strata.”

11. Daj mi receptę!

Korzystanie z gotowców pozwala oszczędzać czas. Kiedy jednak mamy do czynienia z dzieckiem (a każde jest przecież inne!) – próby stosowania utartych i sprawdzonych sposobów okazują się nietrafione. Osobę, która szuka skrótów, charakteryzuje pani Magdalena Grycman następująco:

„Nie chcę zadawać pytań i poszukiwać rozwiązań. Nie muszę tworzyć strategii wspomagających, które pozwolą dziecku nabyć nowe doświadczenia. Nie chce mi się opisywać strategii w najdrobniejszych szczegółach. To syzyfowa robota. Nie może trwać to tak długo. Chcę prostej odpowiedzi. I to szybko. Poświęcę na to dwa dniu kursu i wystarczy.”

fot. Pixabay

Tysiące godzin spędzonych na zmuszaniu dziecka do powtarzania sylab („To jest krowa. MU. Powiedz: MU.”) czy słów („Banan. Ba-nan. Powtórz: ba-nan”) nie ma wielkiego (by nie rzec: żadnego) znaczenia dla jego mowy. Dzieci zmuszane do mówienia, zniechęcą się. Czy dorosły na hasło: „Weź coś powiedz!” wygłosi mądre przemówienie czy raczej odburknie agresywne „Spadaj!”? Tak i dziecko poddane usilnym naciskom — gadać nie zacznie.

Znaczenie motywacji i frajdy dla rozwoju mowy

Dzieci do mówienia muszą mieć motywację (i nie chodzi wcale o nagradzanie). Gadanie musi im coś załatwiać. Coś, tj. jakąś potrzebę. Uściślę — ich potrzebę, nie rodzica. Co to znaczy w praktyce? Ważniejsze dla dziecka jest „daj” niż „przepraszam” czy „dziękuję”, od którego zacząłby niejeden dorosły.

Drugi warunek „przepisu na gadanie” to frajda. W sytuacji stresowej mózg skupia się na ucieczce. Mówienie uaktywnia się najlepiej w swobodnej atmosferze, a najdoskonalej w swobodnej zabawie. To wtedy maluchy mówią najwięcej. I nie jest przypadkiem, że tyle słów przynoszą z przedszkola — nauczyły się ich w trakcie ZABAWY z innymi dziećmi, a nie dlatego, że pani nauczycielka kazała im je powtórzyć.

Co nie rozwija?

„Swobodny” to określenie, które odgrywa w tym przypadku kluczową rolę. Nie każda zabawa z dzieckiem jest rozwijająca. Kiedy rodzic koordynuje zachowanie dziecka, próbuje „ulepszać” jego pomysły, mówi mu, co powinien, a czego nie, narzuca schemat działania czy choćby wybiera za niego opcje, wówczas hamuje nie tylko jego kreatywność, ale i zniechęca do werbalnej aktywności. Tylko zabawa niedyrektywna buduje dziecięce poczucie wartości, wzmacnia relację i uczy ważnych zasad komunikacyjnych, takich jak naprzemienność, uważność (nie mylić z uwagą), otwartość na rozmówcę czy akceptacja bez osądzania. W zabawie niedyrektywnej nie narzuca się („Wybierz czerwoną kredkę.”), nie ocenia, nie krytykuje („Jak ty to robisz!”), nie radzi („Ja bym to zrobił tak i tak…”).

Czyli co mam robić?

Co zatem można? Proponować („Przyniosłem puzzle. Może poukładamy?”), nazywać zachowania (O! Podnosisz miecz…”) i uczucia („Widzę, że posmutniałeś.”) Wspieraniem rozwoju mowy dziecka jest ilustrowanie tego, co się dzieje wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi („Bęc!”, „Łubudubu”). W takiej zabawie to motywacja wewnętrzna dziecka jest pobudką do działania, dlatego chwalenie („Super to narysowałeś”) może ją zniszczyć (dziecko będzie robić coś tylko po to, by uzyskać aprobatę rodzica, bez czerpania radości z wykonywania danej czynności — liczyć się będzie szybki efekt,  a nie działanie).

Przykłady, panie, przykłady!

W praktyce taka zabawa może wyglądać, na przykład tak: link. Dziecko, z którym na filmiku prowadzi zajęcia Kamil Lodziński metodą GPS, ma prawdopodobnie autyzm. Ukazuje jednak ideę takiej zabawy. Mój zdrowy pięcioletni syn po obejrzeniu tego filmu powiedział, że on też chce się z tym panem pobawić. Razem z młodszym bratem obejrzeli całą serię udostępnioną na profilu Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej. Byli zachwyceni!

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest niedoceniane. Tymczasem „To właśnie w różnego rodzaju zabawach dziecko wyraża najpełniej siebie i swój stosunek do świata” [1]. Co więcej zabawa rozwija wyobraźnię i pamięć. Dzięki niej dziecko nabywa humanistyczne wartości – uczy się dzielić, dawać, współdziałać. Jest okazją do ekspresji, a samo dziecko staje się w niej twórcą [2]. To nie wszystko!

„To w zabawie dziecko uczy się twórczych zachowań społecznych, podejmowania inicjatyw, przede wszystkim zaś wiary we własne siły i własną moc sprawczą.” [3]

Jakieś wnioski?

Podsumowując — zabawa niedyrektywna ma wpływ na całościowy rozwój dziecka. Duże znaczenie odgrywa w rozwoju komunikacji, w tym mowy. Może zamiast zapisywać potomka na kolejne już zajęcia dodatkowe — warto, zamiast tego, się z nim pobawić?

zabawa

Chodnik, kamyki i wyobraźnia — gwarancją udanej zabawy.

[1] Halina Dmochowska, Zabawa tematyczna istotnym czynnikiem wspomagającym rozwój małego dziecka, [w:] B. Cytowska, B. Winczura (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi, wyd. Impus, Kraków 2011, s. 159

[2] Dostrzegli to, między innymi, tacy badacze jak Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Baley czy Lewis, za: H. Dmochowska, dz. cyt.

[3] H. Dmochowska, dz. cyt., s. 162

struktura-male2

Największy poziom poczucia bezpieczeństwa w szkole podstawowej odczuwałam na lekcjach, których struktura była niezmienna. Nauczyciel przewidywalny nie budził lęku. To praktykanci, którzy chcieli zaskakiwać, zaciekawić i szokować, wzbudzali niepokój. I nie chodzi wcale o to, żeby było nudno, ale … bez nadmiaru niespodzianek.

Pamiętam najdłuższe w swoim życiu szkolenie — codziennie przez dwa tygodnie od rana do wieczora. Byłam już na tyle przywiązana do osób je prowadzących i ich stylu przekazywania informacji, że zmiana prowadzącego po tym okresie wzbudziła we mnie niepokój, zrezygnowanie i złość. Nie wynikało to wcale z tego, że kolejny prowadzący był „gorszy”, ale z niechęci, jaką żywi się do zmian (por. strefa komfortu).

Myślę, że i na zajęciach logopedycznych strukturalizacja (jak ją nazywają behawioryści) czy rytualizacja (jak wolą humaniści), okazać się może dobrym pomysłem. Każdy chce wiedzieć, ile czeka go zadań i na jakim etapie są zajęcia (ile do końca?).

Narysowałam sobie „na szybkiego” taką oto tablicę (drewniana podkładka pod puzzle):

struktura-male

Nie pasuje mi ten schemat do wszystkich dzieci, ale kiedy pasuje — używam;)

Najlepszym rozwiązaniem wydają się osobne karteczki oznaczające poszczególne części zajęć. Takie, które przylepia się na jakąś tablicę na początku zajęć (żeby dziecko wiedziało, co go czeka) i zdejmuje po jednej po skończeniu określonego zadania.

Wymyśliłam takie oto rymowanki dla poszczególnych rodzajów ćwiczeń:

1. Dla każdego smyka:

gimnastyka warg i języka.

(usprawnianie artykulatorów)

2. Wiem, że jesteś zuch.

Odsłoń uszy, ćwiczmy słuch!

(ćwiczenia słuchowe)

3. W głowie się nie mieści:

czas na bujne opowieści.

(budowanie zdań, narracji)

4. I Ty, i ja:

będzie gra.

(wszelkie ćwiczenia, które mogą być postrzegane przez dziecko jako gra)

5. A teraz panowie i panie

powtarzanie.

(jak nazwa wskazuje:P)

6. Niespodzianka czeka

na wytrwałego człowieka.

7. Super sprawa — niedyrektywna zabawa. 

(Podczas niedyrektywnej zabawy proponuje się aktywności, ale nie narzuca. Nie wydaje poleceń, nie radzi. To podążanie za dzieckiem.)

8. Dłoni ożywienie,

Kredek zatrzęsienie.

(ćwiczenia wymagające użycia kartki i kredek).

Co dodalibyście od siebie?;-)

struktura-male3

KRZYS

Zadziwiające, jak różne — często skrajne — uczucia towarzyszą rodzicom, nauczycielom, a i samym logopedom na myśl o alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Przerażające, jak wiele funkcjonuje w społeczeństwie stereotypów na ten temat, a jak mało jest wiedzy. Dostrzegam przynajmniej 5 typów postaw w stosunku do AAC u specjalistów od gadania. 

1. Broń, Panie Boże!

Niechęć i wrogie nastawienie wynika z niewiedzy, zawierzenia stereotypom lub ludziom je szerzącym. Być może ktoś, kto swój stosunek do AAC, definiuje jako antypatyczny, próbował nawet je wdrażać. Niestety — ino po to, by udowodnić sobie i innym, że nie działa i —  o zgrozo! — szkodzi. Czosnkiem je i modlitwą! A modlitwa to się przyda, bo takie niegadające dzieci „Broń, Panie Boże!” logopedy skazane będą na ćwiczenia warg i języka w sytuacji, gdy miałyby ochotę przekazać coś ważnego.

2. Ignorancja

Wiem, że coś takiego istnieje, ale mi się nie chce nawet dowiedzieć. A bo jeszcze by trzeba było jakąś książkę przeczytać lub — co gorsza — na kurs pojechać. I po co mi to? Pracę na etacie mam, starać się nie muszę. 

Do tej kategorii zaliczam też tych logopedów, którzy byli na kursie konkretnej metody, ale nigdy z niej nie skorzystali, uważając, że nie było takiej potrzeby. Ignorant nie dostrzega znaczenia komunikacji. Nie myśli nawet o tym, że niemówiące dziecko chciałoby coś powiedzieć. Powie, jak się nauczy mówić. Ignorant lekceważy nie jakieś naukowe teorie czy metody a potrzeby i uczucia konkretnych dzieci.

3. Ki diabeł?

Metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji są na studiach logopedycznych wspomniane tylko z nazwy bądź pominięte milczeniem. Logopedzi je stosujący poznawali konkretne systemy na własną rękę — czytając i szkoląc się. Świeżo upieczony logopeda nie ma ani wystarczającej wiedzy na temat AAC, ani wystarczających nakładów finansowych, by jeździć na szkolenia. Do tej grupy zaliczam zatem tych logopedów, którzy chcieliby, ale nie tak łatwo im zacząć, albo zaczynają i błądzą.

4. Tolerancja na odległość

Niech se jakieś AAC istnieje, niech se z niego korzystają dzieci niepełnosprawne, ino nie te z autyzmem — te jeszcze mają szansę na mówienie (nawiasem mówiąc znam takich rodziców, którzy kilkanaście lat czekają na to mówienie i lipa). A, no i dla żadnego z moich pacjentów.

To jak: nie mam nic do homoseksualistów, ale pod swój dach nie wpuszczę.

5. Wierzę i Praktykuję

Tym jest najtrudniej. Wierzą w sens, konieczność i zbawienną moc AAC, a spotykają się z ignorancją, niezrozumieniem, wrogością nawet. A bo rozkapryszone dziecko będzie, jak mu się tak czas poświęci. A bo się dopominać będzie, żeby z nim rozmawiać. A dlaczego ja mam się interesować tym, co on chce, skoro to ja tu rządzę? A właściwie, to ja nie mam czasu na takie teorie! Od tego gadania to my tu mamy trudne zachowania! I co pozostaje? Mam nadzieję, że nie tylko wiara.

Eh, gdyby ci specjaliści od gadania wiedzieli, że to chodzi nie o mowę, a o komunikację, byłby tylko jeden typ.  

nie-mowic

Sposób zwracania się do drugiego człowieka bywa czasem ważniejszy od samej intencji. Forma ma ogromne znaczenie. To, w jaki sposób budujesz zdania, wpłynie na rozwój psychiczny twojego dziecka — szczególnie uwidoczni się w jego poczuciu wartości. Niekonstruktywne wypowiedzi wpiszą się w podświadomość młodego umysłu, tworząc całe pokłady błędnych przekonań, blokujących osiągnięcie osobistego sukcesu w życiu dorosłym.

Oto 5 niekonstruktywnych zdań, które słyszy na co dzień — zgaduję że — co drugie dziecko. Jak odbiera je maluch i jakie rodzą dalekosiężne konsekwencje — przeczytaj w dzisiejszym poście.

0 2926

11638986_876296912449810_2135980397_oJedna z mam chłopca z autyzmem zdradziła mi, że jej syn „chciał go do domu zabrać”. Podobno jest „najcudowniejszy na świecie”. Po takiej reklamie, któż nie chciałby spotkać terapeuty-pana (a w tym zawodzie to przeważnie tylko baby) i w dodatku niedyrektywnego. Chcąc poznać bliżej Kamila Lodzińskiego, zadałam mu kilka pytań.

Patrycja Bilińska: Obserwując Twoją stronę na facebooku wnioskuję, że wykonujesz swoją pracę z dużym zaangażowaniem i pasją.

Kamil Lodziński: Dokładnie tak. Gdy robisz coś z pasją — każde, nawet minimalne, osiągnięcie twojego podopiecznego nakręca cię do dalszego działania.

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress