Przemyślenia

Grzeczne dziewczynki z pierwszej ławki wcale nie osiągają sukcesów w życiu. Łobuzy z ostatniej też. Najlepiej radzą sobie pasjonaci, o ile nie podetnie im skrzydeł rodzina i szkoła. Mam na myśli głównie „wciskanie” błędnych przekonań. Skupię się na polskiej szkole. Za co jej nie lubię?

  • Szkoła uczy, że błędy to porażki.  Konsekwencją takiej strategii jest unikanie przez uczniów porażek, co przejawia się w oszukiwaniu. Ciekawe zjawisko występuje na studiach podyplomowych dla nauczycieli, kiedy sami wchodzą w rolę uczniów: stosują te same szkolne strategie, dowodząc ułomności systemu. Dorośli, przekonani o tym, że błędy są porażkami, unikają ryzyka, boją się cudzych opinii, nie chcą się „wychylać”. Zdecydowanie zdrosze dla zdrowia psychicznego i samorozwoju jest przekonanie: „błędy to informacje zwrotne, które pozwalają się uczyć”.

 

  • Wytyka błędy, nie dostrzega plusów. Co bardziej zachęciłoby Jasia do staranniejszego prowadzenia zeszytu: piędziesiąte z rzędu upomnienie „Pisz staranniej” (koniecznie czerwonym długopisem) czy narysowanie zielonym (!) kolorem uśmiechniętej buzi albo korony na stronie (przy wersie) napisanym najładniej? Czy nie większy sens ma wzmacnianie dzieci za to, co zrobiły dobrze, zamiast wytykać im na każdym kroku błędy? Informacja zwrotna pod zadaniem mogłaby składać się z pozytywnych zdań: „Podoba mi się, że…, Cieszę się, że pamiętasz o…, Jestem z Ciebie dumna, że…. Wspaniale, że… itd…”.

 

  • Jeśli masz problem, otrzymujesz informację zwrotną: „Jesteś beznadziejny”. Uczeń z deficytami ma w szkole przechlapane. Szansa na rozwinięcie mocnych stron – żadna. Taki, na przykład, dyslektyk spędzi tysiące godzin na „dłubaniu” w zeszycie, żeby „wyrównywać braki” zamiast rozwijać zainteresowania. Zrozumienie specyfiki różnego typu zaburzeń przez nauczycieli jest niewystarczające, ale wcale nie uważam, że anglista powinien skończyć kurs integracji sensorycznej i studia z pedagogiki specjalnej. Minimalna wiedza jest jednak konieczna do tego, by dzieci z deficytami nie były postrzegane  jako „głupki”. Zamiast informacji zwrotnej „Jesteś beznadziejny, bo masz problem” lepiej przekazać: „Każdy ma z czymś problem, ty masz z tym. Pomogę Ci się z tym uporać”.

 

  •  Do szkoły chodzi się po to, żeby się dowiedzieć, czego trzeba się będzie nauczyć samemu w domu i co nam grozi za lenistwo (oblanie matury, kopanie rowów). Podstawowym sposobem motywowania uczniów do nauki jest zastraszanie. Taki sam system jest powszechny w zakładach pracy. O ile w zarządzaniu coraz częściej mówi się o tym, że większe sukcesy osiąga firma, której szef nie jest tyranem kontrolującym pracowników, o tyle w szkole nie zmienia się nic.

 

  • Szkoła nie uczy, jak się sensownie uczyć. Osobiście dopiero po trzydziestce uświadomiłam sobie, jak bezmyślnie uczyłam się przez wiele lat swojej edukacji. Szkoła nie uczy rozumieć, ale bezmyślnie odtwarzać. Wspominam przepisywanie do zeszytu definicji, uczenie się na pamięć biologii i historii, referaty punktowane za ilość stron. Czy w takim systemie można postrzegać wiedzę jako wartość?

 

  • System szkolny opiera się na nagrodach i karach. Stawianie ocen skutecznie zabija motywację wewnętrzną. Uczniowie uczą się tylko dla ocen, co jest podsycane przez rodziców, którzy pytają: „Jaką dziś dostałeś ocenę?”. Podpowiem, że sensowniejszym pytaniem jest: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?”. Kiedy powiedziałam uczniom z klasy IV, że oceny nie mają żadnego znaczenia, liczy się tylko to, co się wyniosło ze szkoły, co się zapamiętało – powiedzieli mi, że to nieprawda, bo w szkole liczą się TYLKO oceny. Takie przekonanie budują nie tylko nauczyciele, ale i rodzice, robiąc za dzieci zadania domowe. I to nawet na zajęcia logopedyczne! Osoby wychowane na takim systemie nie dążą do samorozwoju. Nie ma się co dziwić, że Polacy nie czytają książek, skoro po skończeniu szkoły nikt już za to nie stawia piątek.

 

  • W szkole marnuje się dużo czasu. Jest wiele takich dni w roku, kiedy przychodzi się do szkoły tylko po to, żeby sobie posiedzieć w ławce – na przykład przed świętami albo po wystawieniu ocen (bo wiadomo, że chodzi tu tylko o oceny, więc nauka bez nich traci sens).

 

  • Z nauki robi się obowiązek, zamiast kształtować motywację wewnętrzną, wzbudzać ekscytację, rozwijać zainteresowania. Nauka mogłaby być frajdą. Pytanie, czy dla nauczycieli jest. Znam takich, którzy chodzą na szkolenia tylko z obowiązku (bo dyrektor wytypował). Nauczyciel bez entuzjazmu nie wzbudzi zainteresowania przedmiotem – tak mi się przynajmniej wydaje, że ma marne szanse.

 

  • Dyrektywność. Nauczyciel jest w klasie panem i władcą. Autorytet wielu budowany jest tylko poprzez władzę. Dzisiaj jest pod tym względem znacznie lepiej niż kiedyś. Ze swojej szkoły pamiętam słowne poniżanie uczniów, dyskryminację, a nawet przemoc. Im bardziej dyrektywny nauczyciel czy rodzic, tym bardziej bierne dzieci.

 

  • Pogadanki, inaczej mówiąc: najmniej skuteczna i najbardziej wkurzająca metoda wychowawcza. Pokrzyczymy, ewentualnie każemy pokrzyczeć rodzicom i sprawa załatwiona. O nieskuteczności takiej formy dyscyplinowania pisał już Thomas Gordon w „Wychowaniu bez porażek”. Nikt nie lubi, kiedy mu się wytyka błędy. Powstaje bariera komunikacyjna, bo ten wytykający stawia siebie w pozycji kogoś wiedzącego lepiej, mądrzejszego itp. Przypomina mi się rysunek Marty Frej z kobietą myjącą podłogę na kolanach: „Mycie podłogi ma jedną zaletę: nikt nigdy nie próbuje ci udowodnić, że zrobi to lepiej”.

 

  • Szkoła jest fabryką „coach potato”. Uczniowie są w szkole unieruchomieni przez kilka godzin w ławkach, mają zakaz biegania po korytarzach. Brakuje im ruchu. Szkoła przyczynia się więc do odzwyczajania dzieci od ruszania się. A potem taki dorosły już tylko leży z pilotem w ręku biernie konsumując „Ukrytą prawdę”.

 

  • Szkoła oducza samodzielnego myślenia. Najlepiej funkcjonują w szkole dzieci przeciętne. Ani za mądre, ani za głupie. Takie po środku, czyli nijakie. Nie zadające niepotrzebnych pytań, mało dociekliwe, posłusznie wykonujące zlecone zadania. Idealni będą z nich pracownicy, nieprawdaż?

 

  • Szkoła niszczy wyobraźnię i indywidualizm. Dlaczego? Bo zmusza do myślenia schematami, trafiania w klucz.

 

  • Szkoła nie bierze na siebie odpowiedzialności za efekty edukacyjne. Winą za niepowodzenia obarczany jest sam uczeń (no taki leniwy) i jego rodzice (no nic z nim nie robią).

 

  • W szkole króluje pesymizm. Nie lubię rozkładania rąk w poczuciu beznadziei z pytaniem „Co ja mogę w takich warunkach?”. Nie podoba mi się zwalanie winy na system, rodziców. Zamiast narzekać na warunki i okoliczności, lepiej przeanalizować zasoby i możliwości i zaplanować strategię działania najsuteczniejszą w danej sytuacji. Przy tym punkcie postawię jednak gwiazdkę: znam nauczycieli, których nie zniszczył osobisty pesymizm, ale zarobki i/lub dyrekcja.

 

 

W społeczeństwie polskim funkcjonują trzy główne typy rodzin – tradycyjny jako forma ukształtowana w społeczeństwie rolniczym, modernistyczny jako dowód zmian kulturowych w społeczeństwie przemysłowym oraz ponowoczesny, charakterystyczny dla społeczeństwa informatycznego. Znajomość schematu funkcjonowania rodziny dziecka objętego terapią umożliwia trafniejsze prognozowanie efektów terapii i realniejsze dobieranie zaleceń domowych.

Rodzina tradycyjna

Schemat ojciec-matka-dzieci. Ojciec pracuje i utrzymuje rodzinę, matka zajmuje się domem i wychowywaniem potomków. W schemacie tym panuje autorytaryzm – to ojciec podejmuje decyzje, a żona i dzieci nawet nie pomyślą, że mogłyby mieć do prawo do własnego zdania. Schemat funkcjonowania rodziny oparty jest o tzw. tradycję, normy i wartości przekazywane bezmyślnie z pokolenia na pokolenie. Brak refleksyjności nie rodzi buntu. Podstawową funkcją takiej rodziny jest zapewnienie jej członkom bytu materialnego. Rodzice nie dbają o zapewnienie dzieciom potrzeb wyższego rzędu. Jednostka w takiej rodzinie musi podporządkować się instytucji rodziny. Poświęcenie to słowo-klucz, które nadaje sens życia kobiecie. No bo mężczyznom w pozycji władzy żyje się trochę lepiej.

Taki typ rodziny był przedmiotem krytyki polskich feministek już na przełomie XIX i XX wieku. Marta Sikorska-Kowalska o patriarchalnych małżeństwach z tamtego okresu pisała: „Małżeństwa te były źródłem ogromnego rozczarowania kobiet, które tkwiły w tych związkach ze względu na uznanie świętego prawa nierozerwalności małżeństwa, wpojonego  w toku wychowania.” [1] Tak zostało do czasów mojej prababci, babci, a i w wielu rodzinach do dziś.

Rodzina tradycyjna spełnia głównie funkcję ekonomiczną. Żona tkwi przy mężu, bo bez niego umrze z głodu, a dzieci na swoim etapie życia nie mają wyboru.

Opowieści mojej babci o rodzinie z jej czasów mrożą krew w żyłach. Kobiety gotowały dzieciom mak, żeby móc spokojnie pracować w polu, a że potem takiego malucha nie można było dobudzić przez dwa dni – ot, taki efekt uboczny. Albo kładły je na miedzy, bo praca w polu nie mogła czekać. Niektóre rodziły w przerwie między siekaniem warzyw a zbieraniem stonki. Rodzice nie bawili się ze swoimi dziećmi (pokolenie moich pradziadków). Mój dziadek  opowiadał natomiast, że jeszcze w pokoleniu kolejnym wstydem dla mężczyzny była zabawa z synem czy córką, dlatego robił to potajemnie przed kolegami.

Czy takie rodziny istnieją i dzisiaj? A jakże!

Rodzina modernistyczna

„Nowoczesność” tego modelu rodziny polega na tym, że kobieta nie dość, że zajmuje się domem i dziećmi, to dodatkowo pracuje zawodowo. Taka „podwójna rola” gwarantuje jej wyższą pozycję w rodzinie. Co należało do jej zadań przez ostatnie dziesięciolecia? Leon Dyczewski wymienia, co następuje:

„Mając z dziećmi silną i głęboką więź uczuciową, odczytując ich potrzeby i uzdolnienia, wprowadza je w całość życia, rozwija ich upodobania, uczy wykonywania zadań domowych, kształtuje w nich takie cechy charakteru, jak pracowitość, oszczędność, rzetelność, odpowiedzialność, życzliwość wobec ludzi, ofiarność i poświęcenie. Od niej przede wszystkim zależą wystój domu, treść i atmosfera obchodzonych świat, a tym samym kształtuje ona w domownikach odczucia estetyczne, zainteresowania, przekazuje tradycje rodzinne, lokalne i narodowe, wiedzę genealogiczną. Wprowadza też ogólną wiedzę polityczną i kształtuje postawę patriotyczną.” [2]

Dużo tego, jak na jedne barki. A gdzie tutaj potrzeby samej matki? Wyparte! Toż to poświecenie nadal stanowi sens jej życia. Ważniejsza rodzina niż jednostka. Samorealizować może się kobieta w kuchni.

Skupienie wokół dziecka w tym modelu rodziny nie znaczy bynajmniej, że rodzice kierują się w swoich działaniach uważnością. Biorąc pod uwagę badania CBOS z lat 1993-2000 przeraża fakt, że statystyczny dorosły Polak spędzał przed szklanym ekranem 30 godzin tygodniowo, co daje niemal etat, a ponad połowa społeczeństwa nie wyłączała telewizora nawet wówczas gdy przychodzili goście. W 1998 roku statystyczne polskie dziecko spędzało przed telewizorem 4-5 godzin dziennie (!).  W niektórych domach telewizor nie był wyłączany wcale.

Wobec rozważań naukowych gloryfikujących model rodziny modernistycznej, jakoby spełniała tysiące funkcji i przekazywała wartości nie byle jakie – czuję ogromny sprzeciw. Przzede wszystkim dlatego, że w takim modelu rodziny wychowało się moje pokolenie, więc się wystarczająco napatrzyłam na praktyczne aspekty funkcjonowania rodziny modernistycznej, by nie mieć o niej dobrego zdania. Idealistyczne rozprawy o rodzinie nowoczesnej nijak się mają niekiedy choćby do zdrowego rozsądku. Ponadto: jakie wzniosłe wartości przekazywać dzieciom może rodzina, w której matka jest styrana pracą, a telewizor jest najważniejszym sprzętem w domu?

Czy taki typ funkcjonuje współcześnie? A jakże!

Rodzina ponowoczesna

Jest to typ rodziny, który w badaniach, pisanych głównie w duchu katolickim, traktowany jest jako kryzys rodziny. Oto nagle dobro jednostki liczy się bardziej niż samej instytucji rodziny, wszyscy członkowie rodziny traktowani są jednakowo – panuje demokracja (to straszne – dzieci dopuszcza się do głosu!), a wolność traktowana jest jako wartość. Zwolennicy tradycji upatrują w tym zagrożenia. Jakie zagrożenie rodzi wolność według nich? Twierdzą oni, że rodzi lęk i zagubienie. Co więcej – zniewala i sprzyja zbłądzeniu. [3] Dobre, nie? Najlepiej odebrać ludziom dobrą wolę, żeby postępowali zgodnie z jedną, słuszną teorią, a że wiadomo, że lud jest głupi – wolność mu tylko zagraża. Takie to mądrości czytałam w niektórych artykułach.

Wróćmy do tematu: rodzina ponowoczesna umożliwia samorealizację swoim członkom, prezentuje najwyższy poziom kompetencji w zakresie komunikacji, a jej członkowie mają największą szansę na adekwatny poziom poczucia wartości i czerpanie z bycia członkiem danej rodziny czegoś więcej niż tylko sposobu na przetrwanie. Taki typ rodziny zaspokaja u jednostki potrzeby nie tylko niższego, ale i wyższego rzędu. Co najważniejsze dla dalszych rozważań – rodzice opierają swoje relacje na partnerstwie, dzielą obowiązki domowe i wychowawcze.

Taki typ rodziny tworzą ludzie młodzi, wykształceni, świadomi swojej wartości i celów życiowych. Nie biorą ślubu dlatego, że taki etap w życiu narzuca im społeczeństwo, religia czy rodzina, ale jako wyraz dobrowolnego wyboru. Cechuje ich otwartość, tolerancja i wysoki poziom samoświadomości.

Czy taki typ  funkcjonuje współcześnie? A jakże! Szkoda, że nie dominuje.

Jakie z tego wnioski

I teraz zastanówmy się, na ile możliwa jest ingerencja w schemat działania rodziny w każdym z tych trzech typów rodzin.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny tradycyjnej, nie widzę zrozumienia dla idei niedyrektywności, sensu tłumaczenia, czym jest uważność w komunikacji z dzieckiem czy otwartość na komunikaty niewerbalne dziecko niemówiącego. Poza tym to nie autorytarny ojciec będzie przyprowadzał dziecko na zajęcia, ale matka, która i tak nie ma wpływu na sytuację rodzinną.  A jest najczęściej niepewna swojej wartości i prawo do wszystkich decyzji i tak oddaje mężowi. W takim schemacie, co udowodniano wielokrotnie, pojawia się agresja wobec dziecka – współcześnie najczęściej słowna. Rodzic tego typu nie jest otwarty na dyskusję, czytanie poradników psychologicznych, przyjmowanie rad. Jego model zakłada życie zgodne z tradycją i tym, co przekazano jemu. Nie czuje potrzeby zmian, wręcz przed nimi ucieka.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny modernistycznej na zajęcia przyprowadzać będzie go matka. Ogrom zadań, jakie musi ona ogarnąć w ciągu dnia jest tak wielki, że oczekiwanie od niej zorganizowania dodatkowego czasu na stymulacyjne zajęcia z dzieckiem, jest kiepskim pomysłem. Powiększy poziom jej poczucia winy w związku z tym, że mogłaby jeszcze więcej dać z siebie, ale nie daje rady. Wprawdzie w modelu tym u kobiet pojawia się myśl o braku sprawiedliwości w podziale obowiązków, ale średnio to wpływa na realne próby zmiany sytuacji. Część kobiet jest nawet dumna z tego, że radzi sobie z tyloma obowiązkami.

Pamiętam z okresu studiów koleżankę, która po swoich zajęciach (kosztem własnych osiągnięć) robiła pranie swojemu chłopakowi, żeby ten miał więcej czasu na swoją naukę. Nie była to sytuacja pojedyncza, a nabierała niepokojącej regularności (przychodził do niej z torbą brudów – do akademika, w którym pralka nazywała się Frania). Co bardziej przerażające – ta moja koleżanka czuła się dumna z tego, że może w ten sposób okazać swoje przywiązanie (ugryzłam się w język, by nie napisać – głupotę) owemu chłopakowi. Tak ją wychowano, że to kobieta pierze, sprząta, gotuje, zajmuje się dziećmi i ona nie widzi w tym nic złego. Na zdrowie!

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny postmodernistycznej szanse na realizację zaleceń są największe. Logopeda może skutecznie zaangażować w terapię oboje rodziców. Taki typ jest zainteresowany nie tylko biernym odtwarzaniem schematu, ale chce świadomie i twórczo podejść do terapii swojego dziecka. Przejawia największą otwartość na metody, nie jest ignorantem wobec badań naukowych.

Specjaliści przyzwyczajeni do tego, że to na matkę spada ciężar wychowywania dzieci, pozbawiają czasem możliwości uczestniczenia w terapii ojców, którzy mieliby na to ochotę. Miałam kiedyś taką sytuację, że w zajęciach z półrocznym dzieckiem uczestniczyło oboje rodziców. Niektórzy myśleli, że tata pełni tylko rolę kierowcy, a tymczasem zaproszony na zajęcia, okazał duży poziom zadowolenia („Naprawdę mogę?”) i zaangażowania.

Wnioski

Dzięki znajomości schematu funkcjonowania rodziny

  • można bardziej świadomie wspierać matkę, która w modelu modernistycznym pada na twarz pod koniec dnia i nie dokładać jej zaleceń, które nie przełożą się na realną poprawę jakości życia jej dziecka. Myślę, że lepiej wymyślić takie zadania, które będą wykonywane „przy okazji”, a nie oczekiwać, że zorganizuje godzinne codzienne zajęcia stolikowe. Z czego ma jeszcze zrezygnować w ramach zaoszczędzenia na to czasu? Z mycia zębów?
  • można więcej uwagi skupić na wspieraniu poczucia sprawstwa i własnej wartości u dziecka z rodziny tradycyjnej. Tam, gdzie „dzieci i ryby głosu nie mają”, wzrastają jednostki bierne (ewentualnie zbuntowane) z niskim poczuciem wartości. Myślę, że warto umożliwiać im dokonywanie większej ilości wyborów (czego nie ma w domu), częściej komentować osiągnięcia – nawet te niewielkie i nauczyć, że porażka jest tylko infomacją zwrotną w drodze do osiągnięcia celów.
  • można zaproponować rodzicom postmodernistycznym rozwiązania, które nie spotkałyby się ze zrozumieniem innych typów rodziców. Mam na myśli zwłaszcza terapie oparte na niedyrektywności. Tylko rodzice dający dziecku prawo do decyzji, własnego zdania, uważni na jego komunikaty i przekonani o potrzebie szacunku do małego człowieka, zrozumieją ideę tychże terapii.

Uwagi: przedstawiony podział ma charakter skrótu myślowego, pewnego uproszczenia. Żaden typ nie występuje we współczesnym społeczeństwie w postaci „czystej”. Niemniej jednak dokonanie podziału pozwala na jaśniejsze zaprezentowanie myśli przewodniej. Zrodzi też, mam nadzieję, jakiś rodzaj refleksji dotyczącej rodziny dziecka objętego terapią.

[1] Marta Sikorska-Kowalska, Feministki polskie przełomu XIX i XX wieku wobec tradycyjnej roli kobiety w rodzinie i społeczeństwie, [w:]  Ewa Nowina-Sroczyńska, Sebastian Latocha, Nowe czytanie tradycji. Z inspiracji Rokiem Kolbergowskim, Łódź 2016, s. 256 – 269

[2] Mirosław Bartos, Rodzina a postmodernistyczny styl myślenia i życia, „Studia nad rodziną” 2001, nr 5/1

[3] Leon Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003, s. 145

0 2957

Wsparcie dzieci kojarzy się najczęściej z chwaleniem. Mało kto zastanawia się już nad jakością komplementowania. Tymczasem niewłaściwa pochwała może mieć gorszy skutek niż jej brak. Jakie są, według mnie, najgorsze i najmniej skuteczne typy pochwał?

Nieszczerze

Nieszczere pochwały najczęściej zostaną zdemaskowane, jeśli nie za pierwszym, to kolejnym razem. Zrodzi to dystans wobec takiej osoby chwalącej. Sama pamiętam z liceum koleżankę, która chwaliła różne elementy mojego ubioru za każdym razem, gdy mnie widziała, co doprowadziło do tego, że zaczełam jej unikać. Takie zachowanie odbierane jest jako podejrzane. Komplementy nieszczere są rodzajem lizusostwa, nietrafioną próbą sprawienia, by ktoś nas polubił. Często odbierane jako próba manipulacji (zwłaszcza te wygłaszane kobietom przez mężczyzn).

Nawet wówczas, gdy wierzymy w samą treść pochwały, ale niekoniecznie w to, że jej nadawca dobrze nam życzy, z podejrzeniem przyjmujemy jego słowa. Mogą być nawet odebrane jako zawiść. Ważny jest zatem ton głosu i inne niewerbalne zachowania wypowiadającego.

Za efekt, przedmiot

Chwalenie dzieci za efekt powoduje, że wolą one skracać czas na wykonywanie zadań kosztem jakości, by jak najszybciej doczekać się nagrody. Co gorsza – w przyszłości będą woleć wybrać zadanie łatwiejsze, bez wyzwań, kierując się strategią uniknięcia porażki, bo takie podejście da im większą gwarancję nagrody. Lepiej zatem pochwalić dziecko – nie za efekt – a za trud włożony w pracę, trud, który jest powodem takiego, a nie innego efektu.

Nie mówimy: „Ładny rysunek”, co jest w istocie docenieniem rysunku, a nie jego autora, ale lepiej: „Doskonale dobrałeś kolory, zadbałeś o szczegóły, widać, że bardzo dużo pracy włożyłeś w ten rysunek. Jestem pod wrażeniem!”

Podobnie lepiej pochwalić czyjś gust w związku z założeniem jakiegoś stroju niż sam strój. Komplement „Ładna sukienka!” jest po prostu słaby. Wolałabym usłyszeć: „Pasuje ci taki krój sukienki, podkreśla twoją urodę. Nie mogę się na ciebie napatrzeć!”

Przemycające krytykę

Najczęściej słyszany komplement „Ładnie dziś wyglądasz” sugeruje, że wczoraj było gorzej. Słowo „dziś” niemal czyni z niego krytykę. Także w kontakcie z dziećmi trzeba uważać na to, jak formułuje się pochwały. Po pierwsze, te rozbudowane zawierające spójnik „ale” zawsze będą krytyką. Przykładowo: „Ładny rysunek, ale mało kolorowy.” Dziecko usłyszy tylko drugą część zdania. Lepszą wersją jest „Mimo że użyłeś małej liczby kolorów, stworzyłeś ładny rysunek.”

Ogólnikowe

Pochwała typu „dobrze”, „ładnie”, „w porządku” jest kiepską informacją zwrotną, bo właściwie nie dostarcza konkretnych informacji na temat tego, CO DOKŁADNIE ktoś zrobił dobrze. Konkret ułatwiłby powtórzenie sukcesu, a tymczasem domyślanie się przez ucznia, co właściwie zrobił dobrze, wydłuża proces nauki. Sama w swoim życiu przeżyłam trzy „olśnienia” w związku z tym, czego dokładnie oczekuje ode mnie nauczyciel. Pierwszy raz dotyczyło to szkoły podstawowej, kiedy „załapałam”, co się kryje pod nauczycielskim określeniem „praca bardzo dobra”. Wtedy to zaczęłam dostawać piątki za wypracowania. Drugie olśnienie dotyczyło szkoły średniej – odkrycie, czym dla mojej polonistki jest „dobre wypracowanie” zaowocowało sukcesem na maturze z polskiego. Na studiach, z kolei, uświadomienie sobie, czego wymaga ode mnie pani promotor, zaowocowało satysfakcją z pracy magisterskiej.

Jakież prostsze byłoby życie ucznia, gdyby informacje zwrotne od nauczycieli przybierały formę konkretu! Konkretu, dodam, odnoszącego się nie do tego, czego unikać (wytykanie błędów), ale dotyczące dobrych stron danej pracy. Bardzo podoba mi się pomysł oceniania prac domowych ucznia zielonym długopisem i zaznaczanie tego, co jest plusem. Do dziś pamiętam nauczyciela od portugalskiego (taka krótka przygoda z liceum), który w przeciwieństwie do polskich nauczycieli wkładał dużo wysiłku w przekazywanie uczniom informacji zwrotnych o efekatach ich pracy. Na jednym z moich sprawdzianów, kiedy pomyliłam dwa podobne słówka – ojciec i chleb – przykleił mi zdjęcie swojego taty i bochenka chleba, żeby mieć pewność, że zapamiętam (i zrozumiem – nie znał polskiego, a istniało ryzyko, że po angielsku nie do końca ogarniam:D).

„Na sąsiadkę”/ew. „na ciotkę”

Komplement wypowiedziany przez osobę, której dobrych intencji nie jesteśmy pewni, rodzi podejrzenia o ironię, złośliwość czy próby manipulacji. Zdanie „Ale cię ta mama wystroiła”, wypowiedziane przez sąsiadkę, ktora zwykła nam udzielać dobrych, niechcianych rad (wszystkie rady, o które się nie prosi, są niechciane!) brzmi jak krytyka. Z większym prawdopodobienstwem wspomniany komplement zostanie odczytany jako „Masz okropny gust!” niż szczera pochwała stylizacji dziecka.

Ważną zasadę prawienia komplementów sformułował Miłosz Brzeziński: „komplement jest dobry nie wtedy, kiedy jest właściwie wypowiedziany, ale wtedy, kiedy jest właściwie odebrany!” [1]

[1] Miłosz Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013, s. 140

 

 

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

0 2221

minion-972908_960_720

Nieubłaganie zbliża się czas, kiedy szaleństwo zakupów przesłoni wszelkie inne cele życia. Obowiązkowym nabytkiem w każdej rodzinie okazują się prezenty dla dzieci pod choinkę. Kiedy przechodzę przez dział z zabawkami w hipermarkecie nie mogę wyjść z podziwu, ile bezwartościowych rzeczy można sprzedawać w cenie zupełnie nieadekwatnej do jakości. Jeśli kupujący rodzic kieruje się przy wyborze tylko tym, by dziecko było zadowolone – niech kupi cokolwiek. Jeśli chciałby, żeby zabawka miała jakąkolwiek wartość dodatnią – musi się zastanowić.

Zasada nr 1: Nie kupuj zabawek oznaczonych jako „edukacyjne”

Zwykle pod atrakcyjnie brzmiącą nazwą „edukacyjne” kryją się zabawki, które mają mnóstwo przycisków, wydają odgłosy, skaczą, jeżdżą lub śpiewają. Z jednej strony – dziecko się cieszy, bo „coś się dzieje”, ale interakcja z takim przedmiotem jest bezwartościowa w kontekście edukacyjnym. Po pierwsze: zbyt duża liczba bodźców nie sprzyja uwadze. Po drugie: naciskanie przycisków zwykle następuje bezmyślnie na zasadzie: „włączam – gra” i to zadowala malucha. Po trzecie: zabawek tych nie opracował żaden pedagog, ani nawet nie został poproszony o konsultację. Moje doświadczenie jest takie: jeśli nagrane są głosy, np. pan czyta bajkę, przeważnie ma wadę wymowy, a sposób wymowy niektórych słów nijak się ma do normy polskiej (przykład tutaj). Jeśli zabawka odtwarza piosenkę, to śpiewająca pani bądź pan też ma wadę wymowy. Jeśli zabawka, np. pseudoedukacyjny laptop, zawiera zadania do wykonania, przeważnie są przepełnione błędami merytorycznymi. Możesz kupić dziecku zabawkę „edukacyjną”, ale nie oszukuj siebie samego, mówiac, że wspierasz tym samym jego rozwój.

Zasada nr 2: Uważaj na książki

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Najbardziej wartościowe książki dla dzieci dostępne są w sklepach internetowych, a nie w dyskontach spożywczych czy hipermarketach. Przeraża mnie jakość graficzna tych produkowanych „na szybko” (często zawierają rysunki kupione w agencjach stockowych – jeden obrazek nie pasuje stylem do drugiego), a merytoryczna przyprawia często o dreszcze. W wielu pozycjach nie zadbano nawet o korektę. Pułapką są też pięknie wydane książki, które przyciągają estetycznie, ale prezentują małą wartość treściową. To, czego bardzo nie lubię, to krótkie opowiadania z morałem. Ich autorem nie jest nigdy psycholog, bo żaden nie napisałby takich bzdur.

Przykład pseudoterapeutycznej bajki: w rodzinie Misia pojawiła się siostrzyczka. Miś czuł się zazdrosny, więc na różne sposoby póbował zwrócić na siebie uwagę rodziców. Ci, nie rozumiejąc przyczyn jego zachowania, karali go krzykiem i siedzeniem w swoim pokoju (pogłębiając tym samym jego izolację.) Na szczęście miś zrozumiał swoje zachowanie, oddał siostrze zabawki, a rodzice znów go kochali. Jakież to jest niepoprawne psychologicznie.

Zasada nr 3 Zachowaj ostrożność przy kupowaniu zabawek na licencji

W sklepie spożywczym największy syf, którego spożycie powinno zostać opatrzone etykietką: „trucizna”, zdobi piękna księżniczka, różowy kucyk albo dzielny wojownikiem. Podobnie jest w sklepie z zabawkami: wystarczy, by na zabawce narysowana była znana dziecku postać z kreskówki, żeby publicznie okazywana przez dziecko chęć posiadania siegnęła szczytu. Biorąc pod uwagę fakt, że producent musiał zapłacić haracz za licencję do wykorzystania wizerunku postaci, w mniejszym stopniu zatroszczył się o jakość samej zabawki.

Zasada nr 4: Im mniej zabawek, tym lepiej.

Jak to? – już slyszę te komentarze. Tymczasem najbardziej rozwijające zabawy to te, które angażują wyobraźnię dziecka. Gotowce ją natomiast ograniczają. Dobrze wróżę tym dzieciom, które z kawałka tektury umieją zbudować rakietę, a kuchenny wałek przerobić na walec. Tym, z kolei, które po piętnastu minutach uderzania palcem w grająco-śpiewające pudełka krzyczą znudzone: „Mamo, wymyśl mi zabawę” przewiduję gorszą karierę.

A na koniec przesłanie Adama Szostaka, pod którym się podpisuję: nie kupujcie dzieciom zabawek:

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

0 3952

cel

Kluczem do sukcesu w realizacji planów nie jest oczekiwanie na spełnienie marzeń, ale skuteczne sformułowanie celów i realny plan ich realizacji. Wiedzą o tym trenerzy rozwoju osobistego, niekoniecznie nauczyciel czy terapeuta. Studenci, którzy na praktykach pedagogicznych, zmuszani są do pisania konspektów lekcji przeżywają stany wielkiego niezrozumienia: a po co? Sama takie przeżyłam, a znaczenie celów odkryłam dopiero wówczas, kiedy zaczęłam pracować z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz przy okazji dzięki zainteresowaniu rozwojem osobistym. Swoje refleksje dotyczące sposobów formułowania skutecznych celów w terapii i edukacji omówię, wykorzystując akronim Marcina Kijaka „PROJEKT SUKCES”[1] [2] (nieznacznie go modyfikując).

Jaki ma być cel terapeutyczny?

P=POZYTYWNY

Tak jak diagnoza powinna być pozytywna (piszemy, co dziecko robi, umie, a nie to, czego jeszcze nie zdążyło opanować), tak i sformułowane cele mają większą szansę na realizację, jeśli uniknie się słowa „nie”. Nie piszemy zatem w programie, że dziecko nie kopie już kolegi podczas lekcji, ale formułujemy zachowanie oczekiwane, czyli odpowiadamy na pytanie: co robi? Np. podczas lekcji uważnie słucha nauczyciela, jego ręce leżą na blacie stolika, a nogi dotykają podłogi. Podobnie w logopedii: skupiamy się na zachowaniu oczekiwanym, a nie na tym, czego nie chcemy. Tak jak w diagnozie zamiast „Nie ma utrwalonych głosek szumiących w mowie spontanicznej” lepiej napisać „Ma utrwalone głoski szumiące w mowie kontrolowanej”, tak i przy formułowaniu celów „myślimy pozytywnie”, co jest też przejawem naszego stosunku do konkretnego dziecka/ucznia.

W publikacjach z zakresu rozwoju osobistego pozytywne formułowanie myśli odnosi się do prawa przyciągania (przyciągamy to, o czym myślimy) i sposobu, w jaki działa nasz mózg. Kiedy słyszymy zdanie: „Nie myśl o zielonym słoniu”, nasza wyobraźnia takowego akurat stwarza. Skupiając zatem cele terapeutyczne wokół tego, co chcemy osiągnąć (a nie tego, czego nie chcemy, tj. tego, co jest do wyeliminowania) mamy większą szansę powodzenia.

R=REALNY

Planując oddziaływania warto wziąć pod uwagę ramy czasowe zajęć, poziom zaangażowania rodziców (oraz nasz również) i możliwości dziecka. Lepiej zaplanować mniej, ale dokładnie. Nierealnym celem będzie, np. wywołanie i utrwalenie głosek szumiących u dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w ciągu pół roku. To jest akurat mój osobisty błąd w prognozowaniu z dawnych czasów. Pół roku zajęło mi z uczniem, o którym myślę, samo usprawnienie języka (w tym pionizacja) i wywołanie głoski w izolacji. Po tym doświadczeniu poszłam na studia podyplomowe z oligofrenopedagogiki, co znacząco zmieniło moje podejście i oczekiwania w stosunku do uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

O=OPISANY

Cel nie istnieje, jeśli nie zostanie zapisany. Sama przekonałam się wielokrotnie o ulotności pamięci. Zapisanie celu pozwala na dokładne zmierzenie się z jego sensem. Zapisany cel „pilnuje” nas, by trzymać się obranej drogi. Poza tym, zapisania celów wymaga się jako jednego z elementów programu terapeutycznego.

J=JAKIE ZASOBY (MASZ JUŻ TERAZ?)

Zasoby, jakimi dysponować może terapeuta to wiedza, doświadczenie, uprawnienia, zdolności, a także konkretne pomoce czy programy. Jeśli naszym pacjentem jest osoba z dyzartrią o nasileniu głębokim, zasobami, które mają znaczenie mogą być: wiedza na temat dyzartrii, technik karmienia, masażu, technik relaksacji, zdolności do obsługi programów i aplikacji AAC. Myślę, że skupienie się na próbach uzyskania mowy werbalnej w przypadku takiego pacjenta byłoby stratą czasu, jeśli logopeda nie wie nic o komunikacji alternatywnej, zasobem, jaki powinien uzupełnić jest wiedza w tym zakresie.

E=EKSCYTUJĄCY

Ekscytacja jest ważna i u terapeuty, i dziecka. Jeśli nudzi się którekolwiek z nich, obniża to prawdopodobieństwo sukcesu terapeutycznego. Podzielenie się z dzieckiem celem, jaki chcemy osiągnąć, wpływa na jego motywację. Sposób, w jaki to zrobimy, dostosowany musi być do możliwości poznawczych małego pacjenta. Czy nie brzmi ekscytująco informacja: „Dzisiaj będziemy tropić złodziei.”, pokazując dziecku kartkę z ukrytymi przestępcami na rysunku z wieloma detalami? (wyodrębnianie figury z tła, uwaga, cierpliwość itp).

Jeśli sami nie chcemy się zanudzić w pracy, stawianie sobie wyzwań terapeutycznych (i zawarcie ich w programie) w dużym stopniu przed tym chroni. Zamiast planować po raz setny w swoim życiu stosowanie jakiejś metody tylko dlatego, że jest nam najlepiej znana, warto zainteresować się innymi, które zaprowadzą nas do tego samego celu być może szybciej.

Ekscytację w dużym stopniu zabić może pracodawca, narzucając określone metody (My tu stosujemy tylko PCS) lub wartości (Dążymy do tego, by nasi podopieczni byli bezwzględnie posłuszni, znali swoje miejsce i szanowali swoich nauczycieli).

K=KONKRETNY

Cel z kategorii: „Mówi lepiej” to żaden cel. Ma być konkret, z którego można się rozliczyć: „Wypowiada głoski szumiące w mowie spontanicznej, różnicuje je z innymi dentalizowanymi, głoska [r] wywołana jest w grupach spółgłoskowych [td] i [dr].”

Sformułowanie celu w postaci: „W mowie potocznej posługuje się zdaniami prostymi rozwiniętymi” dostarcza konkretnej informacji: celem są zdania proste rozwinięte. Jest się z czego rozliczyć. Takie sformułowanie celu jest uczciwe wobec rodziców, zwłaszcza w sytuacji gdy płacą za terapię. Za nieosiągnięcie celu nie wolno winić dziecka. Brak sukcesu jest raczej błędem terapeuty (złe prognozowanie, źle dobrane metody itd.).

T=TERAŹNIEJSZY

Cele formułujemy w czasie teraźniejszym. Nie wiem, dlaczego tak robią nauczyciele (niektórzy pewnie dlatego, że tak kazano na metodyce, ale po co – to już pytanie-zagadka), ale wiem, jak argumentuje się ten zwyczaj w rozwoju osobistym. Dla podświadomości przyszłość jest zawsze tylko przyszłością.

S=SENSOWNY

„Usuwanie naleciałości gwarowych” u kilkunastoletniej osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym (autentyk!) jest nielogiczne z kilku powodów. Po pierwsze: taka osoba ma szczęście, że w ogóle mówi, a czepianie się jakości uważam za przejaw braku zdrowego rozsądku. Po drugie: gwary nie są przedmiotem zainteresowań logopedii, która każe różnicować wymowę gwarową od wad wymowy, aby tej pierwszej nie ruszać. Po trzecie: dialektolodzy biliby na alarm, że coś, co jest przez nich postrzegane jako dziedzictwo narodowe jest przez osobę z wyższym wykształceniem odbierane jako „coś negatywnego, do wyeliminowania”, podczas gdy oni walczą o ochronę tychże gwar.

Bezsensem jest dążenie do prawidłowej artykulacji u dzieci z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, bo ważniejsze, by umiały budować zdania (pragmatyka). Niezrozumiałe jest dla mnie uczenie rozpoznawania samogłosek u dzieci, które nie nawiązują pozawerbalnego nawet kontaktu z opiekunem. Nie uczyłabym wymieniać nazw miesięcy czy pór roku dziecka, które nie umie zakładać samodzielnie butów. Pytanie o to, co jest ważne dla samodzielnego funkcjonowania danej osoby na danym etapie życia, jest jednym z kluczowych. Drugie pytanie, które trzeba sobie zadać, dotyczy ważności celów. Nie zrobimy wszystkiego, więc ułożenie celów według znaczenia, jest konieczne. Pytanie: jeśli mamy dziecko trzyletnie z otwartymi ustami, śliniące się, oddychające przez usta, z nawracającym katarem, nie mówiące głoski [k], to oczywistym jest, że usuwamy w pierwszej kolejności problem odbijający się na zdrowiu, a nie czepiamy tego, że jakieś głoski dziecko nie wypowiada. Są i tacy (o zgrozo!), którzy takiemu dziecko zaproponowaliby naukę czytania, licząc na to, że ślinić przestanie się samo.

U=UJEMNE STRONY (KONSEKWENCJE)

Rozważając wybór celu, warto przeanalizować go pod kątem „skutków ubocznych”. Jeśli oczekujemy od trzylatka, że nie będzie przerywać dorosłym w ich rozmowie i tym bardziej komentować ich rozmowy (autentyk), możemy się spodziewać poważnych konsekwencji emocjonalnych u tego dziecka, łącznie z logofobią, obniżonym poczuciem własnej wartości i wycofaniem z kontaktów z dorosłymi. Ujemne strony ma też wiele metod terapii i technik postępowania, a co za tym idzie – wiążących się z nimi celów terapii.

Jeśli pani z tytułem profesora mówi, że nie będzie podążać za dzieckiem niepełnosprawnym, bo ją interesuje tylko norma i do takowej ma to dziecko dopchać, to ja, nie kryjąc oburzenia, spodziewam się u dziecka poddanego przez nią terapii skutków w postaci przeświadczenia o swojej beznadziejności (brak akceptacji), braku motywacji do mówienia (bo po co mówić do kogoś, kogo nie interesuje, co mam do powiedzenia – tu rozdźwięk między pracą nad mową a pracą nad komunikacją), wysokiego poziomu stresu (długotrwały wiadomo do czego prowadzi) itd. Wymieniać można długo.

K=KLAROWNY

Inaczej mówiąc: napisany tak, by nawet małe dziecko wiedziało, o co chodzi. Zawiłości w sformułowaniach nie służą komunikacji z rodzicami, a to oni są najbardziej zainteresowani programem terapii.

C=CZASOWY

Aby móc przekonać się, że obrana droga prowadzi do wyznaczonego celu, konieczna jest ewaluacja. Już przy formułowaniu celów warto rozważyć je pod kątem czasu, jaki dajemy sobie na ich realizację. W edukacji jest to zwykle okres roku szkolnego. Wpisanie do programu celu, który nie ma określonego czasu realizacji, nie mobilizuje terapeutów do pracy.  To tak jakby w ramach postanowienia noworocznego powiedzieć sobie: „Schudnę”. Zwykle nic z tego nie wynika.

E=EKOLOGICZNY

Marcin Kijak, używając słowa „ekologiczny” w kontekście celów, traktował je jako ‚zgodny z normami i wartościami, nieszkodzący innym ludziom lub środowisku’. W kontekście pracy terapeuty dostrzegam konieczność przekonania o słuszności podjętej drogi (metody, techniki itp) lub przynajmniej gotowość na jej zmianę w sytuacji, gdy dostrzegamy, że nie przynosi efektów. Terapeucie jest potrzebna i wiara w to, co robi, i sceptycyzm, który pozwoli na świadome podejmowanie decyzji. Za najgorsze uważam ślepe zawierzenie swoim autorytetom, powiązane z rezygnacją z samodzielnego myślenia.

S=SZCZEGÓŁOWY

Im bardziej szczegółowy cel, tym większe prawdopodobieństwo sukcesu. Opisując dokładnie stan, jakiego się spodziewamy, możemy zaplanować najmniejsze kroki, które nam ułatwią jego realizację.

Wnioski dla rodziców

Warto rozmawiać z terapeutami o celach, które planują osiągnąć. Może się okazać, że celu nie ma (co się uda, to zobaczymy) albo pojawią się rozdźwięki w zakresie wartości – dość częste w przypadku terapii dzieci z autyzmem i opóźnionym rozwojem mowy. Muszę jeszcze dodać, że prognozowanie tempa terapii nie jest łatwe w przypadku dziecka, które się dopiero poznaje.

[1] Marcin Kijak, Sztuka wyznaczania i osiągania celów. Jak skutecznie wyznaczać swoje cele, tworzyć plany ich realizacji i skutecznie je osiągać, Wydawnictwo Złote Myśli, darmowy e-book

[2] Nawiasem mówiąc, większą wartość przypisuję nawet najgorszej jakości publikacjom z zakresu rozwoju osobistego niż najlepiej napisanemu podręcznikowi do metodyki. Metodycy (nie wszyscy!), których miałam okazję spotkać w swoim życiu, byli bowiem najnudniejszymi nauczycielami.

Inspiracją do napisania tego postu był mejl od czytelniczki, której dziecku z hipotonią nie zaproponowano na zajęciach logopedycznych żadnej formy przeciwdziałania skutkom tego stanu, ale za to uraczono nauką czytania. Takie przypadki skłaniają mnie do refleksji następującej: logopedzi powinni sobie darować naukę czytania i pisania (wszak to terapia pedagogiczna!), a zająć tym, co do nich należy. Zamiast więc jechać na kurs o tym, jak układać szeregi i uczyć kategoryzacji, bardziej zasadne wydałoby się dokształcenie w zakresie nauki karmienia, sposobów masażu twarzy czy wygaszania odruchów. A co niektórych jeszcze warto byłoby zapisać na kurs zdrowego rozsądku.

0 2600

rywalizacja

Jednoczesne chodzenie do dwóch kardiologów, z których każdy przepisywałby inne lekarstwa, uznalibyśmy za głupotę. Tymczasem uczenie się języka angielskiego u dwóch różnych nauczycieli nie budzi zastrzeżeń. Jak jest z logopedią? Czy jednoczesne chodzenie na terapię do dwóch różnych specjalistów jest bezpieczne, sensowne i – jeśli dopuszczalne – to w jakich warunkach?

Z wypowiedzi na logopedycznych forach dla logopedów wnioskuję, że większość terapeutów od gadania jest przeciwna chodzeniu do dwóch różnych logopedów. Argumentują swoje zdanie tym, że „dziecku miesza się w głowie”, że „metody się wykluczają” i  że utrudni to nawiązanie relacji terapeutycznej z dzieckiem i rodzicem. Moim zdaniem najbardziej realne zagrożenia takiej sytuacji tkwią zupełnie gdzie indziej. Nie wykluczam jednak zasadności uczęszczania na dwie terapie. W pewnym sytuacjach widziałabym nawet zalety takiego rozwiązania.

Kiedy uczęszczanie na terapię do dwóch różnych logopedów jest dobrym pomysłem?

Sytuacja 1: Zajęcia z logopedą są bardzo rzadkie

Zdarza się tak, że dziecko chodzi na zajęcia do logopedy pracującego w przedszkolu, ale odbywają się one tak rzadko, że efektywność takiej terapii byłaby znikoma. Jeśli rodzic może jednocześnie zapisać dziecko do poradni (w której spotkania, nie ukrywajmy, nie są też zbyt częste), dlaczegóż by z tej okazji nie skorzystać?

Sytuacja 2: Logopedzi specjalizują się w innych kwestiach

Logopedia jest dziedziną tak szeroką, że bycie specjalistą od każdego rodzaju zagadnień, jest niemożliwe. Jeśli zatem jeden z logopedów ma uprawnienia do masażu określoną metodą, podczas gdy drugi specjalizuje się w terapii karmienia, nie widzę przeszkód, by korzystać z usług obu specjalistów. Uważam, że byłoby to nawet w wielu przypadkach wskazane.

Sytuacja 3: Zajęcia mają na celu stymulację rozwoju mowy lub utrwalanie nawyków

W przypadku dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, zagrożenie upatruję w sytuacji, kiedy dziecko poddawane jest stymulacji jednotorowej, np. logopeda ma pomysł, że będzie korzystał tylko z jednej metody (takich się unika jak ognia!). Dopuszczalność takiej sytuacji widzę tylko wówczas, gdy inny skupia się na wspieraniu dziecka w kwestiach, które tamten pomija.

W przypadku dyslalii (problem z wymową), jeśli terapia jest na etapie utrwalania wywołanych głosek, „zabawy” z różnymi logopedami wydają się wręcz wskazane. Mogą mieć wartość motywacyjną.

Sytuacja nr 4: Jedne z zajęć są grupowe

Kiedy dziecko chodzi na grupowe zajęcia logopedyczne, nie nazywałabym tego terapią. Jednoczesne uczęszczanie w indywidualnych –byłoby  w takim wypadku wskazane. Jeśli problem logopedyczny ma charakter dyslalii (najczęściej: dziecko nie wymawia jakiejś głoski lub głosek) zajęcia grupowe często są wystarczające.

Jakie zagrożenia rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów?

Byłabym nieuczciwa, gdybym powiedziała, że żadnych. W idealnych warunkach logopedzi współpracują ze sobą, uzgadniają wspólny plan działania i razem zmierzają w obranym kierunku. Tymczasem pułapka największa tkwi tutaj w naturze kobiet – i nie mówcie mi, że myślę stereotypowo. Kobieta dla kobiety jest rywalką, także na polu zawodowym. Jeśli ma naturę nauczycielki, tym bardziej szanse na dogadanie się maleją. Każda chciałaby mieć rację, wyjść na mądrzejszą, postawić na swoim. Wzajemne ocenianie się jest normą. Logopedzi, jak i nauczyciele nie trzymają sztamy, czego dowodzą zamknięte fora logopedyczne. Jeden wytyka błędy drugiemu. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi, moim zdaniem, w kompleksach: hejterzy mają ich najwięcej. Koleżanka opowiadała mi sytuację, kiedy dziecko na zajęciach, chodzące jednocześnie do innego logopedy, powiedziało jej: „A pani Hania mówi, że jesteś głupia i nic nie umiesz.”

Zagrożenie nr 2 wynika z postawy rodzica, który zawsze jednemu logopedzie będzie ufał bardziej. To, który okaże się dla niego bardziej kompetentny, wynika z wielu czynników, z których najważniejszymi są oczekiwania rodzica wobec dziecka i jego relacja z nim (np. rodzic nadmiernie wymagający szuka specjalisty, który jest stanowczy i równie jak on wymagający wobec dziecka).

Kolejne zagrożenie (zwykle wynikające z drugiego) upatruję w sytuacji, kiedy rodzic oczekuje od jednego z logopedów przyjęcia podrzędnej roli wobec drugiego. Sama miałam taką sytuację, kiedy oczekiwano ode mnie, że będę pracować zgodnie z wytycznymi innego logopedy przy jednoczesnym braniu odpowiedzialności za efektywność terapii. Dla mnie jest to jakieś kuriozum. Nie wyobrażam sobie sytuacji, kiedy jeden z logopedów wydaje dyrektywy innemu – każdy bierze odpowiedzialność za swoją prace, a słuchanie innych nie zwalnia go z odpowiedzialności zawodowej. Tym bardziej do owego słuchania nie może być zmuszany, bo po to skończył studia wyższe, by umieć myśleć samodzielnie.

Kiedyś zastępowałam koleżankę na zajęciach – w ramach wprowadzenia dostałam wyjaśnienie, że w przypadku jednej z pacjentek, ona jest logopedą, który tylko utrwala to, co wprowadzi logopeda w przedszkolu. Jeśli się tak dogadały, to super, nie ma problemu. Ale jeśli jednej z nich odmawia się prawa głosu, to już będzie … dziwna sytuacja.

Z osobistego doświadczenia wiem, że logopedzi często współpracować ze sobą wcale nie chcą. Kilka lat temu zadzwoniłam do logopedki mojego podopiecznego, by dowiedzieć się, „co dziecko robi u niej na zajęciach” i dogadać się co do celów. Pani była zdziwiona moim telefonem, nie widziała celowości współpracy i takiej też nawiązać mi się nie udało. Innym razem, kiedy zastępowałam logopedkę, przebywającą na urlopie macierzyńskim, zadzwoniłam do niej zapytać, gdzie znajdę programy terapii, by móc je realizować podczas jej nieobecności. Tymczasem ona stwierdziła, że one są chronione prawem autorskim i w związku z tym mi ich nie pokaże. Jej zachowanie wskazywało nie na brak logiki w postępowaniu (nie można pracować bez programu, który jest jawny i dla szkoły, i dla rodzica, i tym bardziej dla osoby, która ma z dzieckiem pracować), a raczej obawy o to, co ja w jej programach przeczytam (lęk przed oceną). Innym znowu razem to rodzic (z nieznanych mi powodów) uniemożliwiał mi skontaktowanie się z drugim logopedą dziecka.

Największą przeszkodą w uczęszczaniu na dwie terapie logopedyczne są rozbieżności ideologiczne specjalistów (stosunkowo częste). W takim wypadku rady mogłyby się wykluczać, a rodzic pozostałby w dezorientacji. Niewykluczone, że wówczas skorzystałby z pomocy trzeciego logopedy.

Warto zatem czy niekoniecznie?

Moim zdaniem nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Mimo wielu zagrożeń, jakie rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów, takie rozwiązanie może mieć swoje plusy. Przy założeniu, że logopedzi nie mają problemów z komunikacją interpersonalną oraz osobistych i zawodowych kompleksów – może się udać;-)

0 1560

baby-1151351_960_720

To, co wzbudza we mnie największe zdziwienie, niedowierzanie i sprzeciw podczas oglądania polskich seriali, to obraz ukazanego w nich dziecka. Aż się ma ochotę zapytać, czy ich twórcy widzieli kiedyś jakieś dziecko z bliska. Dziecko w serialu bowiem ukazane jest tylko w trzech odsłonach: ono śpi, siedzi cicho albo „idzie pobawić się do swojego pokoju”. Tyle!

Dwie najczęstsze sceny z dziećmi w polskich serialach [1]:

1:

Rodzic wychodzi w pokoju dziecka i z ulgą w głosie oświadcza swojemu gościowi: „Zasnął”. Ot, taki sprytny sposób na wprowadzenie motywu dziecka bez dziecka — nie trzeba opłacać małoletniego aktora.

2:

Rodzic spędza czas ze swoim dzieckiem, co nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek uważnością (por. T. Gordon) czy zabawą, raczej nadzorowanie kolorowania, ewentualnie układania klocków. Wchodzi wtedy gość, z którym to rodzic będzie rozmawiał. I wówczas wersje są dwie: jeśli jest to małe dziecko, siedzi nadal cicho podczas gdy dorośli rozmawiają. Realność takiej sytuacji w życiu: 0. Dlaczego? Dziecko szczególnie wtedy interesuje się rodzicem, gdy ten chce z kims porozmawiać – przez telefon czy na żywo. A to uwiesi się na nodze, udając, że jest błotem, a to będzie szarpał rodzica za rękaw, by akurat w tym momencie zadać pytanie niecierpiące zwłoki, a to nagle zapragnie jeść, pić lub sikać.

Druga wersja serialowej sceny zakłada możliwość usunięcia dziecka z planu kwestią: „Idź pobawić się do swojego pokoju, zaraz do ciebie przyjdę.” I każde dziecko bez słowa buntu udaje się na samotną zabawę. Realne, prawda?

Porównanie

Dziecko serialowe-page-001

Rodzic – zatroskany opiekun, który nie umie się bawić

Rodzic zachowuje się jak — wprawdzie przejęty swoją rolą, ale tylko — opiekun. Nie ma tam relacji. Nie ma zabawy. Nie ma też walki o przetrwanie, jaką przeżywają codziennie młodzi rodzice. Dzieci są oczywiście czyste i pięknie ubrane. Chłopcy do przedszkola chadzają w koszulach z kołnierzem, a dziewczynki w starannie wyprasowanych sukieneczkach. Rodzic docenia wartość posiadania dziecka, ale nie ukazuje się w serialach radości obcowania z nimi. Ani to się rodzic nie cieszy, ani dziecko. W prawdziwym życiu dziecko, które ma normalnych, nie znęcających się rodziców, większość dnia się śmieje, chichra i chochocze.

Podsumowując

Dzieci serialowe nie mają autonomii, są bierne, ledwo żywe i ledwo oddychające. Nie przejawiają emocji, nie „naprzykrzają się” rodzicom. Jedyne, co jest w nich porządne, to ubranie. Prawdziwe dzieci są fajne: mają własne zdanie, mnóstwo pomysłów na minutę, są spontaniczne, żywe i nawet przy jednej sztuce na dom – ma się wrażenie, że jest ich wszędzie pełno. Uważam, że sposób ukazania dziecka w polskich serialach znacząco odbiega od prawdy. Co więcej – wpływa raczej negatywnie na zapędy prorodzinne młodych Polaków, nie mających styczności z małymi dziećmi. Sama miałam taki okres w życiu, kiedy nie wiedziałam, że dzieci są fajne. Nie miałam z nimi żadnej styczności i mieć za bardzo nie chciałam. Gdybym opinię na temat dzieci zbudowała na podstawie polskich seriali, pewnie nie zajmowałabym się dziś zawodowo logopedią, a i osobistych potomków z pewnością też bym się nie doczekała. Tymczasem spodziewam się trzeciego, więc – jak widać – obraz świata buduję na innych źródłach niż telewizja;]

[1] Używając słowa „seriale”, mam na myśli te pokroju „Barwy szczęścia”, inaczej mówiąc: nastawione na liczbę odcinków, a nie jakość. Nie chcę obrażać wszystkich seriali, bo są też takie, które prezentują jakiś poziom. Większość jednak codziennych wgniataczy w kanapę ukazuje dzieci takimi, jakimi ciężko je spotkać w normalnym życiu.

emocje038

Inspiracja do napisania dzisiejszego postu

Przeczytałam, skierowany do logopedów, artykuł, którego autor (Maciej Migocki) zastanawiał się nad kwestią moralności w odniesieniu do pracy logopedy [1]. Nie interesowały go zbytnio wymagania w stosunku do samego specjalisty poza tym, by kierowali się w swojej pracy Przyrzeczeniem lekarskim, a szczególnie zapisami o służeniu życiu ludzkiemu i przeciwdziałaniu cierpieniu, co brzmi dla mnie tak wzniośle, że aż nierealnie (któremu ze studentów logopedii przyświeca cel, by „służyć życiu”?). Sedno artykułu stanowią jednak rozważania na temat tego, czy logopeda może uczyć moralności swoich podopiecznych. Sam autor uważa, że odpowiedź oczywista nie jest. Zanim jednak przedstawię jego zdanie, kilka zdań ode mnie.

Oczywistym jest, że oczekuje się od logopedy empatii [2] oraz jakiegoś wachlarza wartości (w naszej kulturze zwykle chrześcijańskich), pozwalającego na pracę z dziećmi w kategorii powołania (ludowa mądrość zakłada bowiem, że „uczenie cudzych dzieci” jest karą za grzechy – któż normalny bez powołania chciałby wykonywać taki zawód?). Przy założeniu, że logopeda jest osobą wykształconą, ma kompetencje które pozwalają mu na wiele w zakresie swojego zawodu. Powszechnie uważa się logopedię za zawód wymagający wiedzy interdyscyplinarnej – logopeda musi dokształcać się w wielu pokrewnych dziedzinach, by dobrze wykonywać swój zawód. Czy warto jednakże, by mieszał się do nauki moralności?

Czy logopeda może uczyć moralności?

Myśląc o nauce moralności w wykonaniu logopedów czuję sprzeciw. Nie są to osoby z wystarczającą wiedzą psychologiczną/psychoterapeutyczną, by mieć – moim zdaniem – prawo takie „nauki” podejmować. I nie chodzi wcale o to, że taki logopeda nie wie, że kotów nie ciągnie się za ogon, a kolegi nie kopie po kostkach. Bardziej obawiałabym się sposobów przekazywania takich norm społecznych. Rola autorytarnego, wszystkowiedzącego, oceniającego wychowawcy może bardziej zaszkodzić niż pomóc w wyborze moralnych dróg. Nie raz przekonałam się, jak lekceważąco podeszli pedagodzy do rad psychologa w kwestii traktowania dzieci właśnie w sferze „nauki moralności”. To, co jest oczywiste dla psychologów, gryzie się z tradycyjnymi sposobami traktowania dzieci w sytuacjach, które sprzyjać mogłyby nauce moralności i – o czym miałam okazję się przekonać wielokrotnie – jakoś tak pedagogom nie pasuje. Z życia: kiedy pedagog zgłasza problem psychologowi, ten mówi mu, jak ma zmienić SWOJE zachowanie, by wpłynąć na zmianę zachowania dziecka, pedagog dziękuje za takie sposoby – „bo na pewno nie działają”, „a bo jak się nie nakrzyczy, to się nie nauczy”, „a bo ja i tak wiem lepiej”. Tymczasem ani pedagodzy, ani logopedzi w zakresie psychologii na studiach nie uczą się jak rozwiązywać praktyczne problemy, a poznają jedynie historię psychologii (przeważnie – żeby nie było, że uogólniam).

Podejrzane etycznie pomoce logopedyczne

Wpadła mi kiedyś w ręce teczka z historyjkami obrazkowymi przeznaczonymi dla logopedów. Kiedy przeanalizowałam „zasady moralne”, jakie wyznawali ich autorzy poczułam złość i oburzenie. Każda historia kończyła się tym, że dziecko zrobiło coś, co wywołało złość rodzica (rodzic zawsze przybierał rolę oceniającego i karzącego władcy). W założeniu dziecko miało się pewnie nauczyć, że jeśli będzie niezdarą i rozleje mleko na stół, to mama będzie zła. Że jeśli nie zrobi zadania domowego, to pani nauczycielka będzie zła. No, a jeśli będzie bierne i posłuszne, zyska aprobatę i miłość rodziców. Można dyskutować z takim podejściem wychowawczym. Złość rodzica daje dziecku sygnał: „Jesteś beznadziejny”. Tak, tak właśnie odczyta ją dziecko i będzie czuć wstyd. Jeśli jednak rodzic pomógłby dziecku wymyślić sposób na rozwiązanie problemu (starcie stołu) nauczyłby go tym samym naprawiania błędów. Moim zdaniem, bardziej to wychowawcze zachowanie.

A pani nauczycielka obrażona na dziecko, bo nie zrobiło zadania domowego? Swoją złością da mu do zrozumienia, że nie spełnił jej oczekiwań względem niej. A czy ono ma się uczyć dla pani nauczycielki czy dla siebie? Robienie zadań tylko po to, by zadowolić kogoś nie kończy się sukcesem życiowym, a raczej lawiną decyzji zawodowych nie pokrywających się z osobistymi potrzebami, celami i pragnieniami.

Kiedy obejrzałam te historyjki pomyślałam jedno: logopedzi nie powinni uczyć moralności.

Co na to Maciej Migocki?

Autor – wspomnianego we wstępie – artykułu jest zdania, że logopeda może uczyć moralności, jeśli spełni określone warunki. Mianowicie: jeśli jego działanie będzie oparte o rzetelną wiedzę [co rozumiem następująco: nabędzie kompetencje, których w zakresie tradycyjnych nauk logopedycznych się nie zdobywa], nie naruszy zasad obowiązujących w domu rodzinnym i nie podważy autorytetu domowników. Ponadto jeśli nie będzie oceniał a wspierał [szczerze – znacie pedagoga, który nie ocenia?], cechował się spokojem, opanowaniem [pobożne życzenie] i miał ochotę wejść w rolę „logopedy-przyjaciela”.

Według Migockiego brak ingerencji w sferę moralną dziecka może nastąpić tylko wówczas, gdy sytuacja rodzinna tego nie wymaga [czy logopeda ma kompetencje do tego, by uznać, że tak jest bądź nie jest? – przyp. mój], jeśli podjęte działania mogłyby nadszarpnąć zaufanie dziecka do rodziców oraz jeśli przekonania logopedy różnią się z tymi skróconymi powyżej.

Co na to ja? – wnioski końcowe

Logopeda, jak każdy inny człowiek nie może pozwolić na to, by wyrządzano komuś krzywdę, niszczono czyjeś rzeczy itd., ale jego ingerencja nie powinna mieć nic wspólnego z wykonywanym zawodem, a być jedynie przejawem ludzkiej niezgody na łamanie podstawowych zasad etycznych. Jeśli natomiast logopeda ma ochotę zajmować się świadomym kreowaniem postaw moralnych dziecka, powinien nabyć odpowiednie kompetencje, oparte o „rzetelną wiedzę”, jak określił to Migocki, a nie jedynie swoje przekonania, co dodaję już od siebie. Uważam, że posiadanie wiedzy o teoriach z zakresu komunikacji i wychowania jest pożądane w zawodzie logopedy, niemniej jednak nieobowiązkowe. Nie  mieszałabym w związku z tym logopedy w naukę moralności.

[1] Maciej Migocki, Kwestie moralne w komunikacji logopedzi-rodzice-dzieci, [w:] „Nowa logopedia”, t. 4, Kraków 2013

[2] Choć znam i takich nauczycieli akademickich, którzy postrzegają tę cechę jako słabość, żądając w zamian dyrektywności jako tej, która pozwoli być nie przyjacielem a trenerem.

stress-419085_960_720

Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.

1. Zagadywanie

W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w  żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.

2. Uprzedzanie potrzeb dziecka

Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).

3. Nadmierna kontrola

G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?

„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]

Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.

4. Postawa „Dzieci i ryby głosu nie mają”

Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.

5. Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:

  • powiększanie otworu w smoczku, co by się mały nie przemęczał,
  • dawanie mu kubka-niekapka, co by mu się picie nie rozlało na piękną bluzeczkę (dzieci przez niekapki przedłużają ssanie),
  • odkrawanie skórek z chleba, co by się nie zmęczył przy gryzieniu,
  • z tego samego powodu – miksowanie jedzenia dziecku, które powinno się już uczyć gryźć,
  • karmienie dziecka, które mogłoby już próbować samo (a bo się pobrudzi, a bo na pewno jeszcze nie umie, a bo trzeba będzie sprzątać),
  • zatykanie mu ust smoczkiem bez powodu, ino z przyzwyczajenia.
  • wycieranie łyżką górnej wargi dziecka podczas karmienia (taki nawyk trudny do oduczenia, a dziecku uniemożliwia się ćwiczenie górnej wargi) itd…

Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz  i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.

[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18

nieodpowiedzialne-dziecko700px

Większość zapytanych dorosłych twierdzić będzie z przekonaniem, że jest odpowiedzialna. A bo zarabia, a bo troszczy się o swoje dzieci itd. Traktując odpowiedzialność jako odpowiadanie za swoje decyzje, sukcesy, porażki — ogólnie mówiąc — życie, nie znajdziemy wielu ludzi nią obdarzonych. Człowiek, który rządzi swoim życiem, nie narzeka, ale działa, a problemy rozwiązuje — mimo iż wygodniej szukać winnych (a że rząd, a że politycy, a że teściowa itd.). Ludzie odpowiedzialni są zagrożeniem dla społeczeństwa — działają, kiedy inni wolą płakać, osiągają sukcesy, kiedy inni w tym czasie użalają się nad swoim losem. Wywołują zazdrość, gniew i agresję. Co by to było, gdyby nagle wszyscy zechcieli brać odpowiedzialność za własne życie? Lepiej już dziś zacząć przeciwdziałać takim tendencjom.

Jak wychować nieodpowiedzialne dziecko? — przepis w kilku punktach.

Uwaga! Uprzedzając komentarze: artykuł zawiera pewne uproszczenia, co wynika z jego formy i przeznaczenia, niemniej jednak przedstawia pewne zależności, które być może warto poddać refleksji.

Krytykuj, oceniaj, karz

Dzieci powielają schematy zachowań rodziców. Dziecko karane będzie karać. Oceniane — oceniać. (Zmiana przekonań jest rzadkością, więc nie zakładam takiego scenariusza w swoich wywodach). Dziecko, które boi się oceny, nie będzie podejmować prób (strategia unikania porażki), a jeśli już to zrobi, iść będzie utartym schematem, bez zbędnego wychylania się, autorskich rozwiązań. W liceum takie dziecko nie wpadnie na pomysł, że mogłoby samo zinterpretować jakiś tekst literacki, ale zapyta Wujka Google. W pracy nie będzie dążyć do innowacji, w życiu do kreatywnych rozwiązań. A jeśli taki ktoś zostanie nauczycielem, to dzieci mają przechlapane  — teoria będzie jedna właściwa, pytania z kategorii: co autor miał na myśli, scenariusz akademii ściągnięty z internetu, nie wspominając o programach pracy czy innych dokumentach.

Chroń przed porażkami

Znacie takie teksty: „Nie próbuj, bo jeszcze ci się nie uda i będzie ci przykro” czy „To za trudne dla Ciebie!”?

Wbrew powszechnemu przekonaniu, to nie sukcesy, a porażki bardziej rozwijają i uczą. Co więcej — one nie oddalają a zbliżają do osiągnięcia zakładanych celów.

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

rys. Jadźka Rysuje, źródło: https://www.facebook.com/JadzkaRysuje/?fref=photo

Pamiętam sytuację, kiedy nauczycielka po przeczytaniu mojego opowiadania napisanego na konkurs literacki, powiedziała, że Ktośtam w ubiegłym roku też takie smutne napisał i nie wygrał, więc może bym napisała weselsze. Niezrażona tą oceną, wysłałam opowiadanie bez pośrednictwa szkoły i… zostałam nagrodzona.

Chwal tylko za efekt

Dzieci, które chwali się za starania, a nie tylko efekt, są bardziej chętne do podejmowania wyzwań — nie boją się porażek, nie kombinują, nie oszukują.

Muszę w tym miejscu też zaznaczyć, że pochwała w stylu: „Ładnie to narysowałaś, ale chmurka powinna być niebieska” jest — tak naprawdę — krytyką i w dodatku hamuje dziecięcą wyobraźnię.

Decyduj sam

Wyobraź sobie, że gotujesz zupę. Przychodzi teściowa, dosypuje bez twojej zgody jakieś przyprawy. Czy bierzesz wówczas odpowiedzialność za smak tej potrawy? Czy dziecko, którego rodzic miesza się za bardzo, będzie brać odpowiedzialność za swoje decyzje? Czy pracownik, którego szef wtrąca się w szczegóły projektu, może brać odpowiedzialność za jego powodzenie?

Dziecko przyzwyczajone do tego, że inni podejmują za niego decyzje, nie będzie brać odpowiedzialności za ich skutki. I nie ma się mu co dziwić! Gorzej w życiu dorosłym — wtedy będzie tych decyzji oczekiwać, zrzucając z siebie wszelką odpowiedzialność.

Tłum wszelkie przejawy buntu

Bunt jest dowodem odwagi i posiadania własnego zdania. Obie cechy są teoretycznie pożądane, ale jakież sprawiają problemy nauczycielom i rodzicom. Sprzeciw bywa surowo karany. Nie ma się zatem co dziwić, że w życiu dorosłym takie „dzieci” będą iść za tłumem, i nawet w obliczu posiadania innego zdania niż szara masa, nie odważą się go wyrazić. Dziecko „utemperowane” w dzieciństwie nie będzie kierować się w życiu dorosłym honorem, przekonaniem o potrzebie bronienia swojej czy cudzej wartości, a będzie w swym strachu uległe i fałszywe. Z tendencją do bycia szują — nie odezwę się, nie obronię, nie pomogę, bo jeszcze sobie zaszkodzę, a kiedy trzeba właściwym władzom się poskarżę.

Pamiętaj: „To ty tu rządzisz!

Dzieci, które nie mają prawa głosu, stają się bierne, uległe, odtwórcze w swym działaniu i zakompleksione. Takie cechy nie pomogą im w osiąganiu życiowych sukcesów, a co najwyżej sprawią, że za życiowe porażki będą winić rząd, szefa i teściową. To na okoliczności losu zrzucą całą winę. Patrząc z drugiej strony — idealni to będą pracownicy dla autorytarnego szefa. I — jak się okazuje — jest ich w Polsce najwięcej.

„Polscy pracownicy są bierni intelektualnie. Dwie trzecie – także ci z wyższym wykształceniem – woli kierownika, który nie wymaga własnego zdania, ale dokładnie powie, co i jak zrobić.” (źródło)

Rozwiązuj za nie problemy, chroń przed konsekwencjami

Znam takiego rodzica (i to nie jednego!), który swojemu ukochanemu dziecku zamówił prezentację maturalną, a i takich, którzy kupili magisterską. Są nawet tacy, którzy używają swoich kontaktów, by ich dziecko nie poniosło konsekwencji prawnych swoich czynów. Granice rodzicielskiej „troski” są niepojęte. Na takim etapie życia, jak przytoczone przykłady, jest już — potocznie mówiąc — pozamiatane. Czy odpowiedzialność za własne życie weźmie ktoś, kto był nieustannie chroniony przed konsekwencjami swoich wyborów?

I na koniec refleksja: parafrazując znaną wypowiedź Władysława Bartoszewskiego — bycie człowiekiem odpowiedzialnym nie opłaca się, ale warto nim być. Jeśli więc Twoi znajomi rozkładają ręce w swej bezradności, pomyśl o ich przykrym dzieciństwie, kiedy sam będziesz rozwiązywać problemy. Pamiętaj jednak, że pomagający nie może chcieć bardziej niż osoba, która tej pomocy wymaga — wyrwanie kogoś ze strefy komfortu obrócić się może przeciwko Tobie.

child-1111818_960_720

Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to  rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).

Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?

Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.

1. Nazywanie tego, co dziecko robi i widzi

Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.

Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?

Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.

Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.

Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)

S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:

„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]

Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.

2. Nazywanie uczuć dziecka i swoich

Zdania takie jak:

Widzę, że jesteś smutny.

Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.

Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.

nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)

3. Komentowanie tego, co dzieje się w towarzystwie dziecka

Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)

4. Używanie wyrazów dźwiękonaśladowczych do komentowania rzeczywistości

Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę  w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.

W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.

5. Kontynuowanie podjętego przez dziecko tematu

Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:

„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]

[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24

Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.

 

dziecko

Każdy terapeuta wie, że nie powinno się prowadzić terapii w rodzinie, tym bardziej ze swoim dzieckiem. Dotyczy to wielu profesji, z logopedią włącznie. Tymczasem od rodziców dzieci uczęszczających na specjalistyczne zajęcia oczekuje się współpracy. Bez niej ciężko o efektywność terapii, zwłaszcza wówczas gdy zajęcia odbywają się rzadko. Wydawać się może oczywiste: terapeuta dba o właściwy przebieg terapii, a rodzic ma wypełniać zalecenia specjalisty i ćwiczyć z dzieckiem w domu zgodnie z instruktażem tegoż. Ale czy na pewno i w jakim stopniu jest to uczciwy i korzystny układ?

Stres, odpowiedzialność i depresja

Matki (bo to zwykle one czują się odpowiedzialne za rozwój swoich dzieci bardziej niż ojcowie) wchodzące w rolę terapeutki swojego dziecka są bardziej narażone na depresję niż te, które pozostaną „tylko” (aż) matkami. [1]

„Dla kobiety rola macierzyńska jest często najważniejsza. Wychowując dziecko – zwłaszcza niepełnosprawne – rezygnuje ona z pracy zawodowej, życia towarzyskiego, inwestowania we własny rozwój lub ogranicza swoją aktywność na tych polach. […] Matki są przy tym bardziej skłonne do przypisywania sobie odpowiedzialności zarówno za niepełnosprawność dziecka, jak i za wszelkie niepowidzenia w jego rozwoju.” [2]

Na koszt rodziny

Poświęcanie się dla dziecka niepełnopsrawnego zwykle odbywa się kosztem zdrowego rodzeństwa oraz małżeństwa.

„[…] w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo duża część kontaktów między rodzicami dotyczy spraw związanych z dzieckiem (Pisula za: Lezy-Shiff, 1986). Ich współpraca w sprawach związanych z potrzebami dziecka jest tak częsta, że liczba interakcji wiążących się z dzieckiem w stosunku do innych interakcji wynosi 4:1, podczas gdy w rodzinach dzieci rozwijających się prawidłowo – 1:1. Taka dysproporcja może wpływać na relacje między rodzicami, którzy poświęcają sprawom dziecka bardzo wiele czasu i energii, znacznie mniej przez to inwestując w swój związek.” [3]

Przeczytałam gdzieś, że rodzice, którzy poświęcają swoje życie w stopniu „aż nadto” na zajmowanie się niepełnospranym dzieckiem, żałują swojej decyzji.

Czas, którego nie ma

Trenerzy rozwoju osobistego powiedzą, że brak czasu jest wymówką, że zawsze ma się go na to, na co się go chce mieć. Niby tak, ale znam ludzi tak chronicznie zmęczonych, że nie w głowie im rozwój osobisty. Wyobraźmy sobie przeciętnego rodzica. Pracuje taki 8 godzin, z dojazdem do pracy załóżmy – 9 (tak optymistycznie). Kiedy pomyślę o sobie, to jestem w tym wariancie pesymistycznym – pracuję dużo za dużo – znacząco przekraczam owe 8, więc się z tymi zapracowanymi rodzicami utożsamiam.

Co taki rodzic robi po pracy? Jedną ręką gotuje, sprząta, prasuje, a drugą ogarnia dzieci. Ogarnianie nie ma na celu stymulowania rozwoju dziecka, a ochranianie chałupy, co by jej małoletni nie roznieśli. Konkretnie: zmywa długopis ze ściany, siki z podłogi, marker z brzucha, wydziera plastelinę z włosów itd. Wymieniać mogłabym do jutra. Ci, co dzieci nie mają, nie uwierzą, posiadający – dopisaliby swoją listę. Czy taki rodzic ma jakiegoś pożeracza czasu? Często nie włącza nawet telewizji (moja średnia miesięczna to max 2h), ledwo znajduje czas na prycznic i umycie zębów.

Kiedy dzieci są zdrowe, sytuację da się jakoś opanować. Dzieci niepełnosprawne wymagają dużo większej uwagi, częstszych wizyt lekarskich i innych specjalistycznych. Są takie domy, w których na samo karmienie dziecka poświęca się kilka godzin dziennie.

Krzywdząca rola nauczyciela

Rodzic, który podejmuje się „stymulować rozwój swojego dziecka”, robi to najczęściej w sposób dyrektywny, czyli kontrolujący zachowania dziecka. Przejawem takiej tendencji jest „wydawanie komend, zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od okazywanego przez dziecko zainteresowania, a także częste przejmowanie inicjatywy”[4]. Jeśli taka rola nauczyciela jest dominującą formą relacji z dzieckiem, zwłaszcza niepełnosprawnym intelektualnie, robi się dziecku większą krzywdę niż przysługę. Jak pisze Ewa Pisula:

„[…]jeśli układ nauczyciel-uczeń eliminuje lub znacznie ogranicza inne formy kontaktu, to nie tylko nie wspiera to rozwoju dziecka, ale jest dla niego poważnym zagrożeniem”[5].

Nazwała mnie kiedyś głupią i niekompetentną osobą czytelniczka, która – ćwicząc ze swoim dzieckiem przy stoliku zadania zlecone przez terapeutę (konsekwentnie i systematycznie siedem dni w tygodniu) – przeczytała moje słowa krytyki dla takiej „terapii”. Dzieci nie chcą mieć w domu terapeutów, chcą kochających rodziców. Zastanawiałabym się nawet, czy taka „nawiedzona” postawa w wyciąganiu dziecka do normy nie jest przejawem zaburzeń, które warto skonsultować z psychoterapeutą. Nie wróży na pewno jednego – zdrowia psychicznego dziecka poddanego takiej „stymulacji”.

Jeśli nie terapia, to co?

Nie chciałabym być źle zrozumiana: nie zachęcam do rezygnowania z wszelkich form wspierania rozwoju swoich dzieci. Apeluję o zdrowy rozsądek. Po pierwsze dlatego, że nadmierna ilość bodźców i tzw. stymulacji może doprowadzić do zahamowania rozwoju dziecka – układ nerwowy próbuje się w ten sposób obronić. Po drugie zachęcam do świadomego wybierania form owego wsparcia. Warto sobie zadać pytanie: czy podejmowane działania polepszą jakość życia mojego dziecka i czy aby na pewno warto? Przykład dla zobrazowania: jeśli dziecku z dysleksją kazano by przez kilka lat chodzić na dodatkowe zajęcia „eliminujące objawy jego deficytów” zamiast skupić się na rozwijaniu jego mocnych stron i zaintersowań – efektem byłoby jego przekonanie o tym, jaki jest beznadziejny i że na pewno nic mu się w życiu nie uda. Czy nie lepszym rozwiązaniem jest wspierać takie dziecko w pokonywaniu swoich trudności w stopniu umożliwiającym szkolne funkcjonowanie, a w ramach zajęć dodatkowych zapisać choćby na grę w piłkę?

Terapeutów wszelkiej maści z kolei zachęcam do formułowania zaleceń w taki sposób, by ich realizacja była możliwa jakoby „przy okazji” wykonywania czynności, które wchodzą w codzienny rozkład dnia rodziny (np. zabawy sensoryczne podczas kąpieli, formy wsparcia rozwoju komunikacji podczas spaceru, jazdy samochodem, mycia zębów itd.), a stolikowe formy, wymagające większego zaangażowania rodziców dostosować do ich możliwości czasowych i psychicznych.

Ostatnie wnioski ku refleksji

Dzieci niepełnosprawne uczestniczyć będą w różnego typu terapiach zwykle przez cały okres obowiązku szkolnego, inne całe życie. Jeśli tego typu zajęcia są przyjemnością – nie ma problemu. Jeśli natomiast mają formę „wyciągania dziecka do normy” za wszelką cenę, to być może kosztem takiego podejścia być szczęście i zdrowie psychiczne nie tylko dziecka, ale i jego rodziców.

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule: moim zdaniem nie warto bawić się w terapeutę swojego dziecka, bo taka strategia wyrządzić mu może więcej krzywdy niż pożytku. Wartość, jaką dla rozwoju i budowania relacji zapewnia swobodna zabawa z rodzica dzieckiem (bez oceniania, narzucania własnych rozwiązań, zbędnego komentowania) znacząco przewyższa wszelkie formy dyrektywnych, stolikowych „terapii”.

[1] Są badania na ten temat, ale nie jestem w stanie przytoczyć źródła – ich wyniki usłyszałam na jakiejś konferencji.

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.15

[3] Tamże

[4] Tamże, s. 19

[4] Tamże, s. 24

Na planie dziesiątego odcinka "Klubu Świadomego Rodzica" z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Na planie dziesiątego odcinka „Klubu Świadomego Rodzica” z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Kiedy dziecko jest niepełnosprawne, rodzice (zwłaszcza mamy) angażują się całym sobą, by je wspierać w różnego typu terapiach. Jedna z takich mam prowadzi bloga, opisując przebieg zajęć. Wspomniała też o zajęciach logopedycznych. Posłuchajcie:

„Tego samego dnia mieliśmy zajęcia logopedyczne. Wszystko wskazuje na to, że znaleźliśmy odpowiedniego specjalistę. Zajęcia bardzo mi się podobały, Adasiowi z całą pewnością również, ponieważ wszystkie ćwiczenia wykonał bez protestu, mam nadzieję, że nie jest to chwilowe:) Stałym punktem zajęć, będzie nauka sylab. Jako zadanie domowe mamy utrwalić prawidłową wymowę literki M połączonej z innymi samogłoskami np.: MA, MI, ME, MY, MU, MO. Dużo myślałam na temat metody AAC i logopedy, bałam się że te dwie terapie wykluczają się, ponieważ jak każdy logopeda i nasz nie jest zachwycony, że Adaś korzysta z mówika. Jednak uważam, że obie terapie mają ten sam cel, obie dążą do tego, żeby nauczyć Adasia komunikacji. Jestem świadoma tego, że Adaś ma duże deficyty i mowa może sprawiać mu ogromny problem, dlatego będziemy również równolegle kontynuować terapię AAC, ponieważ dzięki komunikacji alternatywnej Adaś będzie mógł nawiązać kontakt z innymi osobami.” [źródło]

Mama wie, że komunikowanie się z dzieckiem jest ważne i z perspektywy rodzica, i dziecka. To przekonanie pchnęło ją do zapisania syna na zajęcia z komunikacji alternatywnej, które prowadzi, prawdopodobnie nie-logopeda. Co jest przerażające dla mnie? Że logopeda, który od razu widać, jaką pracuje metodą,  „nie jest zachwycony”, bo dziecko mówi korzystając z „Mówika”.

Czym jest „Mówik”?

Aplikacja ta pozwala dzieciom niemówiącym lub mało mówiącym na porozumiewanie się z otoczeniem. Dziecko naciska obrazki, a syntezator mowy odczytuje przypisane im komunikaty. Dzięki „Mówikowi” budować można całe zdania. Aplikacja dla wielu dzieci okazać się może wręcz zbawienna. Adaś dzięki niej gada sobie z mamą. Wartość bezcenna.

Co na to logopeda?

Nie jest zachwycony. Chce mi się krzyczeć: O matko, skąd się taki logopeda wziął ? W złośliwości swej nie odpowiem, bo pewnie i Wy macie to miasto na końcu języka.

Lepiej dać dziecku MA, MO, ME, sylaby, które się nijak nie przełożą na funkcjonalne komunikowanie się dziecka na tym etapie. Proszę mnie nie zrozumieć źle – nie chodzi o to, by mowy werbalnej nie uczyć, ale niech się to dzieje w zgodzie z potrzebami dziecka.

Czy obie terapeutki mają ten sam cel?

Mama uważa, że tak. Ja myślę, że jednak nie. Pani (zwykle to jednak panie) od AAC stawia za cel skuteczne komunikowanie się dziecka z otoczeniem (mamą?), a pani logopedce zależy tylko na mówieniu. Co z tego, że takim tempem [1], dziecko nabawiłoby się problemów emocjonalnych i wtórnych zaburzeń spowodowanych brakiem systemu językowego! Co tam frustracje dziecka z powodu niewyrażonych potrzeb!

Co bardziej przerażające – z wypowiedzi mamy-blogerki można wyczytać informację o tym, że nie jest to jedyny logopeda z tak odbiegającymi od nauki (tak, nauki!) poglądami („jak każdy logopeda”).

Mamie-blogerce i innym rodzicom powiem:

Na szczęście takie niebezpieczne poglądy – dzięki coraz szerszemu promowaniu wiedzy o komunikacji alternatywnej i wspomagającej – zanikają. Nauka mowy werbalnej i pozawerbalnej, w tym AAC, prowadzona powinna być równolegle. AAC nie opóźnia mowy werbanej, a ją przyspiesza.

Najbliższy odcinek „Klubu Świadomego Rodzica” poświęcony będzie komunikacji wspomagającej. Mam nadzieję, że rozwieje on niektóre mity o AAC.

[1] Zanim dziecko wychodząc od samogłosek i pojedynczych sylab osiągnie etap, który realizuje dzięki „Mówikowi” minie wiele lat.

10562716_973552726020753_8310360794453426071_o

Rodzice dzieci sześcioletnich, mając w tym roku wybór między szkołą a przedszkolem, przeżywają nie lada rozterki.  Wielu z nich poddanych zostało presji organów prowadzących szkoły, innych rodziców a nawet społeczeństwa. Szukając porady w szkole dowiemy się, że dziecko warto posłać lub – o zgrozo! (autentyk!) – krzywdę zrobią ci, którzy tego nie zrobią. Panie z przedszkola oczywiście odradzą. No, a rodzic jest w kropce.

Co myślą rodzice ubiegłorocznych sześciolatków?

Pani Magda, której syn poszedł do pierwszej klasy w ubiegłym roku, kończąc we wrześniu 6 lat, wspomina:

„Nie widziałam przeciwwskazań, aczkolwiek miałam obawy, które wynikały po prostu z matczynej troski. Szkoła daje mu wiele radości, radzi sobie, chętnie uczestniczy w każdych zajęciach, dostosował się do zasad panujących w szkole. Córkę poślę również jako sześciolatkę, bo widzę, że da radę spokojnie. Teraz jako nie tylko mama, ale również jako nauczyciel powiem, że absolutnie nie popieram namawiania do puszczenia sześciolatka do szkoły. Uważam, że jeżeli rodzic ma JAKĄKOLWIEK WĄTPLIWOŚĆ nie powinien posyłać dziecka do szkoły i NIKT nie ma prawa tego negować (pomijając skrajne przypadki). Posłałam moje dziecko i poślę drugie tylko dlatego, że nie miałam żadnych wątpliwości.”

W podobnym tonie wypowiada się pani Patrycja:

„Mój sześciolatek jest aktualnie w pierwszej klasie. Po pierwszym semestrze wiem już bardzo dużo, m.in. to, że gotowość szkolna w praktyce mierzona jest nie tyle zdolnością dziecka i umiejętnością koncentracji, ale głównie ilością zgubionych rzeczy, godzin rozmów na tematy okołoszkolne, tłumaczeniem, rozmowami, mnóstwem poświęconego czasu. Z pełną świadomością powiem też, że gdyby mój syn został w przedszkolu na pewno bym nawet nie pomyślała, że jest w stanie z wielką radością przyswoić taki zakres wiedzy.  Jestem przeciwna nakłanianiu rodziców do zapisania dziecka sześcioletniego do szkoły, ale jestem też przeciwna stanowczemu „nie” dla pójścia do szkoły. To jest bardzo indywidualna decyzja.”

Sceptycyzm przejawia pani Dorota, mimo że jej dziecko radzi sobie w szkole:

„Wydawało mi się, że moje dziecko jest gotowe na pójście do szkoły jako sześciolatek. Teraz wiem, że mimo dojrzałości emocjonalnej mojej córki, gotowa nie była szkoła. Moje dziecko nie ma czasu na jakąkolwiek zabawę, bo dostaje do domu tyle zadania domowego, że odrabia je do nocy. Pani zadaje mnóstwo kart pracy, a nauczycielka od angielskiego daje na weekend wierszyki do opanowania. Ja, jako rodzic, jestem zobligowana  do uczenia się z własnym dzieckiem mnóstwa rzeczy, bo nauczyciele boją się, że nie wyrobią się z materiałem. Dzieci po lekcjach płaczą nad książkami, bo im skrócono dzieciństwo. Nie mają czasu na wyjście na podwórko. Nie tak to powinno wyglądać. Rodzice nie wykazują wcale większego rozsądku. To oni wpadają w wyścig szczurów. Już niedługo zaczną się korepetycje na poziomie nauki wczesnoszkolnej.”

Rozczarowanie szkołą przeżywa także pani Agata:

„Jak matka jestem bardzo rozżalona: mój syn płacze siadając do lekcji. Robi zadania szybko, byle je tylko mieć za sobą.”

Obawy rodziców dotyczące szkoły spotykają się niekiedy z niezrozumieniem. Głównie matki oskarża się o nadopiekuńczość, która utrudnia dzieciom rozwój. W ironiczny sposób skomentowała kwestię posłania sześciolatków do szkoły pani Katarzyna:

„Jak to jest, że niektórzy rodzice ,,faszerują” dzieci tabletami x-boxami i przeróżnymi multimediami na potęgę (bo np. znam rodziców, którzy cieszą się, że maja zdolne dzieci, bo w wieku 2 lat obsługują tablet ) i na te rzeczy ich dziecię nie jest za małe, niedojrzale i nie zastanawiają się, jaki ma to wpływ na rozwój dziecka a np. mają wielki problem, czy posłać dziecko do zerówki przy szkole czy zostawić w przedszkolu.”

Zapytajmy specjalistów

W telewizji śniadaniowej wypowiadają się różni ludzie na temat wychowywania czy wspierania rozwoju dzieci, niekoniecznie związani zawodowo z tematem. Nie interesuje mnie zdanie aktorek, modelek czy piosenkarzy. Zapytałam o refleksje osoby pracujące z dziećmi.

Obawy odnośnie celowości posłania do szkoły sześciolatka przejawia Ewa Boznańska, nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, logopeda,  terapeuta wczesnego wspomagania rozwoju dziecka:

„Jednoznacznie stwierdzam, iż osiągnięcie tzw. gotowości szkolnej w wielu przypadkach niestety jest sprawą odległą. Dzieci przedszkolne prezentują zróżnicowany poziom umiejętności i wiadomości. Niejednokrotnie rodzice nie otrzymują wskazówek jak z dzieckiem pracować, by braki wyrównywać. Dlatego też zerówka powinna zostać swoistym buforem przed wejściem w nową i trudną rzeczywistość szkolną. Mimo wszystko rodzice zatroskani o rozwój dziecka powinni mieć dobrowolny wybór przed posłaniem dziecka sześcioletniego do klasy pierwszej. Sama jestem takim przykładem, gdyż w wieku 6 lat po badaniach w poradni psychologiczno-pedagogicznej uzyskałam możliwość wcześniejszego pójścia do szkoły. Z drugiej zaś strony wspominam wielu kolegów, którzy mimo prawidłowego wieku, mieli problemy w nauce i zachowaniu. Od tamtej pory mimo wszystko nie tak dużo się w tej kwestii zmieniło. Podsumowując, rodzicu bądź czujny, wspieraj i wspomagaj swoje dziecko jak potrafisz. Nie bój się też  szukać pomocy u specjalistów, którzy profesjonalnie pomocą się zajmują.”

Dajmy też głos psychologowi! O opinię poprosiłam Mariolę Piróg:

„W wyniku dojrzewania układu nerwowego zaczyna rozwijać się kontrola uwagi, a pamięć mechaniczna przekształca się w logiczną. Wiąże się to z lepszymi strategiami zapamiętywania i pojawieniem myślenia przyczynowo-skutkowego. Dziecko jest wtedy zdolne do rozumowania na pojęciach fizycznych, matematycznych i społecznych.

Ponieważ dopiero ok 7. r.ż. ukończona zostaje modyfikacja poszczególnych struktur anatomicznych mózgu oraz jego mielinizacja – młodsze dzieci nie są na tyle dojrzałe, by szkolny start przebiegł bez większych trudności czy nawet kryzysów. Brak odpowiedniego poziomu rozwoju intelektualnego i społeczno-emocjonalnego sprawia, że trudniej jest sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę i nauczycieli. Niepowodzenia szkolne stanowią źródło stresu i w konsekwencji zaburzeń wegetatywnych i obniżonego samopoczucia psychofizycznego.

Doświadczane przez dziecko powodzenia bądź niepowodzenia szkolne bezpośrednio wpływają na to, czy ukształtuje ono poczucie własnych kompetencji oraz skuteczności w działaniu czy – uwzględniając mniej pozytywny scenariusz – wytworzy niskie poczucie własnej wartości, nieadekwatności wobec oczekiwań dorosłych oraz różnego rodzaju zahamowania utrudniające optymalny rozwój.”

A co na to logopeda?

Podzieliła się ze mną opinią neurologopedka Agata Garbacz:

„Od siedmiu lat pracuję z przedszkolakami. Jestem w 100% przeciwna pójściu maluchów do szkoły. Kiedyś standardy wyznaczały nam trend, że siedmiolatek idący do szkoły powinien mieć pełen zasób głosek. Sześciolatki natomiast mają niezakończony rozwój mowy: nieutrwalone głoski szumiące i często jeszcze brak głoski [r]. Nagle wszystkim wydaje się, że rozwój fizjologiczny dziecka trzeba przyspieszyć, także w zakresie mowy. Są tacy logopedzi, którzy wywołują głoski szumiące u czterolatków. Zapytam więc ironicznie: czy to znaczy, że układ neurologiczny ma szybciej dojrzeć?”

A co ja myślę?

Całkiem długi kawał tekstu wytrzymałam w jako takim obiektywizmie, ukrywając swoje zdanie, nawet w kwestii logopedycznej. Nie byłabym sobą, gdybym jednak zupełnie przemilczała swoje zdanie. Co ja myślę?

Nie w interesie szkół jest podawanie rodzicom obiektywnych informacji, odwołujących się choćby do stanu badań. Argumenty „za” szkołą dotyczą najczęściej tematu wiedzy. Dzieci chcą się uczyć. Ano chcą. Pytanie brzmi: czy na pewno unieruchomione w ławce? I czy przez nauczycieli, którzy zamiast dostosować się do specyficznej grupy, jaką są sześciolatki, próbują na siłę pchać je w górę, zadając do domu stertę zadań. Mnie osobiście przypomina to sytuację z wprowadzeniem gimnazjów. Nauczyciele liceum zaczęli narzekać, że wiedzę, którą zwykli przekazywać w cztery lata, nagle muszą zmieścić w trzy. Tak też zachowują się niektórzy nauczyciele nauczania wczesnoszkolnego. Chcąc wyrównać „braki” (czytaj: dostosować poziom dzieci do swoich oczekiwań, uformowanych na siedmioletnich pierwszakach) sześciolatków, dokładają zadania do domu. Szkoda, że nie rozumieją, że owe „deficyty” wynikają przeważnie nie z lenistwa, a niedojrzałości układu nerwowego. Co tam strefa najbliższego rozwoju czy jakieś inne teorie! Podstawa programowa górą!

Rodzice zadowoleni z posłania dziecka do szkoły w wieku 6 lat przejawiają radość opartą o satysfakcję z zakresu zdobytej przez ich pociechę wiedzy. Moim zdaniem nie wiedza powinna być tematem refleksji w dyskutowanej kwestii. Pytanie brzmi: czy emocjonalnie dzieci gotowe są na szkołę, nazwę ją, tradycyjną? Rozwój mózgu (głównie płatów czołowych) sugeruje, że nie. Problemy emocjonalne dostrzeżone mogą zostać dopiero wtedy, kiedy ich eskalacja doprowadzi rodzica do rozpaczy.

Negatywne skutki zbyt wczesnego posłania dziecka do szkoły (por. wypowiedź psychologa) odbiją się w przyszłości.

Czy naprawdę, rodzice, zależy Wam na wiedzy? Ja bym wolała, żeby zamiast tej „wiedzy” moje dziecko wyniosło ze szkoły podstawowej przekonanie o własnej wartości, wiarę we własne siły, odwagę posiadania własnego zdania, twórcze myślenie i ciekawość świata. To nie wiedza zapewnia sukces w życiu, a cechy, które dziecko do wiedzy doprowadzą. Co z tego, że uczyliście się w życiu tysiąca rzeczy, skoro wypracowana przez szkołę strategia unikania porażki (lepiej nie zacznę, bo jeszcze się nie uda) sprawia, że zamiast zrobić coś samemu szukacie gotowców w Internecie?

Co więcej – nie wiecie, jaka wiedza przyda się Waszym dzieciom w dorosłości. Cechy, które wymieniłam wyżej, bez względu na okoliczności umożliwią Waszym dzieciom sukces w każdej rzeczywistości.

I nie jest problemem niegotowość dzieci. Problemem jest szkoła i skostniałe myślenie o nauczaniu. Na szczęście coraz większą popularność zyskują alternatywne formy wychowania przedszkolnego czy nawet nauki szkolnej (por. Montessori, tu film o przedszkolu, niedługo nagram szkołę), udowadniając chociażby, że nie unieruchomienie w ławce jest kluczem do sukcesu pedagogicznego. Niestety nawet na różnego rodzaju terapiach już dwulatki zmuszane są do siedzenia przy stoliku w czasie przekraczającym ich możliwości skupienia uwagi.

Podsumowując:

Czy sześciolatek jest gotowy na szkołę? Tak, ale nie tradycyjną: z ławką, ponurą panią nauczycielką bez wiedzy o rozwoju dziecka czy jakichkolwiek podstawach z psychologii (Nie wiem, czy wiecie, że nauczanie wczesnoszkolne można skończyć gdzieniegdzie w rok. Ja bym się bała!).

Zauważcie, że do szkoły namawiają politycy, jakieś tam znane twarze z telewizji, organy prowadzące szkoły oraz sami rodzice, nie mający wiedzy specjalistycznej o rozwoju dzieci. Tymczasem przeciwnicy sześciolatków w szkole rekrutują się wśród specjalistów – psychologów czy logopedów. Nawet ci, którzy ocenili pozytywnie gotowość osobistego dziecka do nauki w szkole, sprzeciwiają się odgórnemu nakazowi wysyłania wszystkich sześciolatków. Dostrzegają bowiem różnice wśród dzieci w tym wieku w zakresie umiejętności i ogólnego poziomu rozwoju.

Czy rodzice poślą dzieci do szkół? Większość, czego dowodzą dotychczasowe analizy, nie.

Jedna z mam, pani Elwira  podzieliła się ze mną uzasadnieniem swojej decyzji:

„Uważam, że moje dziecko lepiej dojrzeje i więcej się nauczy w przedszkolu na dywanie niż w szkolnej ławce.”

Przejawiając ogromne obawy w stosunku do tradycyjnego systemu szkolnego, skwituję więc decyzję pani Elwiry następująco: też tak myślę.

PS A na koniec przepraszam tych, którym obiecałam, że artykuł będzie obiektywny – prawie mi wyszło:)

PS 2: Tym, którzy myślą, że moje poglądy są jakieś odosobnione, polecam wykład na temat tego, że tradycyjna szkoła nijak się ma do rozwoju mózgu. Angelika M. Talaga dowodzi tego, że szkoła nie uczy („Bo kto normalny pamięta, czego się uczył w szkole?”). Co więcej – zmuszenie uczniów do siedzenia w ławce jest „gwałtem na naturze ludzkiej”, krzywdą fizyczną i psychiczną. I najważniejsze: „Szkoła jest przejawem nieznajomości ludzkiej psychiki i ludzkiego mózgu, w całej swojej okazałości”.

Wreszcie ktoś się odważył powiedzieć wprost coś, o czym pisało już wielu „na około”. Bogusława Beata Kaczmarek obalając mity na temat komunikacji alternatywnej i wspomagającej nawiązuje do poglądów niektórych logopedów, jakoby wspieranie nauki mowy gestami bądź obrazkami hamowało jej rozwój. Otóż, drodzy rodzice! Nie dajcie sobie wmówić takich bredni. Badania naukowe dowodzą przyspieszenia rozwoju mowy za sprawą AAC.

Pozwoliłam sobie wkleić bardzo ważną stronę z książki „Autyzm i AAC”, mając nadzieję, że nielegalne upublicznienie kopii zostanie mi wybaczone z uwagi na szczytny cel:)

Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] B. B. Kaczmarek, A. Wojciechowska (red), Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Kraków 2015,

Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] B. B. Kaczmarek, A. Wojciechowska (red), Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Kraków 2015, s. 351

I jeszcze jedna uwaga: uczenie dziecka niemówiącego czytania sylab w sytuacji, kiedy ono nie nawiązuje z rodzicem kontaktu w sposób ani werbalny, ani pozawerbalny, jest moim zdaniem stratą cennego czasu. Nie rozwija go komunikacyjnie. Znam dziecko z autyzmem, z którym nie ma kontaktu i nikt tego nie rozwija. Ale czyta – ku zadowoleniu rodzica i logopedy – pojedyncze sylaby. Mowa werbalna ma charakter echolalii.  Co mu daje to czytanie? Poza kojarzeniem kilka znaków graficznych z odpowiadającymi im słowami – nic. Żaden z tego pożytek w obliczu faktycznych potrzeb dziecka.

No, a teraz zapraszam obrażonych  do hejtowania 😛

Dopisane 2503. 2016 r:

W związku z licznymi komentarzami oburzonych na facebooku dopowiem, że udostępniony fragment (z którym zgadzam się w 100 procentach) nie jest krytyką żadnej metody. Bynajmniej! Dotyczy tylko jednej kwestii – dyskredytowania przez MK metod wspomagających komunikację. Nie jestem przeciwnikiem Metody Krakowskiej jak mnie postrzegają niektórzy. Jestem zwolennikiem AAC.

Po szkoleniu z terapii behawioralnej miałam ochotę wykorzystać zdobytą wiedzę w praktyce. Jako że nie znałam wówczas alternatyw dla tego podejścia, nie miałam sprecyzowanych poglądów na kwestię motywowania dzieci. Wydawało mi się w swej naiwności, że sposób jest tylko jeden: nagradzanie. Przeżyłam przynajmniej trzy porażki, które stały się podwalinami pod szukanie nowych dróg.

Porażka nr 1 – cel uświęca środki w szkole podstawowej

W trzydziestoosobowej klasie V wprowadziłam system żetonowy – zasady określiłam z góry, każdy miał swoją kartkę, na której zbierał punkty. Nagroda była wszystkim znana. Czy dzieci poczuły się zmotywowane? Oczywiście! Wizja nagrody doprowadziła do sytuacji, w której uczniowie nie liczyli się z jakością wykonywanych zadań – wybierali jak najłatwiejsze i najszybsze rozwiązania. Celem była nie przyjemność z wykonywanej aktywności a nagroda. Jej brak powodował histerię. Dosłownie – histerię! Bardziej zmartwiły mnie jednak oszustwa, jakich dopuszczali się uczniowie, by zdobyć nagrodę. Oni walczyli o nią, nie licząc się z kolegami (po trupach do celu) i lekceważąc zasadę uczciwości (cel uświęca środki). Nie tego ich chciałam nauczyć.

Porażka nr 2 – jak kilkulatek próbował ominąć system

System żetonowy postanowiłam wypróbować na własnym dziecku. Wprawdzie w klasie się nie udało, ale na pojedynczym dziecku mogło być inaczej. Łudziłam się. Mój syn szukał najróżniejszych sposobów na szybkie zdobywanie punktów. Mocno zaniepokoiła mnie sytuacja, kiedy zapytał babcię, czy chce jabłko. Kiedy ona nie była zainteresowania – popłakał się, że przez nią nie dostanie nagrody.

Porażka nr 3 – nagroda albo psikus

Wychowawca zaproponował dzieciom system żetonowy. Punkty przyznawano za pilną pracę, także na zajęciach dodatkowych. Dzieci były zmotywowane, z tym, że nie do pracy, a do dostania nagrody. Zadania wykonywały szybko, niestarannie i „na sztuki” – każde ćwiczenie wiązało się bowiem z punktem. Dzieci szybko dostrzegły zależność: im więcej zrobią zadań, tym lepiej. Nie liczyła się dla nich jakość wykonania. Odmowa przyznania punktu w sytuacji, kiedy wiedziałam, że uczeń nie włożył żadnego wysiłku w poprawne wykonanie zadania (toż to za chęci też się należy, ich zdaniem, nagroda), rodziła złość, agresję i poczucie tragedii.

Dalekosiężne konsekwencje nagradzania

Mimo iż motywacja zewnętrzna w postaci pochwały, naklejki czy zabawki wzmacnia zaangażowanie dziecka, jej dalekosiężne skutki niekoniecznie będą zadowalające. Dzieci poddane intensywnemu behawioralnemu wzmacnianiu mają dużo mniejsze szanse na sukces w dalszej edukacji (w szkole średniej czy na studiach) i w życiu dorosłym, kiedy nikt nie będzie nagradzał ich wysiłków, a sami nie będą czerpać przyjemności z poszerzania wiedzy. Nigdy nie uczyli się przecież dla osobistej satysfakcji.

Co więcej – od wzmocnień w postaci pochwał czy nagród rzeczowych można się uzależnić. Zdarzyło się Wam pewnie usłyszeć w ust dziecka pytanie: „Co ja z tego będę miał?”. Te, wobec których zastosowano system żetonowy, szczególnie często pytały mnie, czy za zrobienie czegoś dostaną punkt, nawet wówczas gdy były to kwestie związane z codzienną życzliwością i pomocą koleżeńską. Dopominały się o nagradzanie za wszelkie przejawy zachowań pożądanych, nie odczuwając osobistej satysfakcji z samej pomocy komuś czy wykonania czegoś.

Wyjścia awaryjne

Jeśli nagradzanie nie zawsze jest dobrą strategią, jaka postawa może okazać się skuteczna? Wielu nauczycieli wychodzi z założenia, że dziecko musi się podporządkować i robić wszystko, co się mu narzuci. Także w terapii behawioralnej nie pyta się dziecka, czy ma ochotę wykonać jakieś zadanie. Ono dostaje polecenie i musi je wykonać. Taka strategia jest skuteczna tylko na krótką metę.

Zmuszanie dziecka do wykonywania ćwiczeń wywołuje u niego stres, a ten nie sprzyja funkcjonowaniu poznawczemu, głównie pamięci. Kiedy mózg podpowiada ucieczkę, trudno myśleć konstruktywnie o rzeczach, które są nam narzucane. Jeśli w zajęciach uczestniczy dziecko, w swoim odczuciu: „za karę” – nie tylko nie zdobędzie oczekiwanych umiejętności, ale nabawić się może problemów emocjonalnych. Myślę w tym momencie głównie o poczuciu braku kontroli nad własnym życiem (a chcą ją mieć wszyscy bez względu na wiek) i – co się też z tym wiąże – obniżonym poczuciu wartości.

Jako że staram się wyciągać wnioski z porażek, traktując każdą jako cenną informację zwrotną, zaczęłam analizować konsekwencje motywowania zewnętrznego i czytać – już nie behawioralne – a humanistyczne teorie. Mimo iż nadal stosuję wzmocnienia zewnętrzne (nie umiem u wszystkich dzieci wzbudzić motywacji wewnętrznej do wykonywania wielu logopedycznych zadań), robię to bardziej świadomie. Ale niech to będzie temat już na inny post;-)

mowik

Napisałam swego czasu dwa posty na temat AAC, które sprowokowały dyskusję na temat stereotypów i błędnych przekonań, panujących nie tylko wśród rodziców, ale i samych nauczycieli (link1, link2). Szczególnie ważny dla mnie głos w dyskusji zabrała pani dr Magdalena Grycman. Do mojej listy 5 typów postaw logopedów w stosunku do AAC dopisała kolejne punkty. Jakie postawy nauczycieli stanowią zagrożenie dla prawidłowego rozwoju komunikacji dzieci? – o tym w dzisiejszym poście.

6. AAC to książka komunikacyjna!

Książki komunikacyjne stanowią zwykle zbiór obrazków, które mają – w założeniu – służyć dziecku do tego, co sugeruje nazwa, a mianowicie  – do komunikacji. Błędne zrozumienie tego, czym jest sama komunikacja rodzić może sytuacje, w których dziecko niemówiące pozbawione jest, mimo pięknej księgi, możliwości wyrażania swoich potrzeb. Serwuje się mu za to zadania w stylu: „Pokaż, gdzie jest miś.”

Co o tym myśli pani Magdalena Grycman?

„Książka wygląda prawie zawsze tak samo. Jest pogrupowana w kategorie: owoce, zwierzęta, pory roku, kolory itp. Najczęściej jest dość gruba. Im więcej znaków, tym lepiej. Nie istnieje żadna nawigacja po tym narzędziu. Systematycznie wklejamy znaki. To, że dziecko ich nie używa do porozumiewania – nie szkodzi, przecież COŚ TRZEBA ROBIĆ, jak wprowadza się AAC. Nie mierzymy częstotliwości użycia znaku w środowiskach, w których dziecko przebywa, bo po co. Nie zastanawiamy się nad funkcjonalnością oraz fizyczną i lingwistyczną organizacją słownictwa, bo inni też mieli takie książki. Poza tym widziałam to u dziecka koleżanki.”

7. On nie rozumie znaków

Wiele dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną skazuje się na porażkę w zakresie komunikacji. Nieadekwatny w stosunku do oczekiwań poziom rozumienia mowy powoduje — potocznie mówiąc — spisywanie ich na stratę. Praktyka pani Magdaleny Grycman dowodzi jednak, jak wiele osiągnąć można z tymi dziećmi, którym nie dawano nadziei. W ironicznej wypowiedzi charakteryzuje ona postawę nr 7:

„Żeby wprowadzić komunikacyjne strategie wspomagające porozumiewanie się, dziecko ma rozumieć umowny element reprezentujący rzecz lub ideę. Sprawdzamy rozumienie mowy znanymi testami. Nie rozumie. Mówiłam, że nic nie rozumie? Jak zrozumie, zaczniemy stosować oddziaływania wspomagające. Na razie nic się nie da zrobić. KOMUNIKACJA WSPOMAGAJĄCA NIE JEST DLA NIEGO.”

8. Kupno urządzenia wystarczy

Komunikacja alternatywna to nie urządzenie. Jej zakup nie wystarcza do tego, by dziecko zaczęło „mówić”. Kupując narty dla dziecka, nie łudzisz się, że będzie ono od razu umieć na nich jeździć. Nie oczekuj zatem, że dostarczenie dziecku urządzenia sprawi, że zacznie z niego korzystać.

Pani Magdalena Grycman komentuje tę postawę następująco:

„<<Gdzie kupić ten program?>> lub <<Już kupiłam reklamowane urządzenie o wysokim poziomie zaawansowania technicznego. Wyszukałam je na stronie internetowej lub koleżanka poleciła mi je i powiedziała, że jest najlepsze.>> <<Nasza szkoła ma wiele urządzeń i programów. Będziemy je wykorzystywać . Rozdzielimy je na grupy. Przydzielimy nauczycielom. Zastosujemy je do porozumiewania się z dziećmi. TYLKO CZEMU TO NIE DZIAŁA?>>”

9. Pani od AAC lekiem na całe zło!

Zrzucanie odpowiedzialności za porozumiewanie się dziecka na jedną osobę nie sprzyja nabywaniu przez niego kompetencji komunikacyjnej. Samej zdarzyło mi się usłyszeć: „Ty masz to zrobić, bo to Twoja działka”.

Problem dostrzega pani Magdalena Grycman:

„Potrzeby rodziców dziecka, jego sposób porozumiewania się w środowisku domowym i szkolnym, czas na edukację innych nauczycieli uczących jest niedostrzegany jako istotny i szczególnie potrzebny. Tym ma zająć się wyłącznie Pani od AAC. Potrzeba przekazywać partnerom strategie postępowania, nauczać nowych modeli zachowania oraz te działania upowszechniać. Ważne jest nasycanie elementami AAC środowisk, w których żyje dziecko, jego komunikacja z rówieśnikami oraz innymi nauczycielami. A nie, jak to często się zdarza, prowadzenie zajęć sam na sam z dzieckiem w specjalistycznym gabinecie.”

10. Znam metodę na medal!

Dopasowywanie dziecka do metody (w przeciwieństwie do doboru podejść z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb) ma swoje negatywne skutki także w zakresie nabywania umiejętności komunikacyjnych.

Jak to wygląda w praktyce? Oddaję głos pani Magdalenie Grycman:

„Uczymy się metody lub wybranego systemu symboli. Nie ważne, czy odpowiada ona potrzebom i barierom dziecka. Nie ważne, czy wykorzysta ją do komunikacji, czy potrafi wykonać znak manualny, czy tego komunikatu potrzebuje. Dziecko ma się dopasować do tej metody. Jeżeli nie, to jego strata.”

11. Daj mi receptę!

Korzystanie z gotowców pozwala oszczędzać czas. Kiedy jednak mamy do czynienia z dzieckiem (a każde jest przecież inne!) – próby stosowania utartych i sprawdzonych sposobów okazują się nietrafione. Osobę, która szuka skrótów, charakteryzuje pani Magdalena Grycman następująco:

„Nie chcę zadawać pytań i poszukiwać rozwiązań. Nie muszę tworzyć strategii wspomagających, które pozwolą dziecku nabyć nowe doświadczenia. Nie chce mi się opisywać strategii w najdrobniejszych szczegółach. To syzyfowa robota. Nie może trwać to tak długo. Chcę prostej odpowiedzi. I to szybko. Poświęcę na to dwa dniu kursu i wystarczy.”

screen2

Dysputy o agresji, brutalności i – często też – głupocie współczesnych kreskówek stanowią jeden z częstszych tematów rozmów między rodzicami. Gdyby do zarzutów o niepedagogiczne przesłania tychże „bajek” dorzucić ten o złym wpływie screenów na mózg dziecka, zastanawiać by się można nad szansami wychowania zdrowego psychicznie potomka w tak niekorzystnym środowisku.

Sama widząc Wujka Dobra Rada albo SpongeBoba mam ochotę rzucać talerzami w telewizor. Większą jednak antypatię czuję do opowieści, jakimi karmiono w dzieciństwie mnie samą. I myślę, że Power Rangers z pokolenia mojej siostry to przy tym pikuś!

Złap bogatego księcia, czyli mądrości ukryte w baśniach

Będąc w pierwszej klasie szkoły podstawowej przeczytałam „Kopciuszka”, by dowiedzieć się, że wybawieniem z nędznej sytuacji życiowej może być tylko bogaty książę. „Kot w butach” dostarczył kolejnej prawdy życiowej: oszustwa, kłamstwa i kradzież prowadzą do sukcesu. Będąc „czwartakiem” płakałam nad losami biednych dzieci, które nie mają oparcia w dorosłych – wspominam Rozalkę, siostrę Antka, wsadzoną do pieca na trzy zdrowaśki (och, jakże wspaniały miał pomysł minister edukacji, by pozytywistyczne nowele serwować dzieciom) i zamarzniętą dziewczynkę z zapałkami, co nie pomogło mi nabrać wiary w człowieka.

Karmiona baśniami nauczyłam się, że zło musi zostać ukarane. Bo wiadomo – albo jest się po jasnej, albo po ciemnej stronie mocy. My jesteśmy dobrzy, a źli niech mają za swoje. Takież to chrześcijańskie podejście!

Co zrobiła dobra świnka w ramach ukarania złego wilka? Otóż: zjadła. A dobrze mu tak!

„Klasyczne bajki”, wyd. Damidos Sp. z.o.o, tekst: zespół redakcyjny

A w szkole przeczytać kazali…

Rodzice prezentują zwykle dwie postawy wobec szkoły:

a. Szkoła jest głupia, pani nauczycielka jest głupia,

b. Szkoła uczy, pani nauczycielki masz słuchać i kropka.

W podejściu drugim zakłada się, że wszystko, co proponuje szkoła jest dobre. Niech będzie! Przeczytajmy zatem fragment przygód sympatycznego pajaca:

pinokio

Nie, nie jest to jakiś kryminał, ino lektura zaserwowana dzieciom klasy V. Wychowawczy „Pinokio” (a bo uczy dzieci słuchać rad rodziców) zawiera scenę, która mnie – trzydziestoletnią babę – porusza i oburza. Gdyby pajaca powieszono za spodenki, szelki bądź kaftanik – czytelnik odczułby powagę sytuacji przy jednoczesnym poczuciu bezpieczeństwa – tak jakby narrator puszczał do czytelnika oko: spoko, to tyko bajka (por. seriale kryminalne, w których bohater żartuje w obliczu śmierci, a widz wie, że jemu nic stać się nie może). Znana na całym świecie opowieść oburza mnie tym jednym fragmentem.

I tak się zastanawiam, czy tylko mnie. Musząc „przerobić” tę lekturę z uczniami  podzieliłam się swego czasu refleksjami na temat zacytowanej sceny z dwiema starszymi stażem nauczycielkami. Nie podzielały moich obaw, wyraziły za to niezrozumienie dla mojego oburzenia.

Abstrahując jednak od osobistych refleksji: czy dziecko w szkole podstawowej jest wystarczająco dojrzałe emocjonalnie, by przeczytać opis wieszania na drzewie bohatera, z którym utożsamiał się przez całą książkę?

Książki wychowują… podobno

W ósmej klasie (tak, naprawdę była kiedyś ósma klasa:P) lekturą szkolną była powieść Małgorzaty Musierowicz „Kwiat kalafiora”. Książka była na tyle ciekawa, że skusiłam się na inne, składające się na cykl „Jeżycjada”. Mimo sentymentu do tych powieści, stwierdzić muszę, że ukazują one wzór rodziny, w której podział obowiązków oburzyłby niejedną kobietę: matka zamartwia się, kombinuje, by przeżyć do końca miesiąca — gotuje z niczego, a sukienki dla córek szyje z firanek, a w tym czasie jej mąż filozof … myśli. Oj, burzy się moja feministyczna dusza!

Takie „wychowywanie” dzieci do ról społecznych przypomina mi pewną sytuację, którą nie omieszkam się podzielić, mimo iż tu nie pasuje:)

Mój przedszkolak przyniósł ostatnio z przedszkola nowinę:

— Nie możesz więcej robić zakupów, bo to mogą robić tylko tatowie — oświadczył pełen oburzenia, że dotychczas śmiałam do sklepów spożywczych wstępować.

— Jak to? — zapytałam zdziwiona

— Pani nam w przedszkolu powiedziała, jak to ma być. Były takie obrazki: mama gotuje, sprząta, pierze, a tata robi zakupy — Kacper wyłożył mi podstawy podziału obowiązków domowych.

— Kacper, to były takie przykładowe obrazki. Tak naprawdę to się rodzice sami umawiają między sobą, jak chcą dzielić obowiązki — próbowałam wyłożyć Kacprowi swoją teorię.

— Nie — zaprotestował stanowczo — ma być tak, jak powiedziała pani!

Jakieś morały?

Nie wiem, czy czytane przeze mnie w dzieciństwie książki miały jakikolwiek wpływ na moją psychikę. Nie będę też dowodzić swojego zdrowia psychicznego mimo ich czytania. Myślę jednak, że szkoda czasu na męczenie oczu przy bezwartościowych książkach. I jestem święcie przekonana o tym, że: Nie, nie jest wszystko jedno, co czytamy. Tak jak pięćdziesiąty z rzędu Harlequin nie ubogaci nas intelektualnie, tak i dziecku niektórych opowieści czytać nie warto.

 

jak-wybrac

Będąc pod wpływem felietonu „Jak wybrać psychoterapeutę”, w którym autor ostrzega przed różnymi typami specjalistów od uzdrawiania duszy — zaczęłam się zastanawiać nad analogicznymi radami dla rodziców szukających dla swojego dziecka logopedy. Wiem, że moje postrzeganie świata, a zwłaszcza logopedii, różni się często z powszechnymi poglądami, dlatego nie będę się upierać przy tym, że moje zdanie będzie dobrą podpowiedzią dla wszystkich rodziców. Powiem wręcz: na pewno takim nie będzie. Różne są oczekiwania i gusty. W swoim subiektywizmie posłużę się kryterium nad wyraz osobistym: do kogo nie umówiłabym swojego dziecka?logopeda

Logopeda pracujący tylko jedną metodą

Jest tak wiele metod, wpisujących się w różne podejścia terapeutyczne, że chwalenie się na stronie internetowej pracą jedną jedyną obowiązującą, odstraszyłoby mnie skutecznie. Metodę dobiera się do dziecka — nie odwrotnie. Jeśli jednak problem dotyczy tyko wymowy, przykładowo — udajesz się do logopedy tylko po to, by wywołał u dziecka głoskę [r] — zasada ta nie obowiązuje. Tu już praca różnych logopedów raczej się nie różni.

ksiezniczkaPani w szpilkach

Praca z dziećmi wymaga dużej witalności i elastyczności. Nie każde dziecko da się posadzić przy stoliku – często to podłoga okazuje się miejscem pracy. Wyobrażacie sobie panią z tipsami, starannie ułożoną fryzurą i w szpilkach, która z entuzjazmem usiądzie obok waszego dziecka na podłodze? Lepiej postawić na logopedę w bluzie i trampkach.

krytyk

Krytyk

Pedagog, który dostrzega tylko minusy (Nie umie jeszcze tego i tego zamiast Umie to i to), okazuje niezadowolenie z wysiłków dziecka (Gdybyś się lepiej postarał…), nieradzenie sobie z emocjami interpretuje jako złośliwe zachowanie, a większość zdań formułuje w trybie rozkazującym nie jest, moim zdaniem, idealnym kandydatem do prowadzenia zajęć z dziećmi.

Jakiego kryterium wyboru NIE stosować?

Wiekbabcia

Kryterium wieku może być mylące. Zakłada się, że logopeda świeżo po studiach jest mniej kompetentny od tego pracującego w zawodzie dwadzieścia lat, tymczasem to on dzięki swojemu zapałowi może uzyskać dużo lepsze efekty niż doświadczony kolega po fachu. Poza tym to właśnie tym młodym chce się dokształcać — jeździć na kursy, szkolenia, czytać, szukać, dowiadywać się. Z drugiej strony młodość nie zawsze wiąże się z motywacją do czegokolwiek.

Miejsce zatrzamekudnienia

Etat w dużej przychodni nie oznacza lepszych kwalifikacji niż umowa zlecenie w państwowym przedszkolu. Dyplom logopedy pracującego w resorcie zdrowia wygląda identycznie jak tego z oświaty.

Narzędziabeben

To, że logopeda używa jakiś multimedialny program logopedyczny za kilka tysięcy, superwypasiony wibrator czy jakieś inne gadżety w żaden sposób nie przesądza o efektywności, a nawet atrakcyjności zajęć. Z terapią logopedyczną jest tak, że do jej prowadzenia nie potrzeba żadnych pomocy. Są oczywiście wskazane, ale ich brak nie powoduje zakazu wykonywania zawodu. Kreatywny logopeda zaczaruje Twoje dziecko mając kartkę i kredki, mały samochodzik lub lalkę. Niektórym wystarczyłby spinacz. Nie liczą się bowiem pomoce, ale ich właściciel.

pasja

Autorytety potrzebne są w każdej grupie zawodowej, także wśród logopedów. Ich brak doprowadzić może bowiem do anarchii. Charyzmatycznego mówcę obdarza się „kredytem zaufania co do profesjonalizmu, prawdomówności i bezstronności w ocenie jakiegoś zjawiska lub wydarzenia” [1]. Dzięki cechom przywódczym taka osoba staje się wzorem — zyskuje społeczne uznanie, prestiż i … pieniądze.

Znaczenie autorytetu dla logopedów

Znaczenia autorytetu dowodzą ankiety, które jakiś czas temu przeprowadziłam wśród logopedów. Jeden z nich na pytanie o najistotniejsze formy uzyskiwania wiedzy po studiach wymienia „staż odbyty pod okiem doświadczonego logopedy” stał się bowiem okazją do podejrzenia metod i form pracy. Inny ankietowany wskazuje na wartość spotkań „grupy wsparcia”, mających na celu dzielenie się doświadczeniem. Wyraża przy tym szacunek do  „dużo starszych koleżanek po fachu”. Jeszcze inny, przejawiając zadowolenie z efektów konkretnej metody „poleca każdemu logopedzie spotkanie z [jej] autorką”.

Kontakt z innymi przedstawicielami tej samej grupy zawodowej jest postrzegany jako wartość, pożądana szczególnie na początku drogi zawodowej. Osoba, którą postrzegamy jako autorytet, pozwala na pewniejsze wytyczanie własnych szlaków.

Kiedy w grę wchodzą pieniądze…

O ile autorytet, jakim obdarza się innych specjalistów, żyjących tylko z prowadzenia terapii, wydaje mi się niegroźny, o tyle ten skierowany w stronę osób zarabiających na prowadzeniu szkoleń, warsztatów, kursów czy sprzedających autorskie pomoce może okazać się niebezpieczny. Kiedy wiedza staje się produktem marketingowym, przestaje być obiektywna. Czy można zaufać osobie, w której interesie nie leży promocja metod innych specjalistów, a jedynie swoich? Osobiście szacunkiem darzę tych wykładowców ze studiów, którzy nie robili sobie podczas zajęć reklamy — to raczej była rzadkość. Studia powinny przekazywać bowiem obiektywny przegląd przez wiele metod i podejść terapeutycznych. Nie można już tego oczekiwać od specjalistycznych kursów, podczas których przekazywana wiedza traktowana jest niejednokrotnie jako jedyna słuszna i obowiązująca.

Doświadczenie pozwala na świadome ocenianie prezentowanych na szkoleniach treści, ale kiedy jest się świeżo upieczonym logopedą łatwiej paść ofiarą jakiegoś autorytetu. Jak się okazuje „[…] nadmierne zaufanie do autorytetów grozi skostnieniem poglądów, a czasem nawet ich zwyrodnieniem.” [2] Przypomina mi się skarga jednej mamy na forum logopedycznym — kiedy zasugerowała logopedzie zmianę metody, ten oburzony oświadczył, że „swojej metody” nie zamierza zmieniać. Zamiast metodę dobrać do dziecka, to do niej próbował dopasowywać wszystkich swoich małych pacjentów.

Techniki budowania autorytetu

Jeden z ankietowanych logopedów tak opisuje osobę, którą obdarza autorytetem w dziedzinie logopedii: jest ona „niesamowitą osobą, której historie dotyczące terapii wzruszają i mobilizują do bycia lepszym w tym, czego się podjęliśmy”.

I w tym momencie przypominają mi się rady Andy’ego Harringtona dotyczące sposobów pozycjonowania siebie jako autorytetu w umysłach słuchaczy. Jednym ze sposobów jest opowiedzenie osobistej historii, którą zyska się zaufanie, a jednocześnie ukaże siebie jako specjalistę w danej dziedzinie. Taka osoba staje się dla słuchaczy „źródłem nadziei, pomocy oraz informacji, dzięki czemu uporają się z trudną sytuacją, z jaką mają do czynienia w swoim życiu prywatnym bądź zawodowym.”[3]

No i wszystko się zgadza!

Między autorytetem a guru

Pomijając wcześniej wspomniany brak obiektywizmu — zagrożeniem, jakie niesie ze sobą zjawisko autorytetu, jest ślepe do niego zaufanie także w dziedzinach, które nie pokrywają się z zakresem jego kompetencji. Rodzić może to sytuacje, w których wśród specjalistów krążą błędne przekonania na jakieś tematy, nie odwołujące się do badań naukowych, a co najwyżej widzimisię tego autorytetu. Kiedy zaufanie wobec autorytetu zaczyna przekraczać granice zdrowego rozsądku, robi się niebezpiecznie. Jeśli autorytet będzie autorem jakiejś metody, stanie się dla osób ją wykorzystujących kimś na kształt guru, a oni jego wyznawcami. No i mamy sektę. Ale, uwaga! Sekty są po to, by korzyści czerpał guru! I tylko on!

No to potrzebny czy nie?

Autorytet jest niewątpliwie potrzebny — stanowi źródło odniesienia, dodaje odwagi, wiary we własne możliwości i to, co się robi, w chwilach zwątpienia. Kiedy jednak w grę wchodzą pieniądze, a wiedza staje się wyłącznie produktem marketingowym, nie liczy się obiektywizm. Aby nie zostać zmanipulowanym, warto wyposażyć się w pokłady sceptycyzmu i … zdrowego rozsądku.

[1] https://pl.wikipedia.org/wiki/Autorytet [dostęp: 20 stycznia 2015 r.]

[2] Tamże

[3] Andy Harrington,Jak czerpać zyski z pasji, zarobić sporo pieniędzy dzięki temu, kim jesteś i co wiesz, przeł. Krzysztof Krzyżanowski, Warszawa 2015,  s. 78

kredka„Poradnik świeżo upieczonego logopedy” to seria postów ukazująca wizję pracy w zawodzie logopedy. Artykuły stanowić mają w założeniu źródło „natchnienia” zawodowego. Poradnik, mimo nazwy, nie dostarczy gotowych rozwiązań, nie rozwikła osobistych dylematów, nie podpowie, którą pójść drogą. Jeśli stanie się natomiast inspiracją do podjęcia własnych zawodowych decyzji, spełni swoją rolę.

fot. Pixabay

Tysiące godzin spędzonych na zmuszaniu dziecka do powtarzania sylab („To jest krowa. MU. Powiedz: MU.”) czy słów („Banan. Ba-nan. Powtórz: ba-nan”) nie ma wielkiego (by nie rzec: żadnego) znaczenia dla jego mowy. Dzieci zmuszane do mówienia, zniechęcą się. Czy dorosły na hasło: „Weź coś powiedz!” wygłosi mądre przemówienie czy raczej odburknie agresywne „Spadaj!”? Tak i dziecko poddane usilnym naciskom — gadać nie zacznie.

Znaczenie motywacji i frajdy dla rozwoju mowy

Dzieci do mówienia muszą mieć motywację (i nie chodzi wcale o nagradzanie). Gadanie musi im coś załatwiać. Coś, tj. jakąś potrzebę. Uściślę — ich potrzebę, nie rodzica. Co to znaczy w praktyce? Ważniejsze dla dziecka jest „daj” niż „przepraszam” czy „dziękuję”, od którego zacząłby niejeden dorosły.

Drugi warunek „przepisu na gadanie” to frajda. W sytuacji stresowej mózg skupia się na ucieczce. Mówienie uaktywnia się najlepiej w swobodnej atmosferze, a najdoskonalej w swobodnej zabawie. To wtedy maluchy mówią najwięcej. I nie jest przypadkiem, że tyle słów przynoszą z przedszkola — nauczyły się ich w trakcie ZABAWY z innymi dziećmi, a nie dlatego, że pani nauczycielka kazała im je powtórzyć.

Co nie rozwija?

„Swobodny” to określenie, które odgrywa w tym przypadku kluczową rolę. Nie każda zabawa z dzieckiem jest rozwijająca. Kiedy rodzic koordynuje zachowanie dziecka, próbuje „ulepszać” jego pomysły, mówi mu, co powinien, a czego nie, narzuca schemat działania czy choćby wybiera za niego opcje, wówczas hamuje nie tylko jego kreatywność, ale i zniechęca do werbalnej aktywności. Tylko zabawa niedyrektywna buduje dziecięce poczucie wartości, wzmacnia relację i uczy ważnych zasad komunikacyjnych, takich jak naprzemienność, uważność (nie mylić z uwagą), otwartość na rozmówcę czy akceptacja bez osądzania. W zabawie niedyrektywnej nie narzuca się („Wybierz czerwoną kredkę.”), nie ocenia, nie krytykuje („Jak ty to robisz!”), nie radzi („Ja bym to zrobił tak i tak…”).

Czyli co mam robić?

Co zatem można? Proponować („Przyniosłem puzzle. Może poukładamy?”), nazywać zachowania (O! Podnosisz miecz…”) i uczucia („Widzę, że posmutniałeś.”) Wspieraniem rozwoju mowy dziecka jest ilustrowanie tego, co się dzieje wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi („Bęc!”, „Łubudubu”). W takiej zabawie to motywacja wewnętrzna dziecka jest pobudką do działania, dlatego chwalenie („Super to narysowałeś”) może ją zniszczyć (dziecko będzie robić coś tylko po to, by uzyskać aprobatę rodzica, bez czerpania radości z wykonywania danej czynności — liczyć się będzie szybki efekt,  a nie działanie).

Przykłady, panie, przykłady!

W praktyce taka zabawa może wyglądać, na przykład tak: link. Dziecko, z którym na filmiku prowadzi zajęcia Kamil Lodziński metodą GPS, ma prawdopodobnie autyzm. Ukazuje jednak ideę takiej zabawy. Mój zdrowy pięcioletni syn po obejrzeniu tego filmu powiedział, że on też chce się z tym panem pobawić. Razem z młodszym bratem obejrzeli całą serię udostępnioną na profilu Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej. Byli zachwyceni!

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest niedoceniane. Tymczasem „To właśnie w różnego rodzaju zabawach dziecko wyraża najpełniej siebie i swój stosunek do świata” [1]. Co więcej zabawa rozwija wyobraźnię i pamięć. Dzięki niej dziecko nabywa humanistyczne wartości – uczy się dzielić, dawać, współdziałać. Jest okazją do ekspresji, a samo dziecko staje się w niej twórcą [2]. To nie wszystko!

„To w zabawie dziecko uczy się twórczych zachowań społecznych, podejmowania inicjatyw, przede wszystkim zaś wiary we własne siły i własną moc sprawczą.” [3]

Jakieś wnioski?

Podsumowując — zabawa niedyrektywna ma wpływ na całościowy rozwój dziecka. Duże znaczenie odgrywa w rozwoju komunikacji, w tym mowy. Może zamiast zapisywać potomka na kolejne już zajęcia dodatkowe — warto, zamiast tego, się z nim pobawić?

zabawa

Chodnik, kamyki i wyobraźnia — gwarancją udanej zabawy.

[1] Halina Dmochowska, Zabawa tematyczna istotnym czynnikiem wspomagającym rozwój małego dziecka, [w:] B. Cytowska, B. Winczura (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi, wyd. Impus, Kraków 2011, s. 159

[2] Dostrzegli to, między innymi, tacy badacze jak Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Baley czy Lewis, za: H. Dmochowska, dz. cyt.

[3] H. Dmochowska, dz. cyt., s. 162

struktura-male2

Największy poziom poczucia bezpieczeństwa w szkole podstawowej odczuwałam na lekcjach, których struktura była niezmienna. Nauczyciel przewidywalny nie budził lęku. To praktykanci, którzy chcieli zaskakiwać, zaciekawić i szokować, wzbudzali niepokój. I nie chodzi wcale o to, żeby było nudno, ale … bez nadmiaru niespodzianek.

Pamiętam najdłuższe w swoim życiu szkolenie — codziennie przez dwa tygodnie od rana do wieczora. Byłam już na tyle przywiązana do osób je prowadzących i ich stylu przekazywania informacji, że zmiana prowadzącego po tym okresie wzbudziła we mnie niepokój, zrezygnowanie i złość. Nie wynikało to wcale z tego, że kolejny prowadzący był „gorszy”, ale z niechęci, jaką żywi się do zmian (por. strefa komfortu).

Myślę, że i na zajęciach logopedycznych strukturalizacja (jak ją nazywają behawioryści) czy rytualizacja (jak wolą humaniści), okazać się może dobrym pomysłem. Każdy chce wiedzieć, ile czeka go zadań i na jakim etapie są zajęcia (ile do końca?).

Narysowałam sobie „na szybkiego” taką oto tablicę (drewniana podkładka pod puzzle):

struktura-male

Nie pasuje mi ten schemat do wszystkich dzieci, ale kiedy pasuje — używam;)

Najlepszym rozwiązaniem wydają się osobne karteczki oznaczające poszczególne części zajęć. Takie, które przylepia się na jakąś tablicę na początku zajęć (żeby dziecko wiedziało, co go czeka) i zdejmuje po jednej po skończeniu określonego zadania.

Wymyśliłam takie oto rymowanki dla poszczególnych rodzajów ćwiczeń:

1. Dla każdego smyka:

gimnastyka warg i języka.

(usprawnianie artykulatorów)

2. Wiem, że jesteś zuch.

Odsłoń uszy, ćwiczmy słuch!

(ćwiczenia słuchowe)

3. W głowie się nie mieści:

czas na bujne opowieści.

(budowanie zdań, narracji)

4. I Ty, i ja:

będzie gra.

(wszelkie ćwiczenia, które mogą być postrzegane przez dziecko jako gra)

5. A teraz panowie i panie

powtarzanie.

(jak nazwa wskazuje:P)

6. Niespodzianka czeka

na wytrwałego człowieka.

7. Super sprawa — niedyrektywna zabawa. 

(Podczas niedyrektywnej zabawy proponuje się aktywności, ale nie narzuca. Nie wydaje poleceń, nie radzi. To podążanie za dzieckiem.)

8. Dłoni ożywienie,

Kredek zatrzęsienie.

(ćwiczenia wymagające użycia kartki i kredek).

Co dodalibyście od siebie?;-)

struktura-male3

nie-mowic

1. Lenistwo

Tak, pani się po prostu nie chciało czytać (a nie słyszeliście, że nauczycieli nie stać na książki?), dowiadywać, pojechać na jakiś kurs. Jeszcze by trzeba było potem z tym dzieckiem rozmawiać. Dopominałoby się o uwagę. Pani jest dobrze tak, jak jest. Co się będzie dziecka pytać, czy ono woli kanapkę z szynką czy z serem. E, jakieś głupoty. Nauczy się mówić, to powie. I taka pani znajdzie tysiące powodów, dla których nie warto wprowadzać AAC. Powie, że mowę zablokuje, że niepraktyczne, że ona nie ma warunków, że to nie dla niego. I czy ta pani będzie dalej pracować? A jakże, do emerytury!

2. Nieogarnięcie

Urządzeń i sposobów komunikacji wymyślono naprawdę wiele. Oferta firm, specjalizujących się w ułatwianiu komunikacji, jest bogata. Każdemu dziecku da się dopasować system, odpowiadający jego potrzebom i uwzględniający ograniczenia. Dla chcącego nie ma rzeczy niemożliwych. Wiele rozwiązań wymaga jednak kontaktu z techniką, a przyznajcie — lepiej radzą sobie z nią uczniowie niż co niektórzy nauczyciele. Test na wykrycie nieogarniętego nauczyciela? To taki, który pisze dokumenty ręcznie, zamiast kolekcjonować pliki — zbiera ręcznie pisane materiały, adres mejlowy podaje z hasłem, a adresy stron internetowych wpisuje do wyszukiwarki. Dzisiejsze dwulatki umieją obsługiwać proste aplikacje, tymczasem te dedykowane niemówiącym dzieciom, sprawiają trudność w obsłudze wielu czterdziestolatkom. I przyczyna nie tkwi po stronie owych aplikacji. Bynajmniej!

3. Brak współpracy

Wdrażanie systemu komunikacji wymaga współpracy wielu osób. Jeżeli potrzebę jego wprowadzenia dostrzega tylko jedna osoba, staje na przegranej pozycji. Może gadać, przekonywać, powoływać się na uczucia, badania, a i tak w pojedynkę świata nie zbawi.

4. Zbyt duża dyrektywność

Nauczyciel zbyt dyrektywny — taki, który wydaje polecenia, każe, stawia do pionu, pracuje zgodnie ze swoją wizją tego, co dziecko powinno myśleć, czuć i robić — nie będzie widział potrzeby pytania dziecka o zdanie. Możliwość wyboru jest podstawą nauki alternatywnej komunikacji. Jeśli nauczyciela nie interesują potrzeby dziecka, nie będzie też zainteresowany dążeniem do ich odkrycia. Ewentualnie — pokaże mu obrazek „siku” (co byś mi tu tego pięknego dywanu nie osikał), „kupa” (fuj, fuj!), „przepraszam” (przyda ci się, bo ty wszystko robisz źle), „dziękuję” (doceń mą dobroć). Ino nie tędy droga.

5. Brak czasu

Ja wiem, że trenerzy rozwoju osobistego powiedzą zaraz, że nie ma czegoś takiego jak brak czasu. Myślę jednak, że wewnętrzne problemy organizacyjne placówek, zbyt duża liczba pacjentów i mnóstwo dokumentacji na tyle utrudniają skupienie się na indywidualnych potrzebach konkretnych dzieci, że — wcale nie z braku chęci — wdrażanie AAC bywa znacznie odroczone. Przygotowywanie materiałów jest naprawdę czasochłonne, nie mniej czasu i energii poświęcić trzeba na zaplanowanie strategii. Wielu nauczycieli i terapeutów nie ogarnia natłoku obowiązków.

 A na koniec: ku refleksji!

niemowiace-dziecko

KRZYS

Zadziwiające, jak różne — często skrajne — uczucia towarzyszą rodzicom, nauczycielom, a i samym logopedom na myśl o alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Przerażające, jak wiele funkcjonuje w społeczeństwie stereotypów na ten temat, a jak mało jest wiedzy. Dostrzegam przynajmniej 5 typów postaw w stosunku do AAC u specjalistów od gadania. 

1. Broń, Panie Boże!

Niechęć i wrogie nastawienie wynika z niewiedzy, zawierzenia stereotypom lub ludziom je szerzącym. Być może ktoś, kto swój stosunek do AAC, definiuje jako antypatyczny, próbował nawet je wdrażać. Niestety — ino po to, by udowodnić sobie i innym, że nie działa i —  o zgrozo! — szkodzi. Czosnkiem je i modlitwą! A modlitwa to się przyda, bo takie niegadające dzieci „Broń, Panie Boże!” logopedy skazane będą na ćwiczenia warg i języka w sytuacji, gdy miałyby ochotę przekazać coś ważnego.

2. Ignorancja

Wiem, że coś takiego istnieje, ale mi się nie chce nawet dowiedzieć. A bo jeszcze by trzeba było jakąś książkę przeczytać lub — co gorsza — na kurs pojechać. I po co mi to? Pracę na etacie mam, starać się nie muszę. 

Do tej kategorii zaliczam też tych logopedów, którzy byli na kursie konkretnej metody, ale nigdy z niej nie skorzystali, uważając, że nie było takiej potrzeby. Ignorant nie dostrzega znaczenia komunikacji. Nie myśli nawet o tym, że niemówiące dziecko chciałoby coś powiedzieć. Powie, jak się nauczy mówić. Ignorant lekceważy nie jakieś naukowe teorie czy metody a potrzeby i uczucia konkretnych dzieci.

3. Ki diabeł?

Metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji są na studiach logopedycznych wspomniane tylko z nazwy bądź pominięte milczeniem. Logopedzi je stosujący poznawali konkretne systemy na własną rękę — czytając i szkoląc się. Świeżo upieczony logopeda nie ma ani wystarczającej wiedzy na temat AAC, ani wystarczających nakładów finansowych, by jeździć na szkolenia. Do tej grupy zaliczam zatem tych logopedów, którzy chcieliby, ale nie tak łatwo im zacząć, albo zaczynają i błądzą.

4. Tolerancja na odległość

Niech se jakieś AAC istnieje, niech se z niego korzystają dzieci niepełnosprawne, ino nie te z autyzmem — te jeszcze mają szansę na mówienie (nawiasem mówiąc znam takich rodziców, którzy kilkanaście lat czekają na to mówienie i lipa). A, no i dla żadnego z moich pacjentów.

To jak: nie mam nic do homoseksualistów, ale pod swój dach nie wpuszczę.

5. Wierzę i Praktykuję

Tym jest najtrudniej. Wierzą w sens, konieczność i zbawienną moc AAC, a spotykają się z ignorancją, niezrozumieniem, wrogością nawet. A bo rozkapryszone dziecko będzie, jak mu się tak czas poświęci. A bo się dopominać będzie, żeby z nim rozmawiać. A dlaczego ja mam się interesować tym, co on chce, skoro to ja tu rządzę? A właściwie, to ja nie mam czasu na takie teorie! Od tego gadania to my tu mamy trudne zachowania! I co pozostaje? Mam nadzieję, że nie tylko wiara.

Eh, gdyby ci specjaliści od gadania wiedzieli, że to chodzi nie o mowę, a o komunikację, byłby tylko jeden typ.  

NIE WOLNO

Nie wolno trzymać nóg na stole! Nie wolno hałasować! Nie wolno się tak zachowywać! Nie wolno tak myśleć! — lista rzeczy, których nie wolno robić dzieciom jest zwykle długa. Rodzice, przejęci swoją „rolą”, chcą wychować porządne dzieci, więc stawiają im granice. Ku własnemu przerażeniu — nie uzyskują pożądanego zachowania. Używając władzy i autorytetu budzą w dzieciach częściej agresję niż szacunek. Jak dowodzi Thomas Gordon w klasycznym już poradniku „Wychowanie bez porażek”:  „Jest paradoksem prawda, że rodzice tracą wpływ przez używanie swej władzy, a przez zrezygnowanie z tej władzy lub wzbranianie się przed jej użyciem zyskują więcej wpływu na swoje dzieci.” [s. 182] Dzisiejsze refleksje zawężę do odpowiedzi na pytanie: czy można — będąc rodzicem — przeżyć bez „nie wolno”? Czy da się je zastąpić?

Post piszę w odpowiedzi na komentarz czytelnika pod innym artykułem, w którym skrytykowałam owe „nie wolno”. Zostałam zapytana o alternatywy. Obiecałam wtedy, że odpowiem w osobnym poście, co niniejszym czynię;-)

Typowa dwunastka niekonstruktywnych wypowiedzi

Thomas Gordon, amerykański psycholog i psychoterapeuta, scharakteryzował 12 typowych sposobów budowania niekonstruktywnych wypowiedzi — takich, które nie wnoszą nic pozytywnego ani do relacji między rozmówcami, ani do toczonej rozmowy. Co gorsza — powodują u odbiorcy komunikatu negatywne emocje, tworzą w jego umyśle przekonania, tzw. „wciski”, utrudniające satysfakcjonujące życie dorosłe. Pośród takich typów wypowiedzi jak rady (Na twoim miejscu zrobiłbym to tak…), osądzanie (Czy ty naprawdę nie umiesz tego zrobić porządnie?) czy uspokajanie (Będzie dobrze!) umieścił badacz także te, w których mogłoby się znaleźć omawiane nie wolno: przekonywania, moralizowanie, wygłaszanie „kazań”.  Nie wolno stanowić będzie niemal zawsze (oj dajmy sobie margines błędu!) element zdania budzący w dziecku negatywne emocje.

Wczujmy się w klimat.

Teściowa. Ma nad tobą jakiś rodzaj władzy — nie można jej obrazić, napyskować, zwykle przyjmuje się wobec niej strategię unikania lub tzw. ugryzę się w język. No i taka ukochana mamusia — w dobrej wierze, oczywiście, mówi do nas, takie oto przykładowe zdanie: Nie wolno dawać dzieciom do jedzenia grzybów. Jak reagujesz? Może na przykład tak: Dobrze, mamusiu, bardzo dziękuję ci za radę. Jesteś nieoceniona! Jeszcze czego! Bardziej prawdopodobne jest oburzenie. Przecież wiesz, że nie wolno, co cię będzie baba denerwować. Pewnie myśli, że jest mądrzejsza. Będzie jeszcze pouczać! Nie pozwolę! Pojawia się zatem bunt, wewnętrzna niezgoda, przekonanie, że teściowa uznaje nas za kogoś gorszego, nieodpowiedzialnego. Czy takie były jej intencje? Nie sądzę, ale ciebie nie będzie interesować zamiar a twoja interpretacja.

Teraz pomyśl o małym dziecku — słysząc zdanie, zawierające nie wolno, reaguje tak samo jak ty zareagowałabyś na podobne słowa z ust teściowej. Nie chodzi o to, by na wszystko dzieciom pozwalać, ale o to, żeby tak sformułować zdania, by dziecka, potocznie mówiąc, nie wkurzyć i nie zdołować. A, i jeszcze do tego okazać mu szacunek.

Konkret, panie!

Ależ, proszę! Rodzic formułujący zdanie: Nie wolno tak myśleć! wbudowuje dziecku na poziomie podświadomym przekonanie o tym, że jest mniej wartościową osobą, przy jednoczesnym ukoronowaniu siebie. Co więcej: dyktując dziecku, jak powinno myśleć, umniejsza jego poczucie wartości i rodzi w nim poczucie winy. Są dwa scenariusze, ukazujące dalekosiężne skutki budowania tego typu wypowiedzi. Jedne dzieci, tzw. ciche, poddadzą się wpływowi rodziców, by w życiu dorosłym okazać się niemyślącymi samodzielnie, biernymi, nieszczęśliwymi ludźmi, bez poczucia wpływu na własny los. Drugi typ dzieci pokusi się o bunt (im starsze, tym więcej odwagi). Ach, jest jeszcze makiawelizm — Trzeba być lisem i lwem:  — pouśmiecham się do rodziców, przytaknę, a i tak zrobię, co będę chciał.

Odniosę się do własnych odczuć. To, co wzbudza we mnie nieopanowaną złość, wręcz agresję, to zabieranie mi wolności. Kiedy muszę zrobić coś tylko dlatego, że jest to czyjś wymysł, a nie moja osobista decyzja, utożsamiam się z buntownikiem Camusa i krzyczę: Buntuję się, więc jesteśmy! Mam przez to, nawiasem mówiąc, sporo kłopotów w życiu. Dzieci — znając jasno wyrażone oczekiwania rodziców (Nie lubię, kiedy stół jest brudny.  czy Boli mnie głowa, gdy jest głośno. itd.) SAME podejmą decyzję o tym, by czegoś nie robić. Co więcej — będą w tym konsekwentne. Zrobią coś (lub czegoś nie zrobią) nie dlatego, że zostało im to narzucone, ale dlatego że chcą. Nauczą się kierowania własnym losem, brania odpowiedzialności za własne decyzje. Urośnie ich poczucie wartości. Rodzic okazujący szacunek swojemu dziecku, zyska nie wroga a przyjaciela.

Do sedna: co zamiast?

1. Przede wszystkim konkret.

2. Komunikat typu: ja, a nie ty (Chciałbym, żeby…. zamiast: Ty taki i owaki)

3. Szacunek!

Przykłady:

1.

Dziecko: Moja pani jest głupia.

Rodzic: Nie wolno tak myśleć! ŹLE!

Rodzic: Czujesz się rozczarowany zachowaniem twojej pani? DOBRZE!

2.

Dziecko, bawiąc się w Indian, biega dookoła stołu i krzyczy odpowiadające zabawie odgłosy.

Rodzic: Nie wolno wrzeszczeć! ŹLE!

Rodzic: Jestem bardzo zmęczona i boli mnie głowa. Czy możemy się tak umówić, że przez pół godziny pobawisz się po cichutku, żebym mogła odpocząć, a potem chętnie pobawię się z tobą w Indian. Co ty na to? DOBRZE!

Zamiast Nie wolno rozrzucać kredek! można powiedzieć: Chciałbym, żeby kredki leżały w pudełku. Ta sama intencja, a jakże inny wydźwięk.

Aby zostać mistrzem komunikacji z własnym dzieckiem, warto przeczytać książkę „Wychowanie bez porażek” Thomasa Gordona, „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły” Adele Faber, Flaine Mazlish  lub/i „Porozumienie bez przemocy” Marshalla Rosenberga.

20 pułapek przy pisaniu opinii o dziecku

20 pułapek przy pisaniu opinii o dziecku

Opinia jest rodzajem dokumentu, którego pisania nie ćwiczy się w szkole, rzadko nawet na studiach. Nie dziwi zatem opór nauczycieli czy logopedów przed ich formułowaniem. W podświadomości kryje się lęk — toż to pasuje napisać coś mądrego, skoro pod dokumentem trzeba się podpisać — i to nie nickiem a własnym nazwiskiem.

Mając okazję czytać różnego rodzaju opinie, wyrobiłam sobie zdanie na temat tego, co naśladować można, a co do Banku Dobrych Praktyk nigdy trafić nie powinno. Stworzyłam listę 20 pułapek, czyhających na piszących opinie nauczycieli, logopedów i innych specjalistów.

1. Osądzanie

Natura ludzka skłonna jest do oceniania innych, szczególnie krytycznie patrzymy na tych, którzy kierują się innymi niż my wartościami. Jakże trudno jest nauczyć się nieoceniania wiedzą studenci psychoterapii czy kursanci Porozumienia Bez Przemocy. Przekonania, poglądy czy sądy dadzą się wyczytać między wierszami napisanej opinii (no, chyba, że jest się po treningu z komunikacji, zna się techniki NLP czy inne podobne i świadomie manipuluje się odbiorcą).

Uważam, że opinie o dziecku (wbrew nazwie) powinny być jak najbardziej obiektywne, a co za tym idzie — sprawiedliwe. Aby tak się stało nie można nadinterpretować i oceniać („Jest leniwy„).

Przyjrzyjmy się zdaniu:

„Ewa zna jedynie kilka liter.”

Słowo „jedynie” sugeruje, że powinna znać więcej, że zna mniej niż się od niej oczekuje. To jedno słowo jest osądem, źle świadczącym o stosunku piszącego do dziecka.  Gdyby zdanie brzmiało: „Ewa zna kilka liter” byłoby obiektywnym stwierdzeniem stanu wiedzy. Tymczasem w wersji: „Ewa zna jedynie kilka liter” ujawnia między wierszami rozczarowanie nauczyciela.

Ponadto: myślę, że dobrze oddzielić od dziecka nie tylko jego niepełnosprawność (dziecko z niepełnosprawnością zamiast niepełnosprawny), ale też zachowanie, deficyty i zaburzenia. W tym kontekście nazwanie kogoś „jąkającym się” jest już formą oceny. Nawiasem mówiąc — zdarzyło mi się usłyszeć określenie „dałniaczki” z ust pani, która prowadziła szkolenie z metodyki pracy z dziećmi z niepełnosprawnością.

2. Infantylizowanie

Nazywanie kilkunastoletniego ucznia imieniem zdrobniałym, pisanie o buzi („Ania wkłada kciuk do buzi”) zamiast o ustach czy twarzy, o rączkach zamiast rękach („Ewa ma bardzo sprawne rączki”) nie wygląda zbyt profesjonalnie. Rozumiem, że jeśli uczeń ma na imię Tadeusz czy Kazimierz, pełna forma imienia może nie budzić sympatii, niemniej jednak zawsze lepszy w oficjalnym dokumencie Tadeusz niż Tadziu. Nigdy zresztą nie wiadomo, czy rodzic takiej formy imienia nie preferuje (oj, zdarzyło mi się!), więc takie infantylizowanie jako sposób na ujawnienie sympatii do dziecka jest moim zdaniem nietrafiony.

3. Użycie stylu: Sąsiadka opowiada sąsiadce o dziecku sąsiada

W opiniach do instytucji, takich jak poradnia psychologiczno-pedagogiczna, pozwolić sobie można na używanie języka specjalistycznego — czytać dokument będzie w końcu inny logopeda czy psycholog. Opinia formułowana z myślą o czytelniku, który specjalistą nie jest (powinniśmy znać przeznaczenie) nie może być napisana językiem zbyt naukowym, ale styl zbyt potoczny nie świadczy dobrze o piszącym. Gdyby rodzica interesowało zdanie sąsiadki o jej dziecku, nie prosiłaby logopedy. Owa sąsiadka jest dla mnie osobą nie posiadającą wiedzy teoretycznej do opisu elementów rzeczywistości, które być może nawet dostrzega. Ona patrzy przez pryzmat własnych doświadczeń, poglądów i wartości, widzi za mało, powiem nawet — inaczej.

Porównajmy dwa zdania:

„Kiedy się ją prosi, żeby zrobiła zadanie, udaje czasem, że nie słyszy, a jak się jej obieca nagrodę, od razu zaczyna pracę i kończy ją z sukcesem.”

„Pracuje efektywnie motywowana zewnętrznie.”

Pierwsze zdanie — nie dość, że zawiera osąd — brzmi jakby obserwację dziecka robił… że tak powiem: ktokolwiek. Znacznie lepsze w odbiorze jest, według mnie, drugie.

4. Brak punktu odniesienia – wysoki, ale w stosunku do czego?

Pisząc, że poziom jakiejś umiejętności jest wysoki czy niski, nie wnosimy wiele do  wiedzy czytającego o dziecku. Słowa te są interpretacją, która — oparta jedynie na własnych oczekiwaniach — może być niewłaściwa, niekiedy nawet niesprawiedliwa. Warto, zwłaszcza przy pisaniu opinii o dzieciach z niepełnosprawnością umysłową, sprecyzować punkt odniesienia.

Zdanie dotyczące niepełnosprawnego ucznia: „Krystian przejawia wysoki poziom sprawności manualnej” rodzi pytanie: w stosunku do czego? Czy do normy, czy może oczekiwań nauczyciela w stosunku do możliwości? Zasadne jest określenie punktu odniesienia naszych wniosków,  choćby tak: „Zosia prezentuje wysoki jak na możliwości poznawcze — poziom rozwoju mowy czynnej.”

Aby uniknąć oskarżeń o niewłaściwe interpretacje, można (należy?) określić ich podstawę, podając na przykład — nazwę testu czy sposób badania, np.:

„Zasób słownictwa czynnego Alicji jest bogaty, czego dowodzi Test Jakiś tam.” 

„Obserwacja wskazuje na ….”

5. Zwalanie winy

Zdanie: „Uczeń nie opanował nazw drzew i  krzewów” rodzić może sprzeciw. Jak to — ma się ochotę zapytać — uczeń się nie nauczył czy nauczyciel go nie nauczył? Zdanie sformułowane w taki sposób (uczeń nie umie tego i tamtego) wygląda jak przerzucanie winy i odpowiedzialności z uczącego na ucznia. Kuratorium podobno lubi pytać, co takiego nauczyciel zrobił, żeby ucznia nauczyć. Z uwagi na coraz większą świadomość rodziców, przejawy braku szacunku do pracowników szkoły czy niekiedy nawet arogancję, warto uważać na drażliwe sformułowania (co nie znaczy, że zdanie powinno brzmieć: „Nauczyciel nie był w stanie nauczyć ucznia nazw drzew i krzewów”;-p).

6. Diagnoza negatywna

Opinia składająca się tylko z tego, czego uczeń nie umie powie więcej o nauczycielu niż samym uczniu. Zgaduję, że większość zdań, które miałoby się ochotę napisać w formie przeczącej, da się zamienić na zdanie twierdzące w taki sposób, by dostrzec to, co dobre, a nie oskarżać o to, czego nie ma. My nie mamy się na ucznia poskarżyć, ale przedstawić fakty. Dużo lepiej wygląda zdanie „Naśladuje odgłosy krowy i kaczki” zamiast „Nie naśladuje szczekania psa i miauczenia kota”. Zdecydowanie lepiej przeczytać, że „Ania podejmuje próby rysowania” zamiast „Rysuje, ale jej to nie wychodzi” czy „Zna 10 liter” zamiast „Nie zna wszystkich liter”. Inna perspektywa: widzimy to, co jest, a nie to, czego jeszcze nie ma.

 7. Pouczanie

„Alina ma nieutrwalone głoski szumiące w mowie spontanicznej. Trzeba ją stale upominać, żeby nie sepleniła”.

Abstrahując od treści powyższych zdań i zasadności zawartych w nich zaleceń, przeanalizujmy je, zwracając uwagę na dobór słów.

Zdanie pierwsze: „Alina ma nieutrwalone głoski szumiące w mowie spontanicznej” — no, spoko, niech będzie. Drugie: „Trzeba ją stale upominać, żeby nie sepleniła” — i tu jest gorzej…  Zdanie sformułowane w taki sposób stawia osobę piszącego w roli doradcy, wiedzącego co należy robić. Różnie formułowane niechciane rady rozbudzają negatywne odczucia (jeśli nie na poziomie świadomym, to w podświadomości). „Trzeba” może rodzić w czytającym sugestię, jakoby  autor opinii uważał się za mądrzejszego, a tym samym — mówiąc, co należy robić — dawał innym do zrozumienia, że sami nie byliby w stanie podjąć dobrej decyzji.  Lepiej odebrałabym zdanie: „Wskazane jest, by…” czy „Zaleca się…”

„Trzeba” rodzi mój bunt. Odwołując się do trzech głosów, które mogą gadać w naszej głowie: Rodzica (Muszę umyć naczynia), Dziecka (Co z tego, że są brudne naczynia!) i Dorosłego (Decyduję, że umyję naczynia) „trzeba” przynależy do tego pierwszego. Głos rodzica, który każe robić to czy tamto powoduje poczucie krzywdy i niesprawiedliwości (dla odmiany Dziecko ma poczucie winy — no bo naczyń nie umyło).

Zakładając, że „upominanie” stosują głównie rodzice dziecka, a piszącemu zależy na uwzględnieniu tej informacji w opinii, zaproponowałabym taką wersję zdania:

„Rodzice zwracają uwagę na codzienną wymowę Alicji (zgodnie z zaleceniami i instruktażem logopedy), co skutecznie przyspiesza automatyzację głosek szumiących.”

8. Skróty myślowe, metafory

Metafory są mile widziane w literaturze czy języku potocznym. Nie lubi ich styl urzędowy, nie kumpluje się z nimi naukowy. Rodzić mogą bowiem niejasności i/lub niewłaściwe interpretacje. Myślę, że i w opiniach warto ich unikać — niejednokrotnie zastanawiałam się „co autor miał na myśli” pisząc to czy tamto. Przekaz powinien być jednoznaczny.

Przykłady:

Kasia wskazuje rzeczowniki.

Próbując zrozumieć intencję autora, wyobrazić można sobie dziewczynkę, która palcem wskazuje w tekście wyrazy, będące rzeczownikami (znajomość części mowy, dziedzina: język polski). Załóżmy, że opinię napisał logopeda. Taka interpretacja zdania (wynikająca wprawdzie z jego sensu) gryzie się z tym, co w rzeczywistości piszący chciał przekazać. Zdanie okazać się mogło skrótem myślowym. Kasia — podczas badania, w którym na polecenie słowne wskazywać miała obrazki — rozpoznała nazwane przedmioty. Jako że te (nazwy przedmiotów) są rzeczownikami piszącemu wyszedł skrót myślowy. Zamiast przekazania informacji z kategorii: słownictwo bierne/identyfikacja przedmiotów na obrazkach wyszły dziecku umiejętności zupełnie z innej dziedziny.

10. Postrzeganie plusów jako minusy

Zdanie „Arek ma problemy z czytaniem” w przypadku ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym może zostać odebrane co najmniej dziwnie. Źle pomyślałabym o nauczycielu, który nie docenia faktu, że dziecko z tym stopniem niepełnosprawności w ogóle czytać umie! Coś, co powinno być postrzegane jako sukces, opisane jest jako porażka.

11. Lekceważenie presupozycji

Jak obwieszcza Wikipedia: Presupozycja – w logice sąd, który musi być prawdziwy, żeby zdaniu można było przypisać wartość logiczną (prawdę albo fałsz). Innymi słowy, presupozycja to wniosek wynikający zarówno ze zdania, jak i z jego negacji. Np. presupozycją zarówno zdania „Obecny król Francji jest łysy”, jak i zdania „Obecny król Francji nie jest łysy” jest: „Francja ma obecnie króla”.” (źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/Presupozycja [dostęp: 19 września 2015 r.])

Presupozycje mogą być wykorzystywane świadomie jako forma manipulacji (Zdanie „Czy przestawałeś już kraść?” sugeruje, że osoba pytana kiedyś miała taki „zwyczaj”), lekceważone — przekazać rozmówcy więcej niż byśmy chcieli.

Ze szkoły podstawowej wyniosło każde dziecko informację, że wszelkie formy wypowiedzi powinny mieć wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Także i opinię trzeba jakoś zacząć. Jako że pisać będę dzisiaj jedynie o złych praktykach, przeanalizujmy takie oto zdanie: „Adam zyskuje sympatię nauczyciela”. Jaką presupozycję zawiera to zdanie? Otóż: istnieje Adam, istnieje także nauczyciel i — teraz będzie gorzej — Adam zyskuje sympatię nauczyciela, ale — co gorsza — że istnieje możliwość, że Adam mógłby sympatii nauczyciela nie zyskiwać. Pytamy dalej: jak to? To nauczyciel nie lubi wszystkich dzieci? Skoro Adam sympatię zyskuje, to znaczy, że są prawdopodobnie tacy, którzy jej nie zyskują. A wnioski dopiszcie już sami:P

12. Umniejszanie osiągnięć

Spójnik ale (nie bez powodu zaliczany do przeciwstawnych) ma to do siebie, że kasuje w umyśle słuchacza na poziomie podświadomym to, co znajduje się w części zdania przed nim (por. NLP), np. Ładnie mówi, ale nie wymawia głoski [r]. Czytający (w tym także rodzic) zapamięta tylko drugą część zdania (to ona została wzmocniona), a sukces dziecka w postaci ładnego (cokolwiek by to znaczyło) mówienia zostanie umniejszony, w podświadomości nawet wykasowany. „Przesada!” — już słyszę te komentarze. Są tacy, którzy posiadając wiedzę o tym, w jaki sposób budować zdania, by skutecznie wpływać na odbiorcę (manipulować nim) zarabiają na tych nieświadomych mocy słów/języka.

13. Niedbałe formatowanie tekstu

Założę się, że na 30 zapytanych na ulicy osób o program MS Word, 29 zadeklaruje jego dobrą znajomość. Nawiasem mówiąc — ci, którzy zdają sobie sprawę z możliwości, jakie daje ten program, są bardziej skromni. Przypomina mi się osoba, która przy pisaniu obszernej bibliografii układała ją alfabetycznie, posiłkując się zmagazynowaną w umyśle znajomością kolejności liter w alfabecie. Na informację o tym, że w Wordzie robi się to jednym przyciskiem, stwierdziła, że i tak sprawiło jej to przyjemność.

Zdarzyło mi się otrzymać zaświadczenie, zawierające trzy rodzaje czcionek (podobno powinnam napisać fontów), różne wielkości liter i użytą w podejrzanych miejscach kursywę. Nie będąc ekspertem od Worda (są tacy, którzy mnie poprawiają — Ahoj, Mariola:P) denerwuję się widząc „brzydki” tekst. Lubię wyraźnie zaznaczone akapity, właściwie użyte pauzy i dywizy. Gryzą mnie spójniki na końcu linijek (wciąż słyszę głos polonistki ze szkoły podstawowej: „To czuje się tu samotnie”). Jeśli coś jest oficjalnie, niech wygląda dobrze.

14. Błędy

Błędy pojawiające się w oficjalnych tekstach wynikają albo z nieuwagi, albo ignorancji (jakie to ma znaczenie, jak się to pisze). Jeśli czytający okaże się osobą, przywiązującą wagę do poprawności językowej — bardzo prawdopodobne, że umniejszy podświadomie kompetencje autora opinii także w zakresie jego specjalności.

Z niedowierzaniem spoglądałam na opinię, w której piszący zalecał masowanie dziecka jerzykiem. Sama nie będąc wolna od błędów, proszę często kogoś o sprawdzenie moich tekstów. Wiele moich wątpliwości rozwiewa na co dzień Poradnia PWN. To dzięki niej od tego miesiąca buty wkładam (zamiast ubierać), siedząc przy tym na pufie rodzaju męskiego (ten puf).

15. Zaprzeczanie samemu sobie

Nie raz zdarzyło mi się przeczytać teksty, w których autor podał dwie sprzeczne informacje na ten sam temat. Nie świadczy to dobrze o zaangażowaniu piszącego w formułowanie opinii.

16. Podawanie informacji nieadekwatnych do poziomu rozwoju dziecka

Jeśli dziecko w rozwoju mowy (zakładając harmonijny rozwój) jest na etapie budowania zdań, pisanie o tym, że różnicuje głosy rodziców czy naśladuje odgłosy zwierząt wyglądać może co najmniej dziwnie. To tak jakby ucznia, który zna tabliczkę mnożenia, chwalić za umiejętność dodawania w zakresie pięciu. Może być i w drugą stronę: dziecka, które uczy się dodawać w zakresie 5, czepiać się, że nie rozwiązuje zadań z treścią.

17. Błędy merytoryczne

Każdy ma prawo do błędów i niewiedzy. Uczymy się przez całe życie, błędy pomagają nam się rozwijać. Z jednej strony myśl o tym, że napisało się coś głupiego, dołuje i odbiera motywację. Z drugiej — są tacy, którzy upatrują w nich źródła sukcesu. Brian Tracy, światowej sławy mówca motywacyjny, interpretuje porażki jako sposób nie oddalania a zbliżania się do celu (więcej o takim sposobie myślenia w prezentacji Rozwojowca)

18. Diagnoza, do której nie mamy uprawnień

Do diagnozowania niektórych deficytów, zaburzeń czy chorób trzeba mieć konkretne uprawnienia. Nauczyciel, który uważa, że zachowanie dziecka wybiega poza normy społeczne (niegrzeczne jakieś) nie może napisać w opinii, że ma ono zaburzenia zachowania, bo te akurat stwierdzić powinien psychiatra. Większą wartość będzie miało opisanie samych faktów (Dwukrotnie w tym tygodniu ugryzł kolegę).

19. Brak interpretacji/wyjaśnień/omówień

Są kwestie oczywiste dla logopedów, ale dla specjalistów z innych dziedzin czy rodziców — już niekoniecznie. Przykładowo: jeśli w dokumencie logopeda napisze, że dziecko czteroletnie wymawia wszystkie głoski poza szumiącymi i [r], nie dodając, że ma ono do tego prawo (norma rozwojowa) — może zrodzić podejrzenie, że coś jest nie tak. Patologie opisuje się zazwyczaj jako coś, czego nie ma, a być powinno. Takie podejście może okazać się zgubne. Często jest bowiem coś, czego być nie powinno (np. przetrwałe odruchy).

20. Pominięcie klauzuli: „Opinię wydaje się na prośbę rodzica w celu przedłożenia w …”

Formułę warto dodać dla własnego bezpieczeństwa. Po co? A. Żeby nie było, że piszemy (i o zgrozo — wydajemy) opinię, o którą nie poprosił rodzic. B. Żeby nie było, że rodzic poprosi o opinię dla poradni, a przedłoży do sądu (wiedząc — użylibyśmy innego stylu, zawarli nieco inne informacje). C. Zawsze to lepiej być ostrożnym.

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress