Wspieranie rozwoju mowy

0 701

Opowiem Wam dzisiaj o trzech produktach marki Jellystone. Miałam okazję testować gryzak-naszyjnik dla mam i nastolatek, gryzak dla dzieci oraz butelkę sensoryczną.

Gryzaki terapeutyczne

Rodzice często denerwują się, że ich dzieci gryzą palce, koszulkę, długopis. Pytania, jakie często słyszę w takich przypadkach, dotyczą tego, jak dziecko takiego nawyku oduczyć. Moim zdaniem, nawyków się nie oducza, ale wprowadza nowe, które zastąpią stare. Skoro dziecko gryzie przedmioty, musi mieć taką potrzebę. Zabierając dziecku możliwość gryzienia, spowodujemy u niego frustrację wynikającą z niezaspokojonych potrzeb. Jakie to mogą być potrzeby? Najczęściej psychologiczne (np. gryzienie w sytuacjach lękowych) – i wówczas dobrym rozwiązaniem jest wizyta u psychologa – lub sensoryczne wynikające z potrzeby doznań proprioceptycznych. W tym drugim przypadku mogą się sprawdzić masaże dociskowe i gryzaki.

W jaki sposób wycofać zły nawyk? Wprowadzić dziecku nowy, bezpieczniejszy. Nie można bowiem czegoś zabrać, nie dając nic w zamian. Tak samo jest z eliminowaniem smoczka.

Gryzaki od Jellystone uważam za warte uwagi ze względu na atrakcyjny dla dziecka wzór: któż nie miałby ochoty pogryźć sobie ludzika lego? Gryzak testował mój jedenastoletni syn. Był zachwycony. Odpowiadał mu kształt i smak.

A teraz najlepsze: dla dorosłych kobiet i nastolatek marka proponuje silikonowe gryzaki-naszyjniki. Wyglądają tak dobrze, że nikt się nie zorientuje, jaka jest ich pierwotna funkcja.

Butelka sensoryczna

Butelkę od Jellystone robimy sami – instrukcja jest prosta, atrakcyjne wypełnienie dołączone jest do opakowania, my dolewamy wodę. Butelkę pokazywałam dzieciom w różnym wieku. Zachwycały się nią zarówno dwulatki, jak i dzieci ośmioletnie.

Jak się bawiłam z maluchami? Mówiłam, że mam nową, czarodziejską butelkę, która po wydaniu określonego dźwięku (uzależnionego od aktualnych celów logopedycznych, np. ziu) odwraca się. Dzieci bardzo chętnie powtarzały dźwięki – butelka się odwracała – a one pełne zachwytu, obserwując spadający brokat z innymi ozdobami, krzyczały: „O, oko! O, zamek! Jeszcze, jeszcze: ziuuuuu”.

Inaczej mówiąc: butelka się sprawdza na zajęciach logopedycznych.

PS Gadżety, które testowałam, pochodzą od Baby&Travel.

  • Wyłączenie telewizora

O tym, że zbyt długie oglądanie telewizji przez dzieci źle wpływa na rozwój mowy, wiadomo powszechnie. Mniej zwraca się uwagę na telewizję w tle. Dziecko, które przebywa w pomieszczeniach wypełnionych jakimiś stałymi dźwiękami, nauczy się je ignorować. Zrodzi się wtedy problem ze słuchaniem (nie mylić ze słyszeniem).

  • Częstsze wyjścia na plac zabaw

Dzieci rozwijają się poprzez ruch. Mowa też jest ruchem. W pierwszej kolejności dzieci muszą opanować umiejętności związane z motoryką dużą, małą, a dopiero potem można myśleć o sprawności artykulacyjnej. Przykładowo, jeśli dziecko ma zaburzoną równowagę, nie wykształci dobrej zdolności do celowych ruchów językiem (praksja).

  • Pozwolenie dziecku na brudzenie się

Znaczenie sensorycznych doświadczeń dla rozwoju dzieci doceniane jest dopiero wówczas, kiedy zaczynają się problemy, takie jak na przykład brak umiejętności gryzienia, obronność dotykowa czy znacząco obniżona sprawność manualna. Kiedy Twoje dziecko brudzi się piaskiem, kamieniami, błotem, farbą czy jedzeniem – pozwól mu. Takie zabawy rozwijają bardziej niż pisanie liter [1].

  • Swobodna zabawa na dziecięcych zasadach

Twoje dziecko potrzebuje rodzica, nie terapeuty. Usiądź koło niego na podłodze, zapomnij o tym, że chcesz je czegoś nauczyć, poobserwuj je i dołącz do zabawy. Nie psuj dziecięcych pomysłów, nie poprawiaj, nie narzucaj własnych rozwiązań, nie przepytuj z kolorów czy liczenia. Baw się.

  • Komentowanie otoczenia

Nazywaj to, co robi dziecko, a także to, co ty robisz w danym momencie. Ubarwiaj spostrzeżenia wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi albo różnymi powiedzonkami (Spadła piłka: ojojoj.;  Baba idzie: tup tup tup).

  • Pozwalanie dziecku na doświadczanie samodzielności

Niech je samodzielnie, choćby miało pobrudzić całą kuchnię. Niech próbuje zakładać samodzielnie buty albo czapkę. Nie mów nigdy, że jest na coś za małe albo że nie może czegoś robić, bo jeszcze nie umie. Umożliw mu doświadczanie sukcesu na jego poziomie rozwoju.

  • Otwartość na dziecięce komunikaty

Nauka komunikacji nie zaczyna się wtedy, kiedy dzieci opanują pierwsze słowa. Umiejętności, jakie dzieci powinny nabyć w okresie przedsłownym, jest naprawdę dużo. Ich trening odbywa się poprzez doświadczanie bycia w relacji z drugim człowiekiem (rodzicem). Otwórz się na to, co dziecko chce ci przekazać. Jeśli będziesz ignorować jego komunikaty niewerbalne, stłumisz jego motywację do komunikacji. Dialogiem jest już naprzemienna wymiana uśmiechów. Nie wystarczy do dziecka mówić. Komunikacja musi być dwustronna. Dzieci „zagadane” nie będą mówić lepiej, one się z mówienia wręcz wycofają.

[1] Wspominam o tym pisaniu liter dlatego, że często spotykam się z próbami uczenia dzieci umiejętności nieadekwatnych do ich aktualnego poziomu rozwoju. Przykładowo: dziecku, którego poziom rysunku jest na etapie bazgroty, można zaproponować zabawę w malowanie dłońmi po wielkim arkuszu papieru, a nie kolorowania na ograniczonej konturem przestrzeni.

Umożliwienie dziecku komunikowania „chcę jeszcze” i „koniec” jest ważne z kilku powodów. Przede wszystkim dziecko otrzymuje informację zwrotną, że jego zdanie jest ważne dla rodzica, co ma wpływ na rozwój emocjonalny. Po drugie przekazanie „jeszcze” i „koniec” zawsze jest efektem wzbudzenia w dziecku motywacji wewnętrznej do nadania komunikatu. Po trzecie jest to informacja, którą mogą się nauczyć przekazywać dzieci w okresie przedsłownym. Nie jest wymagane rozumienie zdań, dlatego na początek nauki porozumiewania się są to komunikaty bardziej uzasadnione niż „tak”/”nie”.

Jak nauczyć dziecko komunikować „chcę jeszcze”?

W zabawie lub przyjemnej aktywności. Zabawa ma sprawiać przyjemność dziecku, nie rodzicowi. Zabawę przerywamy, a kiedy po reakcji dziecka widzimy, że chce ją kontynuować, mówimy: „Widzę, że chcesz jeszcze” i pokazujemy jakiś wymyślony gest lub umowny obrazek. Po wielu powtórzeniach dziecko powinno samo komunikować nam, że chce się dalej bawić. Kiedy będzie gotowe, wypowie owe „chcę jeszcze” słownie, rezygnując z pomocniczego gestu lub symbolu. Dzieci zawsze wybiorą słowo, jeśli tylko są w stanie go powiedzieć.

Specjalistą od komunikacji w okresie przedsłownym, szczególnie u dzieci, u których są małe szanse na porozumiewanie się werbane, jest Pani Dr Magdalena Grycman. Polecam jej profil zawodowy na fb.

W co się bawić?

Każde dziecko jest inne, więc aktywności trzeba dobrać do preferencji każdego z osobna. Są jednak takie zabawy, które podobają się większości dzieciom. Największą popularnością cieszą się bańki mydlane. Do niedawna myślałam, że na bańkach się znam: wystarczy rurka i płyn. Przekonałam się, że zabawa może być znacznie lepsza. Firma Tuban zaprosiła mnie do przetestowania swoich baniek. Pojemniki zdobią znane dzieciom postaci. Bańki można robić w sposób tradycyjny dzięki patyczkowi z kółkiem albo przez rurkę (więcej i mniejsze), a także przez drążek ze sznurkiem. Te są najlepsze: podłużne i wielkie, nie trzeba dmuchać – wystarczy poruszać delikatnie sznurkiem. Zachwyt wśród dzieci, które pomogły mi przetestować bańki, wzbudziły także rękawiczki. Dzięki nim bańki można złapać, a nawet odbijać.

Zobaczcie na zdjęciach bańki, które udało się nam zrobić.

Profil firmy na fb: tutaj.

Strona firmowa: tutaj.

 

Nie zachęcanie do powtarzania jest kluczową kwestią w nauce wyrażeń dźwiękonaśladowczych. Ba! Owe „zachęcanie” może nawet zniechęcić dziecko do mówienia. Liczy się natomiast wspólna uwaga, poczucie bycia z rodzicem w kontakcie, zaangażowanie emocjonalne i … dobra zabawa.

Najskuteczniejszy, moim zdaniem, sposób to „wplatanie” owych wyrażeń w zabawę. Mogą być nazwą zabawy lub elementem wypowiedzi z jej przebiegu. Dzisiaj podzielę się jedną z nich.

„Raz, dwa, trzy: BAM”

Rodzic wypowiada powoli kwestię: „Raz, dwa, trzy…”, by na koniec zrzucić jakiś przedmiot na podłogę („BAM”). Daję Wam słowo, że zrzucanie przedmiotów rozbawi nie tylko niemowlaki, ale i małe dzieci. Mój dziesięciomiesięczny Franek nauczył się zasad w dziesięć minut. Wysłuchiwał odliczania, po czym rzucał brelokiem, mówiąc [ba]. Następnego dnia używał już opanowanego „bam” w swojej swobodnej aktywności: zrzucał samochodziki ze stołu i mówił wyuczone „bam”.

Czego uczy ta zabawa?

W zakresie realizacji: wypowiadania wyrażenia dźwiękonaśladowczego, zawierającego dwuwargowe, dźwięczne [b].

W zakresie kompetencji komunikacyjnej: doświadczania pozytywnych emocji związanych z mówieniem.

Ponadto: uwagi słuchowej (dziecko musi „usłyszeć” właściwy moment, by rzucić przedmiot), kojarzenia słowa z czynnością ([bam]=upadek). Poza tym dziecko usprawnia koordynację wzrokowo-ruchową.

Podstawowa zaleta z zabawy:

Wypowiadana sylaba ma znaczenie, a nie jest tylko bezmyślnie powtarzanym zbiorem dźwięków.

Uwagi

Nie ma znaczenia jakość wypowiedzianej sylaby. Dziecko do pierwszego roku życia powie raczej [ba], dopiero starsze zaczynają uczyć się wypowiadać sylaby zamknięte. Nie wolno więc dziecka poprawiać, żeby się nie zniechęciło do mówienia. Liczy się to, że ma ono opanować znaczenie. Bezmyślne powtarzanie bez zrozumienia sensu nie ma znaczenia (lub bardzo niewielkie) w nauce komunikacji.

Kiedy zacząć?

Myślę, że można zacząć już z sześciomiesięcznym dzieckiem – z akcentem na „zacząć” – bez presji i stresu, że efekty osiągnie się w ciągu tygodnia. Dziecko, które siedzi i zaczyna gaworzyć, powinno wykazywać zainteresowanie zabawą.

Kiepsko u mnie z uwagą słuchową, dlatego potrafię zrozumieć trud niektórych dzieci podczas nauki „na pamięć”. Sama wspomóc mogę się pismem (lub wyobrażeniem wyrazów w myślach), więc jako dorosły nie mam najgorzej:) Dzieciom, które nie umieją jeszcze czytać, proponuję taki oto sposób na naukę wierszyka:

Zasada jest taka: palcem dziecka „skaczemy” po rysunkach i czytamy tekst wierszyka. Może ono dzięki temu „zobaczyć słowo”, co – gwarantuję –  znacząco przyspieszy proces zapamiętywania.

Taki sposób jest dobry u dzieci, które są wzrokowcami. Wspomagać można się także innymi zmysłami. Dobrym pomysłem jest wymyślenie gestów ilustrujących tekst (por. piosenki z pokazywaniem). Nie omieszkam dodać, że u dzieci mało jeszcze mówiących takie zabawy wspomagają naukę mowy. Obrazowo mówiąc – ruch „napędza” mowę. Co znaczące –  gest wykorzystywany w zabawie może być użyty przez dziecko w sytuacji, kiedy „zabraknie” mu słowa.

PS Nie jest mi znany autor rymowanek utrwalonych na zdjęciach. Są to wierszyki, których uczyły się moje dzieci. Nie podpisuję się pod wydźwiękiem pedagogicznym drugiego.

stress-419085_960_720

Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.

1. Zagadywanie

W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w  żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.

2. Uprzedzanie potrzeb dziecka

Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).

3. Nadmierna kontrola

G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?

„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]

Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.

4. Postawa „Dzieci i ryby głosu nie mają”

Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.

5. Nadopiekuńczość

Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:

  • powiększanie otworu w smoczku, co by się mały nie przemęczał,
  • dawanie mu kubka-niekapka, co by mu się picie nie rozlało na piękną bluzeczkę (dzieci przez niekapki przedłużają ssanie),
  • odkrawanie skórek z chleba, co by się nie zmęczył przy gryzieniu,
  • z tego samego powodu – miksowanie jedzenia dziecku, które powinno się już uczyć gryźć,
  • karmienie dziecka, które mogłoby już próbować samo (a bo się pobrudzi, a bo na pewno jeszcze nie umie, a bo trzeba będzie sprzątać),
  • zatykanie mu ust smoczkiem bez powodu, ino z przyzwyczajenia.
  • wycieranie łyżką górnej wargi dziecka podczas karmienia (taki nawyk trudny do oduczenia, a dziecku uniemożliwia się ćwiczenie górnej wargi) itd…

Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz  i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.

[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18

child-1111818_960_720

Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to  rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).

Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?

Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.

1. Nazywanie tego, co dziecko robi i widzi

Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.

Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?

Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.

Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.

Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)

S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:

„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]

Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.

2. Nazywanie uczuć dziecka i swoich

Zdania takie jak:

Widzę, że jesteś smutny.

Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.

Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.

nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)

3. Komentowanie tego, co dzieje się w towarzystwie dziecka

Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)

4. Używanie wyrazów dźwiękonaśladowczych do komentowania rzeczywistości

Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę  w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.

W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.

5. Kontynuowanie podjętego przez dziecko tematu

Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:

„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]

[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24

Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.

 

HIPOPOTAM

To, że dziecko ma problem z wymówieniem jakiegoś słowa nie wynika zawsze z tego, że nie umie wypowiedzieć jakiejś głoski. Przykładowo realizacja słowa 'hipopotam’ jako [hihopota] najczęściej wynikać będzie z zaburzeń syntagmatycznych, tj. dotyczących struktury wyrazu, a nie paradygmatycznych (substytucje, deformacje, elizje). Inaczej mówiąc: popsuło się coś nie dlatego, że wymowa pojedynczych głosek jest nieprawidłowa, ale dlatego, że połączenie głosek/sylab w całość okazało się ponad siły dziecka. Tutaj akurat wystąpiło zjawisko nazywane asymilacją – dziecko wymówiło sylabę [ho] zamiast [po] nie dlatego, że nie umie wyartykułować głoski [p], ale z powodu bliskiego sąsiedztwa [h] – tak mu było łatwiej. Pominięcie wygłosowej głoski [m] natomiast zazwyczaj wynikać będzie z uszczuplenia struktury wyrazu (tu: tendencja do „zjadania” ostatniej głoski), rzadziej elizji, czyli pomijania konkretnej głoski w konkretnej pozycji (zaburzenie paradygmatyczne).

Słuchowe 'ogarnięcie’ takiego długiego słowa nie jest łatwe, kiedy liczyć można tylko na jeden zmysł. Dzieci, które umieją czytać wspomóc mogą się pismem – łatwiej odczytać trudny wyraz niż wymówić z pamięci trudne słowo, nie zobaczywszy uprzednio zapisu.

Moja obserwacja wskazuje na dość częste występowanie zaburzeń syntagmatycznych (problem nie z głoskami, a strukturą wyrazu).

Jakie są na to sposoby?

Poleca się, przede wszystkim, sylabową naukę czytania. Dla wielu dzieci jednak zapisanie wyrazu nie wystarcza – litery dla nich są zbyt nudne percepcyjnie, by zapamiętać ich kolejność.

Na potrzeby własne wymyśliłam inny rodzaj kontroli wzrokowej i dodatkowo – kinestetycznej.

Kiedy mój syn miał 2,5 roku i spodziewał się narodzin brata, za wszelką cenę chciał wymówić jego imię. Kolejne próby wypowiedzenia słowa „Tymek” kończyły się niepowodzeniem, a realizacja w formie „Myte” czy  „Tyte” nie zadowalała mojego malucha. Wtedy to rozpisałam trudne słówko na gesty i obrazy.

tymek

Wskazywałam palcem na syna, by podpowiedzieć pierwszą sylabę TY, następnie pokazywałam obrazek kozy (później mówiłam już tylko: koza), by ten – obeznany świetnie z odgłosami zwierząt – powiedział ME, a na koniec robiłam gest ręką, podpowiadający cofnięcie języka do K. Po dwóch dniach wymowy świadomie kontrolowanej (TY-ME-K), Kacper wymówił prawidłowo imię brata.

Nic by nie dało ćwiczenie pojedynczych sylab, bo problem pojawiał się tylko w strukturze – na etapie łączenia „do kupy” składowych elementów słowa.

Zainspirowana wynikającym z potrzeby chwili pomysłem, zaczęłam wykorzystywać rysunki i gesty w pracy zawodowej z dziećmi z zaburzeniami syntagmatycznymi.

Przykładem do Waszej inspiracji niech będzie wspomniany wcześniej hipopotam:HIPOPOTAM

Mówiąc HI, rysuję uśmiech na twarzy, sugerując rozciągnięcie warg do [i], następnie „strzelam” dwa razy czterema palcami zwiniętymi w kulkę – o kciuk, imitując wybuch (głoska [p] jest zwarto-wybuchowa), a na koniec wykonuję intuicyjny gest MAKATON oznaczający TAM. Dzięki takiemu wyjaśnieniu struktury wyrazu, dziecko może go „zobaczyć” (dla wzrokowców), a kiedy wykonuje ze mną gesty „poczuć” (dla kinestetyków), co znacząco ułatwia wymówienie trudnego dotychczas słówka.

Dajcie znać, jeśli mój sposób się Wam przydał;-)

rmysle-mowie5

Co ma mowa do myślenia?

Mowa powiązana jest ściśle z procesami myślenia. Przechodzi nawet takie same fazy: sytuacyjną, konkretno-wyobrażeniową oraz abstrakcyjną.[1] Zależność tę dostrzega się zwłaszcza w pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną: im większy bowiem stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym mniejsze możliwości i potencjał komunikacyjny.

Świadomie zaplanowane oddziaływania logopedyczne, ukierunkowane na jednoczesne stymulowanie myślenia i mowy, pozwalają na pełniejsze wspieranie rozwoju mowy dzieci, a tym samym osiąganie lepszych efektów. Strategia zakładająca łączenie nauki mowy i myślenia jest szczególnie istotna  w wieku przedszkolnym, kiedy wspomniana zależność jest najbardziej widoczna.

Jak wspierać mowę i myślenie u przedszkolaków?

Kreatywnym logopedom na pewno nigdy nie brakuje pomysłów na zabawy i ćwiczenia logopedyczne, niemniej jednak nawet oni szukają czasem inspiracji. Jeśli potrzebujecie zatem pomysłów na stymulację myślenia i mowy – polecam zapoznanie się z przemyślaną merytorycznie  propozycją Wydawnictwa Edukacyjnego. „Myślę i mówię” to zbiór dziesięciu zeszytów ćwiczeń, zawierających atrakcyjne zadania angażujące mowę i procesy myślowe. Seria dostarcza małym dzieciom okazji do porównywania, uogólniania, klasyfikowania, a także rozwijania wyobraźni. Co więcej – doskonali umiejętność rozumienia i werbalizacji podstawowych pojęć ogólnych, rozwija mowę czynną (mówienie) i bierną (rozumienie).

Autorem książeczek jest Bożena Senkowska, praktykujący logopeda, dotychczas znana terapeutom mowy jako twórca serii „Sylaby, słowa, wyrazy”.

„Myślę i mówię” Bożeny Senkowskiej – o zeszytach ćwiczeń

Seria składa się z dziesięciu czterdziestostronicowych zeszytów pogrupowanych tematycznie:

  • Zeszyt 1. Taki sam, inny. Podobieństwa i różnice
  • Zeszyt 2. Duży, mały. Przeciwieństwa
  • Zeszyt 3. Czerwony, zielony. Kolory
  • Zeszyt 4. Koła, trójkąty. Kształty
  • Zeszyt 5. Słonie, konie. Zwierzęta
  • Zeszyt 6. Gruszki, pietruszki. Owoce, warzywa
  • Zeszyt 7. Bluzki, szaliki, guziki. Ubrania
  • Zeszyt 8. Zima… Lato… Pory roku
  • Zeszyt 9. Lale, misie, huśtawki. Zabawy i zabawki
  • Zeszyt 10. Szafy, dzbanki, filiżanki. W domu

Zadania w zeszytach ułożone są zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Z każdym ćwiczeniem zwiększa się także poziom użycia języka. Przykładowo zeszyt pierwszy „Taki sam/inny. Podobieństwa i różnice”, mający na celu naukę dostrzegania relacji między przedmiotami i zjawiskami, rozpoczyna się od zadań na znanych dziecku przedmiotach, a kończy na analizie i różnicowaniu dźwięków. Dzięki zeszytowi dziecko ma okazję nauczyć się, że podobieństwa i różnice, dostrzegane na co dzień na konkretach, dotyczą także zjawisk ulotnych, takich jako słowa.

Homonimy i analiza sylabowa, zeszyt pierwszy z serii "Myślę i mówię" Bożeny Senkowskiej

Homonimy i analiza sylabowa

Refleksja metajęzykowa u przedszkolaków?

Już dwuletnie dziecko jest zdolne do refleksji nad stylem wypowiedzi dorosłych [2], a pięciolatki mogą posiadać zdolności metasyntaktyczne, umożliwiające korygowanie błędów  w odmianie wyrazów [3]. Uzasadnione jest zatem wprowadzanie przedszkolakom ćwiczeń i zabaw, rozwijających refleksje o charakterze metajęzykowym. Takie też dostrzegłam w serii „Myślę i mówię”.

Kiedy do zamku, a kiedy do zamka – Bożena Senkowska wzbudza refleksje metajęzykowe u przedszkolaków

Kiedy do zamku, a kiedy do zamka – Bożena Senkowska wzbudza refleksje metajęzykowe u przedszkolaków

Przypuszczam, że zadania, mające na celu uświadomienie dzieciom istnienia tak samo brzmiących słów o innych znaczeniu (homonimia) czy podobieństw słuchowych niektórych słów (rymy) wzbudzą w przedszkolakach zainteresowanie tym, jak się mówi. Z dużym prawdopodobieństwem rozwiną także uwagę słuchową i motywację wewnętrzną (ja chcę się dowiedzieć) do samodzielnego pogłębiania wiedzy o języku ojczystym, co zaowocuje w późniejszym okresie.

Słonie – konie, krowy – sowy – podobieństwa i różnice na przykładzie zjawisk ulotnych, tj. słów.

Słonie – konie, krowy – sowy – podobieństwa i różnice na przykładzie zjawisk ulotnych, jakimi są słowa.

Czarno-białe czy kolorowe – jakie rysunki są najlepsze

Graficzną stronę zeszytów postrzegam jako duży plus. Dostępne na rynku pomoce logopedyczne są przeważnie albo czarno-białe, albo „wielce kolorowe”. Zaletą tych pierwszych jest możliwość efektywnego (bezproblemowego) kserowania. Są zatem wygodne dla nauczycieli i terapeutów, dla dzieci natomiast mało motywujące (ileż można kolorować!). Te drugie z kolei – z uwagi na zbyt dużą ilość kolorów i obiektów na jednej stronie – mogą rozpraszać uwagę i utrudniać tym samym realizację założonych celów logopedycznych (a zakładam, że nie jest nim w tym przypadku wyodrębnianie figury z tła).

W zeszytach ćwiczeń „Myślę i mówię” zastosowano zasadę złotego środka: są strony czarno-białe, wymagające użycia kredek, ale i atrakcyjne dla dziecka – kolorowe. Pastelowe odcienie nie pobudzą psychoruchowo dzieci nadwrażliwych wzrokowo. Ilość ilustracji na stronie jest adekwatna do proponowanych zadań. Nie ma niepotrzebnych dzieciom  w wieku przedszkolnym „ozdobników”, mogących rozproszyć uwagę. Rysunki są na tyle realistyczne, by każdy przedszkolak właściwie je rozpoznał i równocześnie na tyle sympatyczne, by nie były nudne.

Format zeszytów A4 jest adekwatny do wieku grupy docelowej (3-5 lat). Przedszkolaki, nie mając jeszcze precyzyjnie rozwiniętej motoryki małej, nie poradziłyby sobie z ćwiczeniami angażującymi ręce, mając do dyspozycji mniejsze kartki.  Tymczasem A4 jest w sam raz.

Plusem serii jest także cena: ok. 12 zł za zeszyt, uzależniona od księgarni. Możliwość zakupu w pakiecie całej serii (najlepiej bezpośrednio u wydawcy).

Co na to dzieci?

O opinię zapytałam same przedszkolaki. Trzyletni Alek – po zajęciach z wykorzystaniem jednego z zeszytów – przytulił go, mówiąc „Moje!”, a starszak Krzyś powiedział, że „lubi takie zagadki”. Określenie zadań angażujących myślenie „zagadkami” dowodzi tylko frajdy, jaką sprawiało mu ich wykonywanie.

Serię testowałam także przez dwa tygodnie z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Sprawdziła się także w tym przypadku. Dzięki zeszytom Gabrysia zrozumiała znaczenie słów: taki sam-inny, duży-mały, krótki-długi. Adaś nauczył się rozróżniać owoce i warzywa, a Ela właściwie już nazywa elementy swojego stroju.

Sama też się cieszę, że sprawiłam sobie takiego „gotowca”;-)

[1] Z. Gruntkowski, Gry i zabawy stymulujące rozwój myślenia i mowy, [w:]Władysława i Jan Pileccy (red), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998, s.144

[2] B. Kwarciak, Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o świecie społecznym, [w:] I. Kurcz, D. Kądzielawa (red.) Wiedza i języka, tom II, Warszawa 1987, s. 181

[3] G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004

dr Magdalena Grycman

fot. archiwum prywatne mojej rozmówczyni

Alternatywna i wspomagająca komunikacja jest zagadnieniem, wokół którego narosło dużo mitów. Chcąc je wyjaśnić, poprosiłam o rozmowę osobę, która w znaczący sposób przyczyniła się do jej rozwoju w Polsce – dr Magdalenę Grycman. Czy wspomaganie komunikacji, np. gestami, hamuje mowę? Czy wszystkie dzieci mogą się komunikować? Czy wprowadzenie AAC może wyeliminować tzw. zachowania trudne? – odpowiedzi na te i inne pytania, znajdziecie w zapisie rozmowy.

Patrycja Bilińska: Mowa jest często utożsamiana z komunikacją. Takie przekonanie rodzi u rodziców dzieci nie porozumiewających się werbalnie poczucie katastrofy, porażki. Obalmy stereotypy: jak się ma mowa do komunikacji? Czym jest komunikacja bez mowy i jaką wartość ma mowa bez komunikacji?

Magdalena Grycman: Mowa stanowi najdoskonalszy i najbardziej powszechny, bo używany przez większość społeczeństwa, sposób komunikacji. Ale bez mowy można żyć. Tak jak można żyć bez ręki i nogi. To dużo trudniejsze życie, ale przecież mamy tylko jedno. Fakt, że mowy jeszcze nie ma lub istnieje obawa, że może się nie pojawić wywołuje sprzeciw i poczucie niesprawiedliwości. To zrozumiałe uczucia. Z rodzinami, z którymi pracuję, asymilujemy je, by nie dać im się pochłonąć. Poszukujemy różnych dróg na odzyskanie kontroli i rekompensaty tej straty. Uczymy się nowych sposobów na skuteczne porozumiewanie się. Tylko wówczas istnieje szansa, że dostrzeżemy nowe nie znane nam wcześniej możliwości, w których kryje się wiele dobrego. Ważniejsze to jak te oddziaływania wprowadzać, ale to temat na oddzielną rozmowę.

PB: Alternatywna komunikacja kojarzona jest często ze znakami graficznymi konkretnej metody. Dziecko dostaje zestaw, np. piktogramów, oznaczających przedmioty takie jak krzesło czy but, uczy się je rozpoznawać w sytuacji zadaniowej przy stoliku, dobiera w pary takie same obrazki itd. Jak ocenia Pani taką strategię postępowania?

MG: Nie lubię oceniać. Pozwolę sobie jedynie stwierdzić, że ten sposób myślenia i działania jest mi obcy. Takie sposoby postępowania przynoszą więcej szkody niż pożytku.

PB: Co postrzega Pani za największy – lub może najczęstszy – błąd przy wprowadzaniu alternatywnej komunikacji?

MG: Dziś najpoważniejszym mitem jest myślenie o komunikacji jako o pojedynczej metodzie. Rozmawiałyśmy o tym przy innej okazji, co stało się podstawą innego artykułu – myślę, że warto go w tym momencie przywołać. (Zobacz tu).

PB: Nadal panuje w społeczeństwie obawa przez AAC jako tym, które hamuje rozwój mowy. Czy takie lęki w świetle badań naukowych i Pani praktyki są uzasadnione?

Obawy te nie mają potwierdzenia w badaniach naukowych ani też w mojej wieloletniej praktyce. Przypuszczam, że są wynikiem złożoności tego tematu.  Nauczyciele i logopedzi dzielą się ze mną na facebooku swoimi trudnościami, opisując swoje doświadczenia. Pozwolę sobie zacytować: „Co Pani robi? Po co te gesty? Niech Pani mu nie miesza….U nas pracuje się metodą pi si es!!” lub „Dziewczynka nie korzysta z książki. Książka jest za gruba. Tematyka zbyt obszerna. Jedyna umiejętność, jaka się pojawiła po obcowaniu z książką, to przekładanie kartek bez końca i stukanie palcem w obrazki….wszystkie obrazki i wszędzie gdzie się da…. Ale książka to obowiązek w szkole.” Gdy czytam takie wpisy, to myślę, że przed nami daleka droga. Posuwajmy się więc do przodu.

Przekornie zapytam: Czy nauczanie pływania sprawi, że dziecko nie będzie chciało chodzić? Przecież to absurd. Powiem więcej. W Stanach Zjednoczonych przeprowadzono badania grupy osób z poważnymi problemami komunikacji, wspomaganych oddziaływaniami z zakresu AAC i grupy kontrolnej pozbawionej tych oddziaływań. Znacznie szybciej zaczęły mówić dzieci z grupy pierwszej. Gdy do głosu dochodzą przesądy i lęki to żadne badania nie przegonią złych duchów. Do zmiany świadomości potrzeba nam edukacji, czasu i świadectwa rodzin.

PB: W ramach strukturalizacji czasu wprowadza się dzieciom plany dnia, mające formę zdjęć, obrazków lub wyrazów. Dają im one poczucie bezpieczeństwa. Jaka jest ich wartość w kontekście komunikacji?

MG: Uporządkowane środowisko uczy dziecko przewidywania następujących po sobie interakcji. Panowanie nad komunikacyjną przestrzenią potrzebne jest również partnerowi tej interakcji. Struktura umożliwia obu partnerom naukę aktywnego uczestnictwa w kontrolowanej przestrzeni.

W zorganizowanej i zaplanowanej sytuacji porozumiewanie się staje się bardziej zrozumiałe dla obojga uczestników.

PB: Wydawać by się mogło, że AAC można stosować dopiero u tych dzieci, które osiągnęły określony poziom rozwoju poznawczego. Niektórzy podają IV stopień rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej według Piageta, inni zaglądają w orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej, by zobaczyć chociaż znaczny stopień niepełnosprawności intelektualnej. Gdzie jest ta dolna granica wymaganych możliwości intelektualnych?

To kolejny mit. W naszej rozmowie mierzymy się z nimi. Przyznam, że ten szczególnie mnie zadziwia. Poszukiwałam przesłanek teoretycznych jego powstania. Nie rozumiem takich podejść. Na dodatek moja praktyka zupełnie przeczy tym stanowiskom.

By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał. Osiągnięcie wyższej kompetencji komunikacyjnej muszą oprzeć się na fundamencie wcześniejszej umiejętności. Porozumiewanie się można porównać do gry w tenisa — pozwolę sobie zacytować fragment swojej książki – Nie wystarczy zakup rakiet tenisowych oraz piłeczki. Nie wystarczy wynajęcie kortu. Obie uczestniczące w grze osoby muszą wpierw nauczyć się grać, by później grać ze sobą. Czas i wielokrotne powtarzanie ćwiczeń w końcu umożliwią grę” [1].

PB: Usłyszałam niejednokrotnie, że wprowadzanie AAC zaczyna się od tak i nie. Czy takie podejście nie przekreśla szans na komunikowanie się wielu dzieciom?

MG: Trochę przekreśla. W wyjątkowej sytuacji, gdy dziecko ma wiele dobrych doświadczeń za sobą może się udać. Planując komunikacyjną strategię zawsze korzystam z Oceny efektywności [2]. Początkowo opracowałam ją na potrzeby własne, by w planowaniu oddziaływań się nie gubić. Prowadziłam badania nad efektywnością wprowadzania w proces komunikacji dzieci ze złożonymi trudnościami, opisanych kolejno umiejętności w ich rozwojowej komunikacyjnej kolejności, po czym opublikowałam tę Ocenę. Dziś z tego modelu korzystać mogą inni terapeuci. Wracając do „Tak i nie”- umiejętność ta znajduje się dopiero na poziomie trzecim, a więc dziecko powinno wcześniej doświadczyć wielu innych oddziaływań.

PB: Dzieci niemówiące, nie mające możliwości wyrażenia swoich potrzeb, przejawiają zachowania, które interpretowane są często jako tzw. trudne. Jaki wpływ miałoby wprowadzenie alternatywnej komunikacji na zachowanie niemówiącego dziecka?

MG: To odrębny, bardzo złożony temat. Powiem krótko. Jeżeli potrafisz pracować z komunikacją, to tych zachowań będzie mniej, a w sytuacji pełnego porozumienia się będą zdarzać się rzadko lub wcale. Mama Martynki na facebooku napisała: „Martyna była tak bardzo niespokojna, że nie może przekazać nam czego chce, że musieliśmy z nią jechać do psychiatry, żeby dał jej leki na wyciszenie. W tej chwili jak ma wprowadzoną komunikację, to ona potrafi nam bardzo dużo rzeczy przekazać, co ona chce. Nie ma już napadów agresji i złości, które były spowodowane tym, że ona coś chce, a my nie wiemy co.”

PB: Wraz ze wzrastającą świadomością rodziców i coraz większą potrzebą dbania o relacje z własnymi dziećmi – myślę w tym momencie o rodzicielstwie bliskości i idei niedyrektywności – przykłada się coraz większą wagę do efektywnego porozumiewania się, także w okresie przedjęzykowym. Rodzice dzieci zdrowych stosują gestu Makatonu, chodzą na zajęcia z bobomigów. Jak ocenia Pani takie podejście?

MG: Podstawą efektywnego porozumiewania się jest relacja komunikacyjna. Wszystko, co ją pogłębia, rozwija i wzmacnia sprzyja jej rozwojowi. Przestrzegam jedynie przed upraszczaniem myślenia. Wsłuchujmy się w siebie. Pytajmy: Czy to działanie służy naszej relacji? Czy lubimy być ze sobą w taki sposób? Jeżeli odpowiedz brzmi tak, działajmy w celu jej pogłębiania.

[1] Grycman M. (2014), Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

[2] Ocena efektywności, o której wspomina Magdalena Grycman, dostępna jest w książce: Grycman M. (wydanie II 2015), Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

mowik

Napisałam swego czasu dwa posty na temat AAC, które sprowokowały dyskusję na temat stereotypów i błędnych przekonań, panujących nie tylko wśród rodziców, ale i samych nauczycieli (link1, link2). Szczególnie ważny dla mnie głos w dyskusji zabrała pani dr Magdalena Grycman. Do mojej listy 5 typów postaw logopedów w stosunku do AAC dopisała kolejne punkty. Jakie postawy nauczycieli stanowią zagrożenie dla prawidłowego rozwoju komunikacji dzieci? – o tym w dzisiejszym poście.

6. AAC to książka komunikacyjna!

Książki komunikacyjne stanowią zwykle zbiór obrazków, które mają – w założeniu – służyć dziecku do tego, co sugeruje nazwa, a mianowicie  – do komunikacji. Błędne zrozumienie tego, czym jest sama komunikacja rodzić może sytuacje, w których dziecko niemówiące pozbawione jest, mimo pięknej księgi, możliwości wyrażania swoich potrzeb. Serwuje się mu za to zadania w stylu: „Pokaż, gdzie jest miś.”

Co o tym myśli pani Magdalena Grycman?

„Książka wygląda prawie zawsze tak samo. Jest pogrupowana w kategorie: owoce, zwierzęta, pory roku, kolory itp. Najczęściej jest dość gruba. Im więcej znaków, tym lepiej. Nie istnieje żadna nawigacja po tym narzędziu. Systematycznie wklejamy znaki. To, że dziecko ich nie używa do porozumiewania – nie szkodzi, przecież COŚ TRZEBA ROBIĆ, jak wprowadza się AAC. Nie mierzymy częstotliwości użycia znaku w środowiskach, w których dziecko przebywa, bo po co. Nie zastanawiamy się nad funkcjonalnością oraz fizyczną i lingwistyczną organizacją słownictwa, bo inni też mieli takie książki. Poza tym widziałam to u dziecka koleżanki.”

7. On nie rozumie znaków

Wiele dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną skazuje się na porażkę w zakresie komunikacji. Nieadekwatny w stosunku do oczekiwań poziom rozumienia mowy powoduje — potocznie mówiąc — spisywanie ich na stratę. Praktyka pani Magdaleny Grycman dowodzi jednak, jak wiele osiągnąć można z tymi dziećmi, którym nie dawano nadziei. W ironicznej wypowiedzi charakteryzuje ona postawę nr 7:

„Żeby wprowadzić komunikacyjne strategie wspomagające porozumiewanie się, dziecko ma rozumieć umowny element reprezentujący rzecz lub ideę. Sprawdzamy rozumienie mowy znanymi testami. Nie rozumie. Mówiłam, że nic nie rozumie? Jak zrozumie, zaczniemy stosować oddziaływania wspomagające. Na razie nic się nie da zrobić. KOMUNIKACJA WSPOMAGAJĄCA NIE JEST DLA NIEGO.”

8. Kupno urządzenia wystarczy

Komunikacja alternatywna to nie urządzenie. Jej zakup nie wystarcza do tego, by dziecko zaczęło „mówić”. Kupując narty dla dziecka, nie łudzisz się, że będzie ono od razu umieć na nich jeździć. Nie oczekuj zatem, że dostarczenie dziecku urządzenia sprawi, że zacznie z niego korzystać.

Pani Magdalena Grycman komentuje tę postawę następująco:

„<<Gdzie kupić ten program?>> lub <<Już kupiłam reklamowane urządzenie o wysokim poziomie zaawansowania technicznego. Wyszukałam je na stronie internetowej lub koleżanka poleciła mi je i powiedziała, że jest najlepsze.>> <<Nasza szkoła ma wiele urządzeń i programów. Będziemy je wykorzystywać . Rozdzielimy je na grupy. Przydzielimy nauczycielom. Zastosujemy je do porozumiewania się z dziećmi. TYLKO CZEMU TO NIE DZIAŁA?>>”

9. Pani od AAC lekiem na całe zło!

Zrzucanie odpowiedzialności za porozumiewanie się dziecka na jedną osobę nie sprzyja nabywaniu przez niego kompetencji komunikacyjnej. Samej zdarzyło mi się usłyszeć: „Ty masz to zrobić, bo to Twoja działka”.

Problem dostrzega pani Magdalena Grycman:

„Potrzeby rodziców dziecka, jego sposób porozumiewania się w środowisku domowym i szkolnym, czas na edukację innych nauczycieli uczących jest niedostrzegany jako istotny i szczególnie potrzebny. Tym ma zająć się wyłącznie Pani od AAC. Potrzeba przekazywać partnerom strategie postępowania, nauczać nowych modeli zachowania oraz te działania upowszechniać. Ważne jest nasycanie elementami AAC środowisk, w których żyje dziecko, jego komunikacja z rówieśnikami oraz innymi nauczycielami. A nie, jak to często się zdarza, prowadzenie zajęć sam na sam z dzieckiem w specjalistycznym gabinecie.”

10. Znam metodę na medal!

Dopasowywanie dziecka do metody (w przeciwieństwie do doboru podejść z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb) ma swoje negatywne skutki także w zakresie nabywania umiejętności komunikacyjnych.

Jak to wygląda w praktyce? Oddaję głos pani Magdalenie Grycman:

„Uczymy się metody lub wybranego systemu symboli. Nie ważne, czy odpowiada ona potrzebom i barierom dziecka. Nie ważne, czy wykorzysta ją do komunikacji, czy potrafi wykonać znak manualny, czy tego komunikatu potrzebuje. Dziecko ma się dopasować do tej metody. Jeżeli nie, to jego strata.”

11. Daj mi receptę!

Korzystanie z gotowców pozwala oszczędzać czas. Kiedy jednak mamy do czynienia z dzieckiem (a każde jest przecież inne!) – próby stosowania utartych i sprawdzonych sposobów okazują się nietrafione. Osobę, która szuka skrótów, charakteryzuje pani Magdalena Grycman następująco:

„Nie chcę zadawać pytań i poszukiwać rozwiązań. Nie muszę tworzyć strategii wspomagających, które pozwolą dziecku nabyć nowe doświadczenia. Nie chce mi się opisywać strategii w najdrobniejszych szczegółach. To syzyfowa robota. Nie może trwać to tak długo. Chcę prostej odpowiedzi. I to szybko. Poświęcę na to dwa dniu kursu i wystarczy.”

fot. Pixabay

Tysiące godzin spędzonych na zmuszaniu dziecka do powtarzania sylab („To jest krowa. MU. Powiedz: MU.”) czy słów („Banan. Ba-nan. Powtórz: ba-nan”) nie ma wielkiego (by nie rzec: żadnego) znaczenia dla jego mowy. Dzieci zmuszane do mówienia, zniechęcą się. Czy dorosły na hasło: „Weź coś powiedz!” wygłosi mądre przemówienie czy raczej odburknie agresywne „Spadaj!”? Tak i dziecko poddane usilnym naciskom — gadać nie zacznie.

Znaczenie motywacji i frajdy dla rozwoju mowy

Dzieci do mówienia muszą mieć motywację (i nie chodzi wcale o nagradzanie). Gadanie musi im coś załatwiać. Coś, tj. jakąś potrzebę. Uściślę — ich potrzebę, nie rodzica. Co to znaczy w praktyce? Ważniejsze dla dziecka jest „daj” niż „przepraszam” czy „dziękuję”, od którego zacząłby niejeden dorosły.

Drugi warunek „przepisu na gadanie” to frajda. W sytuacji stresowej mózg skupia się na ucieczce. Mówienie uaktywnia się najlepiej w swobodnej atmosferze, a najdoskonalej w swobodnej zabawie. To wtedy maluchy mówią najwięcej. I nie jest przypadkiem, że tyle słów przynoszą z przedszkola — nauczyły się ich w trakcie ZABAWY z innymi dziećmi, a nie dlatego, że pani nauczycielka kazała im je powtórzyć.

Co nie rozwija?

„Swobodny” to określenie, które odgrywa w tym przypadku kluczową rolę. Nie każda zabawa z dzieckiem jest rozwijająca. Kiedy rodzic koordynuje zachowanie dziecka, próbuje „ulepszać” jego pomysły, mówi mu, co powinien, a czego nie, narzuca schemat działania czy choćby wybiera za niego opcje, wówczas hamuje nie tylko jego kreatywność, ale i zniechęca do werbalnej aktywności. Tylko zabawa niedyrektywna buduje dziecięce poczucie wartości, wzmacnia relację i uczy ważnych zasad komunikacyjnych, takich jak naprzemienność, uważność (nie mylić z uwagą), otwartość na rozmówcę czy akceptacja bez osądzania. W zabawie niedyrektywnej nie narzuca się („Wybierz czerwoną kredkę.”), nie ocenia, nie krytykuje („Jak ty to robisz!”), nie radzi („Ja bym to zrobił tak i tak…”).

Czyli co mam robić?

Co zatem można? Proponować („Przyniosłem puzzle. Może poukładamy?”), nazywać zachowania (O! Podnosisz miecz…”) i uczucia („Widzę, że posmutniałeś.”) Wspieraniem rozwoju mowy dziecka jest ilustrowanie tego, co się dzieje wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi („Bęc!”, „Łubudubu”). W takiej zabawie to motywacja wewnętrzna dziecka jest pobudką do działania, dlatego chwalenie („Super to narysowałeś”) może ją zniszczyć (dziecko będzie robić coś tylko po to, by uzyskać aprobatę rodzica, bez czerpania radości z wykonywania danej czynności — liczyć się będzie szybki efekt,  a nie działanie).

Przykłady, panie, przykłady!

W praktyce taka zabawa może wyglądać, na przykład tak: link. Dziecko, z którym na filmiku prowadzi zajęcia Kamil Lodziński metodą GPS, ma prawdopodobnie autyzm. Ukazuje jednak ideę takiej zabawy. Mój zdrowy pięcioletni syn po obejrzeniu tego filmu powiedział, że on też chce się z tym panem pobawić. Razem z młodszym bratem obejrzeli całą serię udostępnioną na profilu Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej. Byli zachwyceni!

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka

Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest niedoceniane. Tymczasem „To właśnie w różnego rodzaju zabawach dziecko wyraża najpełniej siebie i swój stosunek do świata” [1]. Co więcej zabawa rozwija wyobraźnię i pamięć. Dzięki niej dziecko nabywa humanistyczne wartości – uczy się dzielić, dawać, współdziałać. Jest okazją do ekspresji, a samo dziecko staje się w niej twórcą [2]. To nie wszystko!

„To w zabawie dziecko uczy się twórczych zachowań społecznych, podejmowania inicjatyw, przede wszystkim zaś wiary we własne siły i własną moc sprawczą.” [3]

Jakieś wnioski?

Podsumowując — zabawa niedyrektywna ma wpływ na całościowy rozwój dziecka. Duże znaczenie odgrywa w rozwoju komunikacji, w tym mowy. Może zamiast zapisywać potomka na kolejne już zajęcia dodatkowe — warto, zamiast tego, się z nim pobawić?

zabawa

Chodnik, kamyki i wyobraźnia — gwarancją udanej zabawy.

[1] Halina Dmochowska, Zabawa tematyczna istotnym czynnikiem wspomagającym rozwój małego dziecka, [w:] B. Cytowska, B. Winczura (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi, wyd. Impus, Kraków 2011, s. 159

[2] Dostrzegli to, między innymi, tacy badacze jak Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Baley czy Lewis, za: H. Dmochowska, dz. cyt.

[3] H. Dmochowska, dz. cyt., s. 162

Okładka "Szumiących przygód"

Ale że o co chodzi?

Zaczęło się od tego, że chciałam napisać opowiadanie terapeutyczne, które pomoże dzieciom oswoić się z myślą, że czeka je wizyta u logopedy. Nie skończyłam jednak na trzech stronach — powstało ich bowiem aż 30. Szymek — bohater, którego stworzyłam — przebrnął ze mną przez całą terapię głoski [sz]. Zbiór, który powstał, ma w założeniu pełnić rolę nie tylko terapeutyczną, ale i motywującą. Z logopedyczną na czele, oczywiście!

Szymek, główny bohater "Szumiących przygód", rys. Patrycjusz Kanka

Szymek, główny bohater „Szumiących przygód”, rys. Patrycjusz Kanka

Do rzeczy!

„Szumiące przygody” to zbiór opowiadań o Szymku, pierwszoklasiście, który pewnego dnia dowiaduje się, że sepleni. To wizyta u logopedy staje się początkiem logopedycznych przygód. W przeprawie przez naukę głoski [sz] pomaga cała rodzina. Dzięki temu, że opowiadania zawierają „podpowiedzi i zadania”, dzieci, którym się je zaserwuje, będą mogły wykonywać ćwiczenia razem z głównym bohaterem. Każdy z rozdziałów odwołuje się do jednego z etapów nauki głoski, uwzględniając kolejność respektowaną przez logopedów podczas terapii.

Dzięki takiemu zabiegowi opowiadania mogą być traktowane jako „zadanie do poduszki” w ramach uzupełnienia terapii, a także jako samodzielna forma nauki głoski w przypadku, gdy przyczyna seplenienia ma charakter motoryczny (przy czym dla bezpieczeństwa dodam: zapoznaj się najpierw z opinią logopedy).

Grupa docelowa, inaczej mówiąc: komu to potrzebne?

Opowiadania mogą się przydać:

  • samym logopedom jako jedna z form pomocy logopedycznej — wywołanie i utrwalanie głoski [sz],
  • rodzicom, których dzieci nie wymawiają głoski [sz] i którzy chcieliby im ułatwić sprawę (uwaga! dozwolone dla dzieci od 4 lat),
  • rodzicom — których dzieci niekoniecznie mają wadę wymowy — ale którym zależy na wypracowaniu u nich strategii dążenia do sukcesu (w przeciwieństwie do: unikania porażki). W tym kontekście opowiadania potraktować można jako sposób na programowanie sukcesu u dzieci. Szymek, główny bohater, pokonuje trudności, jakie napotyka na drodze do wyznaczonego celu, by ostatecznie zaprezentować efekty swoich starań podczas szkolnej akademii. Sam motywuje się do działania (motywacja wewnętrzna) i świadomie buduje swój osobisty sukces.
  • jako że zbliża się 6 grudnia dodam na koniec, że dla świętego Mikołaja;-)

 

  • Ilustracja autorstwa Patrycjusza Kanki do opowiadań pt. "Szumiące przygody" Patrycji Bilińskiej, wydanych przez Wydawnictwo Harmonia

    Ilustracja autorstwa Patrycjusza Kanki do opowiadań pt. „Szumiące przygody” Patrycji Bilińskiej, wydanych przez Wydawnictwo Harmonia

Czy warto?

Tego już Wam nie powiem. Wypunktuję jednak dodatkowe plusy:

  • cena: 8,40, czytaj: inwestycja niewspółmierna do sukcesu, jaki czeka Twoje dziecko:-)
  • ilustracje gotowe do pokolorowania według własnego pomysłu,

Fragment „Szumiących przygód” przeczytać możesz tu, a jeśli stwierdzisz, że „ryzyk-fizyk sprawdzę, co to”, możesz nawet kupić;-) O tu.

Po przeczytaniu pamiętajcie o tym, by podzielić się swoimi refleksjami:P

KRZYS

Zadziwiające, jak różne — często skrajne — uczucia towarzyszą rodzicom, nauczycielom, a i samym logopedom na myśl o alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Przerażające, jak wiele funkcjonuje w społeczeństwie stereotypów na ten temat, a jak mało jest wiedzy. Dostrzegam przynajmniej 5 typów postaw w stosunku do AAC u specjalistów od gadania. 

1. Broń, Panie Boże!

Niechęć i wrogie nastawienie wynika z niewiedzy, zawierzenia stereotypom lub ludziom je szerzącym. Być może ktoś, kto swój stosunek do AAC, definiuje jako antypatyczny, próbował nawet je wdrażać. Niestety — ino po to, by udowodnić sobie i innym, że nie działa i —  o zgrozo! — szkodzi. Czosnkiem je i modlitwą! A modlitwa to się przyda, bo takie niegadające dzieci „Broń, Panie Boże!” logopedy skazane będą na ćwiczenia warg i języka w sytuacji, gdy miałyby ochotę przekazać coś ważnego.

2. Ignorancja

Wiem, że coś takiego istnieje, ale mi się nie chce nawet dowiedzieć. A bo jeszcze by trzeba było jakąś książkę przeczytać lub — co gorsza — na kurs pojechać. I po co mi to? Pracę na etacie mam, starać się nie muszę. 

Do tej kategorii zaliczam też tych logopedów, którzy byli na kursie konkretnej metody, ale nigdy z niej nie skorzystali, uważając, że nie było takiej potrzeby. Ignorant nie dostrzega znaczenia komunikacji. Nie myśli nawet o tym, że niemówiące dziecko chciałoby coś powiedzieć. Powie, jak się nauczy mówić. Ignorant lekceważy nie jakieś naukowe teorie czy metody a potrzeby i uczucia konkretnych dzieci.

3. Ki diabeł?

Metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji są na studiach logopedycznych wspomniane tylko z nazwy bądź pominięte milczeniem. Logopedzi je stosujący poznawali konkretne systemy na własną rękę — czytając i szkoląc się. Świeżo upieczony logopeda nie ma ani wystarczającej wiedzy na temat AAC, ani wystarczających nakładów finansowych, by jeździć na szkolenia. Do tej grupy zaliczam zatem tych logopedów, którzy chcieliby, ale nie tak łatwo im zacząć, albo zaczynają i błądzą.

4. Tolerancja na odległość

Niech se jakieś AAC istnieje, niech se z niego korzystają dzieci niepełnosprawne, ino nie te z autyzmem — te jeszcze mają szansę na mówienie (nawiasem mówiąc znam takich rodziców, którzy kilkanaście lat czekają na to mówienie i lipa). A, no i dla żadnego z moich pacjentów.

To jak: nie mam nic do homoseksualistów, ale pod swój dach nie wpuszczę.

5. Wierzę i Praktykuję

Tym jest najtrudniej. Wierzą w sens, konieczność i zbawienną moc AAC, a spotykają się z ignorancją, niezrozumieniem, wrogością nawet. A bo rozkapryszone dziecko będzie, jak mu się tak czas poświęci. A bo się dopominać będzie, żeby z nim rozmawiać. A dlaczego ja mam się interesować tym, co on chce, skoro to ja tu rządzę? A właściwie, to ja nie mam czasu na takie teorie! Od tego gadania to my tu mamy trudne zachowania! I co pozostaje? Mam nadzieję, że nie tylko wiara.

Eh, gdyby ci specjaliści od gadania wiedzieli, że to chodzi nie o mowę, a o komunikację, byłby tylko jeden typ.  

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

sowko-na-dzis3

Kiedy zaczynałam pracę jako logopeda, wydawało mi się, że zasypując rodziców stertą kserówek do pracy w domu, osiągnę lepsze i szybsze efekty. Doświadczenie nauczyło mnie, że to założenie jest zgubne. W dzisiejszym poście wyjaśnię dlaczego i zaproponuję skuteczniejszy sposób utrwalania głosek.

Zdolność mówienia zawdzięcza człowiek ewolucji. Gdyby nie ona, narządy nazywane mownymi, służyłyby jedynie do jedzenia. Taka codzienna — na pozór zwykła — czynność jak karmienie, może stać się inwestycją w rozwój mowy naszego dziecka. Inaczej mówiąc: niewłaściwe karmienie jest zaprzepaszczeniem szansy na trening motoryczny w obrębie jamy ustnej, sprzyjający prawidłowemu mówieniu.

Co kryje się pod słowem „niewłaściwe” z punktu widzenia logopedycznego? Przede wszystkim — w nieodpowiedniej pozycji. Jeść powinniśmy tylko w pozycjach wysokich — pamiętacie upomnienia mamy z dzieciństwa: „Nie jedz na leżąco!”? Warto je sobie przypomnieć, kiedy mamy małe dzieci. Najkorzystniej jest wówczas gdy głowa, barki i miednica utrzymują się w linii prostej, a kolana na tej samej wysokości, co biodra. Jak przyjąć taką pozycję? Pomysłów może być wiele, włączając w to specjalne techniki wspomagające. Zakładając, że mamy zdrowe dziecko, może to być pozycja siedząca w krześle dostosowanym do wysokości dziecka (nóżki nie „dyndają” w powietrzu).
Podczas karmienia warto mieć na uwadze także to, że dziecko powinno w owym rytuale brać czynny udział. Nie wystarczy dobrowolne otworzenie ust. Podczas jedzenia łyżeczką to ono ma zbierać z niej pokarm górną wargą. Jest to ćwiczenie, które wpłynie na jej sprawność. Wycierając jedzenie o górną wargę dziecka albo wlewając mu je do ust, zabieramy mu nie tylko możliwość ćwiczenia mięśni labialnych, ale odbieramy rolę w czynności, która mogłaby dostarczyć mu poczucia sprawstwa. Jeśli dziecko będzie bierne, nie poczuje satysfakcji z efektu na poziomie wyższym niż zaspokojenie głodu. Aby umożliwić dziecku samodzielny pobór pokarmu z łyżeczki, trzeba podawać ją na wysokości oczu (przeciwdziałając odchylaniu głowy do tyłu) i oprzeć ją na dolnej wardze. W przypadku różnych zaburzeń, logopeda zaleca stosowanie technik wspomagających (np. kontrola żuchwy, środka języka, naciskanie łyżeczką na środek języka itp.).
Warto także wiedzieć, że gryzienie — które powinno zostać opanowane jako kolejna po łyżeczce, funkcja pokarmowa — również ma wpływ na sprawność narządu mowy. Przeciwdziałając wadom wymowy o podłożu motorycznym, trzeba umożliwiać dzieciom także żucie (świeża skórka chleba, twarde mięso).
Sposób karmienia jest niedocenianym a wielce znaczącym czynnikiem, mającym wpływ na jakość mowy naszego dziecka.

Trzy kwestie, które wydają mi się być najważniejsze:

1) Nie wymawiamy słów doliterowo (wymowa ortograficzna). W języku polskim zachodzi wiele zjawisk, które sprawiają, że wyrazów nie wymawiamy tak jak piszemy, np.
* Ubezdźwięcznienia
Słowo 'krzew’ zawiera dwuznak „rz” i literę „w”,  których nie słychać w wymowie. Mówimy [kszef]. „Rz” straciło swoją dźwięczność pod wpływem bezdźwięcznego „k”. Sytuacja z „w” w wygłosie wygląda tak, że wszystkie głoski dźwięczne tracą dźwięczność na końcu wyrazu. Nie mówimy zatem: [kominiarz] tylko [kominiasz].
* Udźwięcznienia
Przykładowo – mówimy [proźba] pomimo zapisu 'prośba’. Bezdźwięczne „ś” uległo wpływowi dźwięcznego „b”.
* Samogłoska [ę] na końcu czasowników w I osobie liczby pojedynczej nie brzmi jak [eł]. Można wymówić ją z półnosowością, czego ja osobiście nie potrafię, lub jak [e]. Mówimy zatem: [prosze] a nie: [prosz]. Często spotykana jest także wymową [ą] jako [om], np. „Jestem fajnom dziewczynom”. Jest to błąd wymowy, a nie wada, więc z założenia logopedia się nimi nie zajmuje. Ale nie można przejść obojętnie wobec takiej wymowy. Ucho usycha, po prostu! Wymowa pozbawiona nosowości w przypadku [ą], czyli np.”Oni ido” najczęściej ma pochodzenie gwarowe.
2) Jeśli dziecko nauczy się wymawiać głoskę w izolacji, np. [sz], to nie wymagamy od niego używania jej od razu w słowach. To nie jest taka prosta droga. (Mnie osobiście zdarzyło się tylko dwa razy, by wprowadzonej głoski dziecko używało od razu we wszystkich słowach. Dotyczyło to bardzo charakterystycznej głoski [r] – jest drżąca, przez co łatwo zauważalna.) Logopeda nie zapisze dziecku lekarstwa, które uleczy go z wady mowy i po sprawie. Terapia może trwać kilka miesięcy, a w niektórych przypadkach nawet lat. O ile, wywołanie głosek bywa sprawą przeważnie łatwą, o tyle ich utrwalanie jest już procesem dłuższym i nie może obyć się bez zaangażowania w terapię rodziców /opiekunów.
3) Zła wymowa dzieci nie wynika z ich „niechcenia”. Spotkałam się wielokrotnie z opinią rodziców, którzy twierdzili, że ich dziecko nie mówi dobrze, bo mu się nie chce. Wprawdzie skupienie uwagi na mówieniu, ma znaczenie przy prawidłowej realizacji głosek (przy jąkaniu przeciwnie – odwraca się uwagę od mówienia), ale przeważnie oburzenie rodziców wynika z niezrozumienia problemu ich dziecka. Jeśli powiemy dziecku: „Powiedz: rrrr”, a ono nie powtórzy, to nie będzie to wynikać z jego niechęci, ale zwykle z niemocy.
Skąd owa niemoc może wynikać? Przede wszystkim, dziecko musi słyszeć, że dany dźwięk istnieje w języku polskim. Musi go różnicować słuchowo z innymi podobnymi głoskami (w przypadku [r] z [l] i [j]). Pomyślmy o angielskich samogłoskach – dopiero osłuchanie się z nimi pozwoli na ich rozróżnienie. Jeśli w innym języku występuje głoska, której nie ma w naszym, możemy mieć kłopot z jej „usłyszeniem”. Tak samo dzieci nie rodzą się z ukształowanym słuchem fonematycznym. 
Kolejną przyczyną wadliwej wymowy może być brak pomysłu, jak ułożyć język, wargi, by dany dźwięk zrealizować. Terapia takich dzieci przebiega przeważnie szybko.
Prawidłową realizację głosek mogą utrudniać, niekiedy wręcz uniemożliwiać, wady anatomiczne w obrębie narządów mowy. Zbyt krótkie wędzidełko, na przykład, utrudnia uniesienie języka do góry, co skutkuje wadliwą wymową głosek [sz], [ż], [cz], [dż], [r].
Niemoc może kryć się także w małej sprawności języka czy warg. Tak jak my możemy mieć słabe mięśnie brzucha i problem ze zrobieniem „brzuszków”, tak dziecko może mieć problem z uniesieniem języka do podniebienia.
Zdarzyć się także może, że ów problem wynika nie tyle ze sprawności, co braku uświadomienia sobie, co język robi w danej chwili – taki brak kontroli nad własnym językiem. Jeden z moich uczniów nie potrafił bez kontroli wzrokowej wysunąć języka! I proszę mi uwierzyć – nie z lenistwa.
Poleciłabym zatem odrobinę wyrozumiałości względem dzieci podczas mozolnych ćwiczeń domowych, zalecanych przez logopedę.

P.S. Co dodalibyście od siebie?

fot. Pixabay

fot. Pixabay

Mówienie jest sprawnością, której trzeba się nauczyć. Dziecko stopniowo przyswaja sobie słownictwo, opanowuje reguły gramatyczne i wymowę poszczególnych głosek. Zanim jego mowa będzie brzmiała zgonie z normą językową, przechodzi wiele stadiów. Nie można zatem mówić o wadzie wymowy u dziecka trzyletniego, które nie wymawia głoski [r], bo ma ono jeszcze dwa lata, żeby się jej nauczyć. Rozpoznanie wady mowy nie jest rzeczą taką oczywistą. „Ustalenie, czy odchylenie od normy językowej jest właściwością środowiskową, czy wynika z nieukończonego rozwoju mowy, czy też jest wadą mowy, wymaga znajomości fonetyki, gramatyki i słownictwa języka ogólnopolskiego, różnic środowiskowych, przebiegu kształtowania się mowy dziecka oraz możliwych rodzajów wad mowy.” [1]

Dziecko sześcioletnie znajduje się, według podziału Leona Kaczmarka, w okresie swoistej mowy dziecka, swoistych form językowych. Jest to okres bardzo szeroki – między trzecim a siódmym rokiem życia. Dziecko prowadzi już w tym okresie swobodne rozmowy. Intensywnie opanowywane są reguły syntaktyczne i gramatyczne, choć z początku podlegające m.in. nadmiernej generalizacji („brak wyjątków”), dzięki czemu pojawiają się oryginalne neologizmy dziecięce, określone przezKaczmarka jako „pełne czaru twory językowe”. U sześciolatka są już rzadkością. Ponadto zwiększa się liczba pytań kierowanych do dorosłych, rośnie świadomość językowa. [2]

Dziecko sześcioletnie powinno mieć opanowaną mowę pod względem dźwiękowym. Nie oznacza to wcale, że oczekuje się od niego takiej sprawności w posługiwaniu się językiem jak od człowieka dorosłego. W okresie doskonalenia artykulacji, wymowa dziecka ma bowiem prawo różnić się od wymowy dorosłych użytkowników języka. Kwestią sporną pozostaje jednak liczba i zakres odstępstw fonetycznych, które traktuje się jako „jeszcze normatywne”.[3] Norma społeczna dopuszcza u dzieci w wieku przedszkolnym brak precyzji artykulacyjnej, wielość i zmienność wymówień. [4] Co dopuszczają logopedzi? Większość badaczy uważa, iż dziecko sześcioletnie powinno już wymawiać wszystkie głoski [5] łącznie z szumiącymi [š], [ž], [č], [ǯ] oraz głoską [r].[6] Trzeba zaznaczyć, iż deformacje głosek, np. międzyzębowa artykulacja głosek syczących czy francuskie [r], są wadą wymowy, z której dziecko nigdy nie wyrośnie, i z którą należy jak najszybciej zgłosić się na terapię logopedyczną.

Myślę, iż warto zaznaczyć, że litery nie odpowiadają głoskom, dlatego nie wymagamy od dziecka, żeby np. wymawiało wygłosowe [̌ž] jako [ž], ale [š] (tj. nie mówimy „lekarz” tylko: „lekasz”), czy w I osobie l. poj. artykulacji [ę] tylko [e], np. ‘proszę’ nie czytamy „proszę” tylko „prosze”.

Szczególne problemy dzieciom przyswajającym język mówiony i pisany sprawiają grupy spółgłoskowe. Dziecko sześcioletnie może mieć jeszcze problemy z ich wymową, zwłaszcza w śródgłosie.[7]Jeśli grupy spółgłoskowe są redukowane nagminnie, może to negatywnie wpłynąć na zrozumiałość wypowiedzi ustnej, a także mieć swoje odbicie w błędach pojawiających się w tekście pisanym. Poprawne wymawianie grup konsonantycznych i ich prawidłowe zapisywanie jest szczególnie ważne w językach typu spółgłoskowego, do których zalicza się także język polski. Spółgłoskowość języka polskiego wynika z faktu, iż należy on do typu fonologicznego języków, „w których fonemów spółgłoskowych jest więcej niż 70% w stosunku do fonemów samogłoskowych”. [8]

Polscy logopedzi nie dysponują inwentarzem grup spółgłoskowych występujących w języku dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, nie mają danych o frekwencji występowania poszczególnych połączeń konsonantycznych, nie posiadają również kompleksowego opisu zmian zachodzących w czasie realizacji tych połączeń. Wśród narzędzi diagnostycznych nie ma także żadnego kwestionariusza do badania realizacji grup spółgłoskowych. [9] Nie można zatem obiektywnie powiedzieć, jaki stopień redukcji grup spółgłoskowych jest dopuszczalny.

Dziecko sześcioletnie nie powinno redukować struktury wyrazu o żadną jego część – nagłos, śródgłos czy wygłos, czyli niedopuszczalne jest, by mówiło np. [ak’i] zamiast wyrazu ‘ziemniaki’.

Wszelkie wątpliwości dotyczące tego, czy wymowa dziecka mieści się w granicach normy rozwojowej, warto omówić z logopedą.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979, s. 203

[2] Jan Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin, s. 68

[3] Ewa, Krajna, Rozwojowa norma fonetyczna – oczekiwania i fakty, „Logopedia” 2005, nr 1

[4] Tamże, s. 33

[5] Genowefa Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 2006, wydanie ósme, s. 15

[6] T. Bartkowska, Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego, Warszawa 1968

[7] Genowefa Demel, dz. cyt., s. 15

[8] Tadeusz Milewski, Językoznawstwo

[9] Stanisław Milewski, Grupy spółgłoskowe w języku mówionym dzieci przedszkolnych, „Logopedia” 2005, nr 1

Pobierz artykuł w formacie .pdf

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress