Opinie

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

Niezwykle denerwujące jest, kiedy ktoś — chcąc być superpoprawnym — wymawia słowa tak, jak się je zapisuje. Na „proszeł” przechodzą mnie ciary po plecach. Myślałam, że nie ma nic gorszego, dopóki nie usłyszałam tego: 
Jak oceniacie wymowę lektora, który użyczył głosu zabawce z kategorii tzw. edukacyjnych? Jeśli nie macie zastrzeżeń, to … niedobrze:)
Pan „czytacz” na pewno nie jest aktorem ani profesjonalnym lektorem. Chcąc wypaść jak najlepiej, wszystkie słowa wymówił doliterowo. Gdyby się nie starał, na pewno wyszłoby mu lepiej. Dlaczego? W mowie potocznej, niekontrolowanej, NIKT nie powiedziałby „dźwiĘk”, bo wymagałoby to od niego zbyt dużego wysiłku. Mówi się: [ʒ́v’eŋk]. Tak samo — nie powiemy „zwierzĘta” a „zwierzenta” [zvi ̯eženta]. Zdanie „Jakie zwierzĘ wydaje dźwiĘk?” jest tym, które słyszę w koszmarach.
Logopeda, chcąc sprawdzić, czy dziecko wymawia samogłoski nosowe, nie może poprosić go o powtórzenie ich w izolacji, np. „Powiedz ę.” ani o wymówienie pierwszego lepszego słowa, w zapisie którego występują litery „ę” czy „ą”. Prawie każdy logopedyczny kwestionariusz obrazkowy na sprawdzenie owych głosek zawiera rysunek węża, ewentualnie wąsa i gęsi. Dlaczego? Tylko przed głoskami szczelinowymi (tu: sz, s, ś) wymawia się prawdziwe „ę” i „ą”.
O wymowie samogłosek ustnych więcej w Wikipedii.

PS Zdjęcie ma symbolizować porażkę:D Piszę, bo skojarzenie z tzw. ciężkich. 

Na koniec polecam piosenkę, nawiązującą do tematyki pseudoedukacyjnych zabawek.

0 1596
nie-mowic
Oznajmiła mi mama mojego kilkuletniego, niemówiącego ucznia, że zrobiła mu badanie „czy dziecko będzie mówić”. Zdziwiona, zaczęłam dopytywać o szczegóły. Na badanie, będące jakimś rodzajem neuroobrazowania mózgu, wysłał dziecko neurolog. Myślenie mamy na pozór może wydawać się zrozumiałe: sprawdzą, czy ośrodek mowy w mózgu jest i się zagadka rozwiąże. Na szczęście nie jest to wszystko takie proste.

Do dzisiaj nie został rozstrzygnięty spór między zwolennikami lokalizacyjnej i antylokalizacyjnej teorii funkcjonowania mózgu. Powstały także inne teorie i w każdej doszukać się można wytłumaczenia wielu zjawisk, ale i „dziur”, rodzących sceptycyzm. Pacjenci po udarach są dowodem na to, że nawet uszkodzenie części mózgu, odpowiadającej za daną czynność, nie musi oznaczać, że funkcjonalnie nie można jej opanować (plastyczność mózgu). Z drugiej strony prawidłowo rozwinięta część mózgu, odpowiadająca w teorii za daną funkcję, nie jest gwarancją jej nabycia.Nawiązując do przytoczonej we wstępie sytuacji, powiem głośno: nie ma czegoś takiego, jak badanie mózgu, sprawdzające, czy dziecko nabędzie mowę.

Cytując Bożydara L. J. Kaczmarka:

 „Nieporozumieniem jest […] mówienie o ośrodkach ściśle określonych funkcji, gdyż mamy tu do czynienia ze złożonym układem funkcjonalnym, w skład którego wchodzą odległe często struktury mózgowe. […] Techniki te [neuroobrazowania — przyp. PR] wszakże nie mogą wskazać, jaki wpływ ma najprecyzyjniej nawet zlokalizowane uszkodzenie mózgu na funkcjonowanie psychiczne i społeczne chorego”. 

(źródło: Bożydar L. J. Kaczmarek, Mózg a umysł, [w:] Ł. Domańska, A. R. Borkowska (red), Podstawy neuropsychologii klinicznej, wyd. UMCS, Lublin 2011, s. 38-39)

 
Jestem zwolennikiem stosowania komunikacji wspomagającej nie tylko u dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy, ale także u tych rozwijających się w odpowiednim tempie. Jako że mój osobisty czternastomiesięczny Tymek jest w okresie nabywania mowy, zdarza mi się wspomagać jego komunikację poprzez wprowadzanie gestów. Wczoraj przy okazji zabawy na podwórku wprowadziłam mu kolejny gest – wymyślony spontanicznie, oznaczający „jeszcze”. Pchałam go na rowerku, co sprawiało mu wielką radość. Co jakiś czas przerywałam naszą zabawę i pytałam, czy chce „jeszcze”, ilustrując to słowo wymyślonym gestem. Tymek przyglądał mi się podejrzanie, uniósł rączki na wysokość oczu i spróbował je zgiąć w taki sam sposób jak ja. Po skończonej zabawie, weszliśmy do domu i udaliśmy się do kuchni. Tymek zobaczył na stole czekoladowy płatek kukurydziany. Zjadł go czym prędzej, po czym stanął przede mną i wykonał gest „jeszcze”. Czułam się zaskoczona tym, że tak szybko załapał nowy gest i jednocześnie dumna z niego, że umiał wykorzystać go w sytuacji naturalnej, z własnej inicjatywy.
Dzisiaj rano po śniadaniu (jajecznica) popatrzył na pustą miseczkę, następnie na mnie i wykonał gest „jeszcze”. Kiedy opowiadałam o wszystkim mojej mamie — Tymek, przy słowie „jeszcze” wymówionym przeze mnie, pełen dumy zaprezentował nauczony gest babci.
Celem wtajemniczenia:
 
Tymek, poza nowym „jeszcze”, z upodobaniem używa gestu „nie”, „nie ma”, wskazuje palcem, uwielbia robić „pa pa”, „a sio!” (przy okazji przeganiania kur od sąsiada i od wczoraj odganiania much). Uzupełnia tym niewielki, jak na razie, zasób słów: mama, tata, tu, miał, hau, bam, brum. Próbuje naśladować słyszane dźwięki, wchodzi w zabawy naprzemienne. Rozumie polecenia złożone (nie mogę się powstrzymać od testowania go na każdym kroku). Wskazuje nazwane przedmioty na rysunkach realistycznych, wyodrębnia je także z całości.

3 2645
Mój mąż kupił książeczkę dla dzieci, której wydawca w zachęcającym opisie przekonywał, że ma ona za zadanie przygotować dziecko, między innymi, do nauki czytania i pisania w szkole. „Super” – ucieszyłam się – wszystko, co papierowe, jest w przeze mnie mile widziane. Otwieram i … STOP. „O so chosi?” – jakby zapytał mój kolega. Słyszałam o pomysłach uproszczania liter dla dysgrafików i nie mam nic przeciwko innym wzorom niż te, które ja znam ze szkoły podstawowej, ale TE litery jakieś takie krzywe i dziwne… A jak sobie dziecko takie zapamięta, to potem  w szkole raczej mu łatwiej nie będzie…
Powiedzcie mi – czy ja się czepiam? A może takie wzory naprawdę są w użyciu?
 
Źródła nie podaję, za co się ani wydawca, ani autor obrazić nie powinien, bo reklamy raczej nie zrobiłam:)

4 2319

minion-888797_960_720

Kupując dzieciom książeczki (więcej tutaj) i zabawki trzeba uważać, by nie trafić na pseudopedagogiczne pomoce – takie, których na pewno nie zrobił żaden pedagog.

Ot, taki na przykład ciuchcio-alfabet. Pomysł był dobry – wykazując się znajomością alfabetu, dziecko łączy ze sobą poszczególne wagony, przewożące przedmioty zaczynające się od danej litery. Opakowanie zawierało zachęcający napis: „Polska wersja językowa.” I rzeczywiście – była to polska wersja językowa – angielskiego alfabetu. Od kiedy bowiem w polskim alfabecie jest Q czy V. Autorzy owej ciuchci też nie wiedzieli, co włożyć do wagonów przewożących owe litery, więc – nie narysowali w nich nic (poza samą literą). „A to numer” – jakby powiedział mój Kacper.

Przykład drugi: Widziałam książeczkę, która na każdej stronie miała obrazek podpisany: o jak osa, m jak mak itd… aż tu nagle s jak szalik. I od razu widać, że do jej powstania nie przyczynił się żaden pedagog. Dlaczego? Małe dziecko, do którego była skierowana książeczka, jeśli już ma się uczyć liter, to nie powinno mu się na początek serwować przykładów, w których mowa nie odpowiada pismu, tj. litera nie równa się głosce.  Jeśli natomiast autor chciał uwrażliwić dzieci słuchowo i miał na myśli nie litery, a głoski – powinien  napisać: sz jak szalik.

0 1486
Problemy z głosem dotyczą nie tylko aktorów, śpiewaków czy nauczycieli. Narzekają na nie także osoby nie pracujące głosem. Kiedy aparat mowy nie budzi zastrzeżeń foniatry, a tradycyjne zajęcia z emisji głosu, zaproponowane przez logopedę, stają się niewystarczające, warto pomyśleć o Technice Alexandra. Efekty metody są dowodem na to, jak wielki wpływ na jakość głosu ma postawa ciała. Uczestniczyłam w warsztatach prowadzonych przez Magdalenę Kędzior, nauczycielkę tej techniki, i przyznam, że chętnie zapisałabym się do niej na zajęcia. Kiedy uświadomiłam sobie, w jakiej „gotowości do walki” żyje moje ciało, zaczęłam o tym myśleć na co dzień, dzięki czemu nie prowadzę już samochodu z uniesionymi ramionami;)
Na czym polega ta technika – dowiecie się z filmu:
Technika Aleksandra na facebooku: https://www.facebook.com/technikaalexandra
Strona internetowa Magdaleny Kędzior: http://www.technika-alexandra.pl

0 1570
Kacper, mój trzyipółletni syn, bardzo lubi wypełniać przeróżne karty pracy, książeczki z zadaniami itp…  Mój mąż kupuje mu je masowo przy okazji zakupów w jednym z marketów. Niejednokrotnie zastanawiałam się, czy zadania w owych książeczkach zostały ułożone przez pedagoga, czy może pana Zbyszka, który pełni w wydawnictwie funkcję grafika, korektora i specjalisty do spraw sprzedaży. Jeśli dwulatkowi każe się, na przykład, obrysowywać malutkie kształty, to jest to według mnie nieporozumienie.
W jednej z książeczek na ostatniej stronie narysowana została Kasia. Dziewczynka w niebieskiej koszulce, granatowej spódniczce, z opaską na włosach wygląda jak aniołek. Obok niej stoi na trawie koszyk, a w koszyku grzybek. Zadanie dla trzylatka nie jest trudne – trzeba dołożyć Kasi cztery grzybki do koszyczka. Mniejsza o to, że dziewczynka zbiera grzyby bez opiekuna. Kolejne zadanie: przyklej na niebie cztery gwiazdki. I w tym momencie mój Kacper aż się oburzył:
Kacper: Mamo, jak to … gwiazdki ?!?
Ja: Tak, tutaj jest napisane, żeby przykleić na niebie gwiazdki.
Kacper: To znaczy, że jest noc… Dlaczego ta dziewczynka poszła do lasu w nocy?
Dzieci wielokrotnie bywają mądrzejsze od dorosłych…

Książeczkę kupiłam tak naprawdę dla siebie. Oczarowały mnie rysunki Agaty Dudek. Księżniczki są nienaturalne, zabawne, karykaturalne, a przy tym wszystkim – swojskie. Książeczka może się okazać przydatna w pracy z dziewczynkami, które interesują się głównie księżniczkami i czarodziejkami (miałam takie przypadki:) Wierszyki nie są napisane z myślą o zajęciach logopedycznych, więc – jeśli się je chce wykorzystać do utrwalania jakiejś głoski – trzeba je dostosować, np. wierszyk o księżniczce Płaczce, która „kiedy płacze to nie skacze./ Jeśli skacze to też płacze (…)” może służyć do utrwalania głoski [cz] w śródgłosie, a ten o Rozmarzonej, która „żabkę bardzo mieć by chciała (…)” do ćwiczenia głoski [ż].
Jedynie strona o Piegusce może budzić zastrzeżenia. Różowy tekst na różowym tle jest mało czytelny. 
Ogólnie polecam – niekoniecznie na zajęcia logopedyczne, ale jako książeczka dla osobistych dzieci.

Paweł Cwalina, Tylko dla prawdziwych księżniczek, ilustracje Agata Dudek, endo, Ożarów Mazowiecki 2009
strony tekturowe, cena: 10 zł


Wierszyki o strasznych strachach nie zostały napisane z myślą o zajęciach logopedycznych, ale mogą być na nich z powodzeniem używane – szczególnie podczas różnicowania głosek z szeregu szumiącego i syczącego. Zdania: „Słyszysz szelest?”, „straszą stadnie” czy „Wszystkim w żyłach krew zastyga, gdy zza szafy wyjdzie Strzyga” mogą okazać się wyzwaniem także dla dorosłych. Wierszyki są naprawdę zabawne. Dodatkowo groteskowe ilustracje sprawiają, że książeczka jest wyjątkowo atrakcyjna. Gorąco polecam.

Olga Gromek, Straszne Strachy, ilustracje Agata Dudek, Endo, Ożarów Mazowiecki 2010
wymiary: 222 x 150 mm, strony tekturowe
cena: Ja kupiłam za 10 zł + wysyłka (ale nie wiem, czy jest jeszcze dostępna)

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress