Wymowa

0 8839

Zdarza się, że nieprawidłowa wymowa słów nie wynika z nieumiejętności wypowiedzenia poszczególnych głosek. Często problem dotyczy struktury wyrazu. Karty, którymi się dzielę, przygotowałam dla chłopca, w którego wymowie dominowały upodobnienia (o zaburzeniach syntagmatycznych pisałam tutaj). Obrazując: umiał powiedzieć „ma” oraz „ta”, ale próbując łączyć te sylaby w słowo „mata”, mówił „mama” albo „tata”.

Pomysł był taki: sylaby otwarte umieściłam na kwadratowych kartonikach z odpowiednią ilustracją (miało się kojarzyć). Wydrukowałam pociąg z wagonami. Na nie układałam kartoniki, np. MU, PI – po syntezie MUPI. Poczatkowo ćwiczyliśmy na dwóch sylabach, potem trzech. Chłopiec mógł dotykać obrazki palcem i niejako „zobaczyć” sylaby, które „mieszały” mu się, kiedy wspomagał się tylko słuchem. Pomimo że powstawały nam słowa „bez sensu”, pomysł się sprawdził.  Ideałem byłoby wymyślić takie przykłady, które mają znaczenie nie tylko na poziomie sylaby, ale i calego słowa.

W folderze jest także kartonik z „M”. Wargi są podpowiedzią dla dziecka, że trzeba je złączyć. „M” przydaje się przy ćwiczeniu sylab zamkniętych: MUM, PIM itd.

Folder z obrazkami do pobrania tutaj.

PS Kartoniki sprawdzą się też w nauce czytania.

0 14883

Kiedy dziecko uczęszcza na zajęcia logopedyczne, przynosi zwykle do domu mnóstwo kserówek, karteczek czy rysunków, które to często „gdzieś i jakoś się zapodziewają”. Rozwiązaniem takiego probemu może być zeszyt logopedyczny. Taki zwykły w kratkę czy linię jest wystarczający, by materiały z zajęć przechowywać w formie uporządkowanej. Ja jednakże proponuję Wam zeszyt nietypowy – taki, który spełnia funkcję nie tylko organizacyjną, ale i motywacyjną, a nawet terapeutyczną.

Zeszyt logopedyczny Brzęczychrząszcza

Opracowałam zeszyt, który zawsze chciałam mieć. Z pomocą przyszła mi ilustratorka Kinga Kulawiecka, która moją wizję zamieniła w realną publikację.

Zeszyt zawiera aż 100 stron. Ma wystarczająco dużo miejsca na zapisywanie słówek, wklejanie ćwiczeń itp. To jest w końcu jego główne zadanie. Od zwykłego zeszytu różni się jednakże w tej kwestii sympatyczniejszą szatą graficzną. Dla jasności dodam: nie ma w nim gotowych zadań, to nie jest zeszyt ćwiczeń.

Pierwsze strony służą personalizacji – jest miejsce na narysowanie autoporteru, oznaczenie osób pomagających w terapii, wpisanie danych kontaktowych do logopedy. Wszystko to po to, by dziecko poczuło się z tym zeszytem związane emocjonalnie. Na kolejnych stronach witają nas Ważniaki, Tajniaki, Punkciaki itd. Wprowadzenie swoistych nazw na określenie „stałych zadań ważnych do odwołania”, „informacji do rodziców” czy „systemu żetonowego” sprzyja przywiązaniu dziecka do zeszytu i zajęć logopedycznych, a także buduje atmosferę swojskości.

 

Założenia

  1. Sukcesom sprzyja nie krytyka a informacja zwrotna o dobrych stronach naszych starań. Znacznie bardziej motywująca do pracy jest dla dziecka (i rodzica też!) informacja, że „Na dzisiejszych zajęciach Staś uniósł czubek języka do podniebienia, co jest podstawą do opanowania wymowy głoski [sz]” niż komunikat: „Głoska [sz] nadal nie jest wywołana.” Mając na uwadze dbanie nie tylko o motywację dziecka, ale i jego poczucie wartości, wynikające z doświadczania sprawstwa – zaplanowałam w zeszycie miejsce na wpisywanie sukcesów.
  2. Jasność i przejrzystość celów terapii jest koniecznym, moim zdaniem, warunkiem jej efektywności. Rodzic ma prawo do wyników diagnozy i wiedzy na temat tego, co logopeda planuje osiągnąć w pracy z jego dzieckiem. Miejsce na skrótowe wpisanie wyników diagnozy oraz programu zostało zatem przewidziane w Zeszycie. Graficzne rozmieszczenie elementów na karcie z celami umożliwia potraktowanie tej części podobnie do lalometru – można zaznaczać osiagnięte już etapy.
  3. Motywacja zewnętrzna też się przydaje. Ideałem byłoby, gdyby dzieci w uczeniu się wymowy, kierowały się tylko motywacją wewnętrzną (Mnie zależy, żeby się nauczyć), ale nie byłabym realistą wierząc, że jest to możliwe w każdym przypadku. Zeszyt zawiera zatem „Punkciaki”, czyli karty, na których dzieci zbierają punkty. Te, z kolei, wymienione zostaną na nagrodę, którą ustala się w dniu zawierania umowy.
  4. Możliwość wpływu na swoją sytuację na każdym etapie życia wpływa dodatnio nie tylko na poczucie wartości, ale i równowagę emocjonalną. To, co rodzi największy sprzeciw i dorosłych, i dzieci, to brak możliwości doświadczania wolności. Mając to na uwadze, przewidziałam kartę „Pomidor awaryjny”. Logopeda umawia się z dzieckiem, ile razy można z niego skorzystać. Taki pomidor uprawnia dziecko do zmiany zadania. Nie chodzi o to, by to dziecko wybierało cel zajęć, ale by uszanować jego decyzję, która jest w istocie informacją zwrotną o treści: „Nudne wymyśliłeś to zadanie!”. Jest to element niedyrektywnego podejścia do dziecka. Łatwiej przyjąć postawę: „Nie obchodzi mnie to, że się nudzisz, masz zrobić i już, bo ja tak mówię”, charakterystyczną, nawiasem mówiąc, dla polskiej szkoły. O wielkości nauczyciela świadczyć będzie natomiast rezygnacja z władzy autorytatywnej i postawienie się na równi z dzieckiem. Uważam za lepszy komunikat: „Nudzi cię to zadanie. Zgodnie z naszą umową, masz prawo skorzystać z pomidora awaryjnego”  (umowa zawiera miejsce na wpisanie liczby – ile razy pozwalamy dziecku skorzystać z pomidora – element zdrowego rozsądku:-)). Czy dorosły człowiek nie chciałby być traktowany z takim szacunkiem przez pracodawcę? Jasne zasady, komunikacja bezpośrednia.

Zeszyt logopedyczny – po co?

Z punktu widzenia logopedy

Wprawdzie wpisywanie do zeszytu zaleceń, ćwiczeń czy notowanie sukcesów dziecka wymaga od logopedy dodatkowego wysiłku, ale jestem przekonana, że zostanie on oddany w dwójnasób. Myślę także, że używanie zeszytu przez podpopiecznych wpłynie dodatnio na komunikację terapeuty z ich rodzicami.

Z punktu widzenia rodzica

Dzięki zeszytowi rodzic wie, jaka jest diagnoza, cel zajęć i plan działania (program). Z doświadczenia wiem, że są to dla wielu rodziców informacje niejasne, a niekiedy nawet postrzegane jako tajne. Choćby z tego powodu rodzic z własnej inicjatywy zaproponować może korzystanie z zeszytu.

Rodzic doceni zebranie materiałów do ćwiczeń w jednym miejscu, a także dostrzeże motywacyjną moc zeszytu.

Z punktu widzenia dziecka

Największym plusem zeszytu z punktu widzenia dziecka jest jej grafika. Oto dziecko ma przed sobą 100 stron gotowanych do pokolorowania. Ilustracje są sympatyczne i uniwersalne (nie ma księżniczek, na które splunąłby z pogardą niejeden chłopiec czy maszyn drogowych, wobec których ignorancję przejawią dziewczyny).

To, co doceni dziecko, to możliwość skorzystania z pomidora awaryjnego – nie ma takiej możliwości na żadnych innych zajęciach. Z entuzjazmem podpisze także umowę o Punkciaki (system motywacyjny).

Co więcej – posiadanie zeszytu, który nazwać można z użyciem zaimka „mój”, jest dla dziecka ważniejsze niż dla dorosłego personalizacja w telefonie czy komputerze.

Skąd go wziąć?

Zeszytu szukajcie w sklepie: www.brzeczychrzaszcz.pl/sklep

0 8165

przyklejanki

Zadania, które nazywam „przyklejankami” nie wymagają kupowania drogich pomocy logopedycznych. Nadają się dobrze na zadanie domowe. A samo wycinanie i „paćkanie się” w kleju doskonali koordynację wzrokowo-ruchową i sprawność manualną. Co więcej – przynieść może dziecku większą satysfakcję (poczucie sprawstwa) niż zrobienie zadania, które nie wymaga od niego aż takiego zaangażowania.

Co jest nam potrzebne? Gazetka promocyjna z hipermarketu zawierająca zdjęcia produktów, klej, nożyczki, kartka/zeszyt

Gdzie ukryło się [sz]?

Przeglądając z dzieckiem gazetkę szukamy tych przedmiotów, które zawierają konkretną głoskę, np. [sz]. Zadanie doskonali słuch fonematyczny – dziecko musi usłyszeć, że w danym słowie jest konkretna głoska. Przedmioty z gazetki wycinamy i wklejamy do zeszytu. Można też stworzyć z nich pracę plastyczną, co dodatkowo pozwoliłoby poczuć się dziecko twórcą (wzmocnienie poczucia wartości dzięki doświadczaniu sprawstwa). Zadanie, jako że może być czasochłonne, lepiej zlecić do domu

Dwa worki – rożnicowanie głosek

Rysujemy dwa worki/pudła/lodówki itp., a następnie wklejamy do nich obrazki zgodnie z założeniem, że opozycyjne głoski, które chcemy ćwiczyć, patronują osobnym pojemnikom. Przykład – patrz zdjęcie u góry.

Układanie zdań

Z konkretnymi obrazkami można układać zdania – dzieci piszące zapisują je do zeszytu obok wklejonego obrazka.

Dzielimy na sylaby

Pod wklejonymi do zeszytu obrazkami rysujemy tyle kropek, ile sylab zawiera dane słowo.

Uwagi dla rodziców: Nie krytykujemy dzieci za jakość wycięcia obrazków (odbierzemy im satysfakcję z podjęcia samodzielnego wysiłku), nie wycinamy za nie (następnym razem gotowe stwierdzić: „Nie będę tego robić, ty i tak zrobisz to lepiej”), nie oceniamy jakości przyklejania (Sformułowania typu: „Ale się wypaćkałeś” czy „Co ty robisz? Po co tyle kleju!” zniechęcą dzieci do dalszych prób i nijak nie wzmocnią jego motywacji. Poczucie wstydu osłabia siłę woli i chęć zmiany). Wzmacniające z kolei będzie docenienie trudu, jakie dziecko włożyło w swoją pracę (podkreślamy starania, nie sam efekt).

 

 

 

0 5300

Robiąc co jakiś czas przegląd zabawek moich synów – zamiast wyrzucać te niepotrzebne, zepsute czy niekompletne – analizuję ich przydatność pod kątem zajęć logopedycznych.

Ze zbioru swoich przedmiotów wybrałam dzisiaj te, które posłużą do różnicowania głosek szumiących z syczącymi w wyrazach, połączeniach dwuwyrazowych i zdaniach. Jak to można zrobić?

Naprzemienne wymawianie słów

Kładziemy obok siebie dwa przedmioty, z których jeden ma głoskę szumiącą, drugi syczącą. Zadaniem dziecka jest kilkukrotne wymówienie tych słów, np. czapka – syrena – czapka – syrena – czapka – syrena. Na początkowym etapie można wprowadzać gesty podpowiadające, aby dziecko wiedziało, kiedy unieść język do góry. Ja stosuję najczęściej uniesienie ręki lub wstawanie (zawsze to jakiś ruch dla mnie w ciągu dnia).

Stosunki przestrzenne

Kładziemy przedmioty w taki sposób, by dziecko mogło określać, gdzie jest dana rzecz w stosunku do innej. W ten sposób powstaną konstrukcje typu: czapka obok smoka czy pies nad koszulką. 

Co jest w kieszeni?

Moja kieszeń pomieści dużo przedmiotów, więc mogę włożyć do niej, np. pisak i zapytać: Co jest w kieszeni?, oczekując odpowiedzi W kieszeni jest pisak. Następnie dokładam kolejne przedmioty, a zadaniem dziecka jest zapamiętanie ich kolejności (ćwiczenie pamięci), a dodatkowo prawidłowe wymówienie wszystkich słów. Efektem zabawy może być np. zdanie: W kieszeni jest pisak, czapka, koszulka, pies i czarodziej.

Co zginęło?

Układamy przedmioty w rzędzie i prosimy o ich nazwanie (pisak – czapka – czarodziej itd.), oczekując prawidłowej wymowy mimo iż głoski szumiące mieszają się z syczącymi. Następnie prosimy dziecko o zamknięcie oczu, w tym czasie zabieramy jeden przedmiot i prosimy o określenie, co zginęło? Inna wersja tego zadania polega na zamianie miejscem dwóch przedmiotów  – dziecko określa, co się zmieniło. Pomysł na to zadanie przeczytałam u Magdy Brzóski.

Opowiadanie

Zadanie polega na wymyśleniu historii (do dziecka przemówi słowo bajka), zawierającej określone elementy. Zadanie jest trudne z dwóch powodów: dzieci skupiając się na opowiadaniu, mogą nie być jeszcze w stanie kontrolować wymowy – jeśli tak będzie możemy:

a. poprosić je, by podczas opowiadania uważały na konkretne słówka,

b. odłożyć ten etap na później.

Większym problemem czasem okazuje się samo użycie wyobraźni do wymyślenia historii. Powiedziałabym nawet, że rzadko spotykam dzieci przedszkolne, które nie mają z tym problemu. Winą za taki stan rzeczy obarczać można w jakimś stopniu zabawki gotowe, skończone, nie wymagające rozwijania wyobraźni. Czasem lepsza jest łyżka, w której dziecko zobaczy berło niż grające-śpiewające-wielofunkcyjne-pseudopedagogiczne coś. Wróć: łyżka – nie czasem a zawsze – będzie lepsza.

Uwagi: przy doborze słownictwa warto uważać na to, by nie zawierało ono głosek, których dziecko jeszcze nie umie wymówić. Przykładowo – jeśli dziecko nie mówi jeszcze [r] – wyrzucamy syrenę.

2 12739

Okładka "Szumiących przygód"

Ale że o co chodzi?

Zaczęło się od tego, że chciałam napisać opowiadanie terapeutyczne, które pomoże dzieciom oswoić się z myślą, że czeka je wizyta u logopedy. Nie skończyłam jednak na trzech stronach — powstało ich bowiem aż 30. Szymek — bohater, którego stworzyłam — przebrnął ze mną przez całą terapię głoski [sz]. Zbiór, który powstał, ma w założeniu pełnić rolę nie tylko terapeutyczną, ale i motywującą. Z logopedyczną na czele, oczywiście!

Szymek, główny bohater "Szumiących przygód", rys. Patrycjusz Kanka

Szymek, główny bohater „Szumiących przygód”, rys. Patrycjusz Kanka

Do rzeczy!

„Szumiące przygody” to zbiór opowiadań o Szymku, pierwszoklasiście, który pewnego dnia dowiaduje się, że sepleni. To wizyta u logopedy staje się początkiem logopedycznych przygód. W przeprawie przez naukę głoski [sz] pomaga cała rodzina. Dzięki temu, że opowiadania zawierają „podpowiedzi i zadania”, dzieci, którym się je zaserwuje, będą mogły wykonywać ćwiczenia razem z głównym bohaterem. Każdy z rozdziałów odwołuje się do jednego z etapów nauki głoski, uwzględniając kolejność respektowaną przez logopedów podczas terapii.

Dzięki takiemu zabiegowi opowiadania mogą być traktowane jako „zadanie do poduszki” w ramach uzupełnienia terapii, a także jako samodzielna forma nauki głoski w przypadku, gdy przyczyna seplenienia ma charakter motoryczny (przy czym dla bezpieczeństwa dodam: zapoznaj się najpierw z opinią logopedy).

Grupa docelowa, inaczej mówiąc: komu to potrzebne?

Opowiadania mogą się przydać:

  • samym logopedom jako jedna z form pomocy logopedycznej — wywołanie i utrwalanie głoski [sz],
  • rodzicom, których dzieci nie wymawiają głoski [sz] i którzy chcieliby im ułatwić sprawę (uwaga! dozwolone dla dzieci od 4 lat),
  • rodzicom — których dzieci niekoniecznie mają wadę wymowy — ale którym zależy na wypracowaniu u nich strategii dążenia do sukcesu (w przeciwieństwie do: unikania porażki). W tym kontekście opowiadania potraktować można jako sposób na programowanie sukcesu u dzieci. Szymek, główny bohater, pokonuje trudności, jakie napotyka na drodze do wyznaczonego celu, by ostatecznie zaprezentować efekty swoich starań podczas szkolnej akademii. Sam motywuje się do działania (motywacja wewnętrzna) i świadomie buduje swój osobisty sukces.
  • jako że zbliża się 6 grudnia dodam na koniec, że dla świętego Mikołaja;-)

 

  • Ilustracja autorstwa Patrycjusza Kanki do opowiadań pt. "Szumiące przygody" Patrycji Bilińskiej, wydanych przez Wydawnictwo Harmonia

    Ilustracja autorstwa Patrycjusza Kanki do opowiadań pt. „Szumiące przygody” Patrycji Bilińskiej, wydanych przez Wydawnictwo Harmonia

Czy warto?

Tego już Wam nie powiem. Wypunktuję jednak dodatkowe plusy:

  • cena: 8,40, czytaj: inwestycja niewspółmierna do sukcesu, jaki czeka Twoje dziecko:-)
  • ilustracje gotowe do pokolorowania według własnego pomysłu,

Fragment „Szumiących przygód” przeczytać możesz tu, a jeśli stwierdzisz, że „ryzyk-fizyk sprawdzę, co to”, możesz nawet kupić;-) O tu.

Po przeczytaniu pamiętajcie o tym, by podzielić się swoimi refleksjami:P

2 4568

„Nosoludki” — karta z książki napisanej przeze mnie w wieku około lat 8.

Mimo iż „pisanie jest po to, by szkodzić piszącym” (czym straszył ksiądz Jan Twardowski) — od najmłodszych lat ryzykowałam z tworzeniem. Kiedy byłam dzieckiem, marzyłam o zostaniu pisarką. Dzieł powstało przynajmniej cztery  (tyle udało mi się odnaleźć w schowku na pamiątki). O czym pisałam mając lat osiem i o czym piszę po latach — o tym w dzisiejszym poście.

Spis treści do książki "Nosoludki"

Spis treści do książki „Nosoludki”

Zaczęło się, gdy miałam około 8 lat — zaczęłam wówczas pisać swoje pierwsze książki. Rozważnie dobierałam zeszyty do tworzenia nowych dzieł (koniecznie w kratkę, i to jasnoniebieską!), z ekscytacją nadawałam imiona bohaterom, z zaangażowaniem tworzyłam rysunki (Zachwycałam się wówczas Małgorzatą Musierowicz, która sama narysowała bohaterów swojej Jeżycjady.) 

Z perspektywy czasu mam podziw do samej siebie za sposób, w jaki podchodziłam do samego procesu pisania. Korzystałam z wykazu imion (skreślałam w nim te, które zostały wykorzystane) i już jako jedenastoletnia dziewczynka stworzyłam podręczny zestaw synonimów do słowa „powiedział” (rzedł, odrzekł, rzucił, odbąknął itd), by unikać powtórzeń przy komponowaniu dialogów. Robiłam spisy treści i noty w stylu: copyright by tycia company.

Co wówczas powstało?

Nosoludki

Karta z książki "Nosoludki" — rysunek jednego z bohaterów.

Karta z książki „Nosoludki” — rysunek jednego z bohaterów.

Na wzór Smurfów stworzyć chciałam plemię małych ludzików. Moje ludziki nazywały się Nosoludkami, a ich wróg — Nosoludkołapem. Nosoludki miały długie nosy — i to wyróżniało je w świecie. Jako że było ich dużo — toż to cała wioska przecież — każdy rozdział poświęcałam innemu bohaterowi.

Karta z książki "Nosoludki", napisanej przeze mnie w wieku lat około 8.

Karta z książki „Nosoludki”, napisanej przeze mnie w wieku lat około 8.

Rodzinka Kotowskich

Wykorzystując za pierwowzór ówczesnych idoli mojego dzieciństwa (a wstydzę się teraz ogromnie!) stworzyłam opowieści o rodzinie, w założeniu — nietypowej, a to dlatego, bo w ich życiu mieszał dużo krasnoludek.

Tycia z Górki Osiłków

Wykreowaniu tej bohaterki pomogły mi ówczesne „przygody” w szkole podstawowej (miałam już może z 11 lat). Główna bohaterka zmieniła szkołę. Książka była czymś na kształt pamiętnika.

To tylko ja

ksiazki001

Przygody Lidki i jej brata Dziurawca przypadły na przełom 13/14 roku mojego życia, co skutkowało wprowadzaniem w akcję teorii spiskowych, wątków szpiegowskich i kryminalnych.    ksiazki005

Wprawdzie nie mam wiele czasu na twórcze przyjemności, ale chciałabym te dzieła z dzieciństwa „odnowić” — przeredagować i, być może nawet, pokazać światu;-) Trzymajcie kciuki, żebym wszystkie swoje plany dała radę ogarnąć. Póki co podzielę się faktem, który budzi we mnie wielką ekscytację, bo jest początkiem realizacji dziecięcych marzeń.

Moje pierwsze opowiadania dla dzieci już się drukują — jeszcze tej jesieni nakładem wydawnictwa Harmonia ukażą się „Szumiące przygody”.

Okładka "Szumiących przygód"

O co chodzi? Szymek dowiaduje się pewnego dnia, że sepleni. Przerażająca wiadomość okazuje się być początkiem ciekawych przygód. Mam nadzieję, że zbiór sprawdzi się jako uzupełnienie terapii logopedycznej — na przykład do poczytania przed snem. Poza walorami edukacyjnymi spełnić powinien również funkcję motywacyjną i terapeutyczną.

Szczegóły niebawem:)

0 6246

sowko-na-dzis3

Kiedy zaczynałam pracę jako logopeda, wydawało mi się, że zasypując rodziców stertą kserówek do pracy w domu, osiągnę lepsze i szybsze efekty. Doświadczenie nauczyło mnie, że to założenie jest zgubne. W dzisiejszym poście wyjaśnię dlaczego i zaproponuję skuteczniejszy sposób utrwalania głosek.

Continue

0 3189
Przeczytałam kilkanaście artykułów, zamieszczonych na różnych blogach, na temat tego, jak można wpłynąć na rozwój mowy swojego dziecka. Wszystkie wspominały o czytaniu książeczek, nazywaniu przedmiotów, którymi dziecko się zainteresowało, nazywaniu tego, co dziecko robi i takie tam oczywistości. Od siebie dorzucę pięć ważnych a pomijanych czynników, warunkujących opanowanie mowy bądź temu sprzyjających.
1. Dziecko do mówienia musi mieć motywację.
Nie mówi się dla przyjemności (choć teoretycznie można), ale po to, by coś osiągnąć. Słowami przekazujemy intencję komunikacyjną. Dzieci, dla których mówienie nie ma sensu, które nie czują jej wartości — mówić nie będą. Ważne jest zatem wspieranie komunikacji, nie samej mowy.

2. Rozwój ruchowy Twojego dziecka ma wpływ na jakość jego mowy.
Rozwój motoryczny, zwłaszcza we wczesnych stadiach rozwoju, wiąże się ściśle z rozwojem mowy. Zauważcie, że dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, mające od urodzenia problemy z poruszaniem się, mają też trudność z nabywaniem funkcji pokarmowych (gryzienie, żucie itp.), a co za tym idzie także z mową. W ramach wspierania mowy małego dziecka warto pozwolić mu się ruszać  i, na przykład, wyjść z nim na podwórko.
Na zajęciach z Integracji Sensorycznej usłyszelibyśmy o stymulacji układu przedsionkowego.
2. Sposób karmienia dziecka ma wpływ na motorykę aparatu artykulacyjnego.
W szybkim skrócie: karmić piersią, nigdy na leżąco, nie wycierać łyżeczki o górną wargę dziecka przy karmieniu, nie dawać papkowatego jedzenia, pozwolić na gryzienie (marchewka), żucie (mięso).
3. Mózg bez uszkodzeń
Mowa powstaje w mózgu. Jego uszkodzenia nie są zatem obojętne dla produkcji mowy. Im większy stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym większe problemy z mówieniem. Jeśli poradnia psychologiczno-pedagogiczna wydała orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych i napisała, że dziecko funkcjonuje na poziomie upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim, to znaczy, że ono mówić nie będzie. No chyba, że zakładamy opcję pomyłki diagnostycznej.
Pracowałam kiedyś z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze zorganizowała mu szkoła masowa. Dyrekcja oczekiwała ode mnie, że nauczę go mówić — miał przecież język i zęby… Tymczasem sukcesem logopedycznym byłoby w takim przypadku, gdyby owe dziecko w intencjonalny sposób przekazało w dowolnej formie komunikat „jeszcze”. Pojawienie się samej intencji jest już sukcesem dla dziecka funkcjonującego na takim poziomie.
5. Niedyrektywne podejście do własnego dziecka kluczem do rozwoju jego komunikacji
Inaczej mówiąc: Im bardziej dyrektywni rodzice, tym bardziej wycofane dziecko. W psychologii pracy dyrektywność traktowana jest jako „cecha osobowości sprowadzająca się do narzucania innym własnej woli i prowadząca do agresywnej dominacji” (czytaj więcej tu). Łączy się ją z autorytaryzmem, dyskryminacją, władzą itp. W pedagogice jest podobnie. Metody i techniki pracy z dzieckiem można podzielić na dyrektywne (większość z nich) i niedyrektywne (SI, Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Growth trough Play System <praktycznie tutaj>). Czy zauważyliście, że rodzic, który nie pyta dziecka o zdanie, podejmuje za niego wszelkie decyzje (choćby o kolor kredki), ocenia, narzuca itd. ma dziecko ciche i niepewne siebie? Ewa Pisula wspominała o badaniach ujmujących zależność między dyrektywnością rodziców a zachowaniem dzieci w książce „Autyzm i przywiązanie”. Zainteresowanych odsyłam do tej pozycji.

Podsumowując, najważniejsze — moim zdaniem — często pomijane czynniki, mające wpływ na rozwój mowy dziecka to: motywacja wewnętrzna (!), podejście rodziców (zalecane zrównoważenie dyrektywności z niedyrektywnością), czynniki neurologiczne (język nie rozwija się w oderwaniu od innych funkcji poznawczych) i ogólny rozwój motoryczny.

2 4219
Zdolność mówienia zawdzięcza człowiek ewolucji. Gdyby nie ona, narządy nazywane mownymi, służyłyby jedynie do jedzenia. Taka codzienna — na pozór zwykła — czynność jak karmienie, może stać się inwestycją w rozwój mowy naszego dziecka. Inaczej mówiąc: niewłaściwe karmienie jest zaprzepaszczeniem szansy na trening motoryczny w obrębie jamy ustnej, sprzyjający prawidłowemu mówieniu.

Co kryje się pod słowem „niewłaściwe” z punktu widzenia logopedycznego? Przede wszystkim — w nieodpowiedniej pozycji. Jeść powinniśmy tylko w pozycjach wysokich — pamiętacie upomnienia mamy z dzieciństwa: „Nie jedz na leżąco!”? Warto je sobie przypomnieć, kiedy mamy małe dzieci. Najkorzystniej jest wówczas gdy głowa, barki i miednica utrzymują się w linii prostej, a kolana na tej samej wysokości, co biodra. Jak przyjąć taką pozycję? Pomysłów może być wiele, włączając w to specjalne techniki wspomagające. Zakładając, że mamy zdrowe dziecko, może to być pozycja siedząca w krześle dostosowanym do wysokości dziecka (nóżki nie „dyndają” w powietrzu).
Podczas karmienia warto mieć na uwadze także to, że dziecko powinno w owym rytuale brać czynny udział. Nie wystarczy dobrowolne otworzenie ust. Podczas jedzenia łyżeczką to ono ma zbierać z niej pokarm górną wargą. Jest to ćwiczenie, które wpłynie na jej sprawność. Wycierając jedzenie o górną wargę dziecka albo wlewając mu je do ust, zabieramy mu nie tylko możliwość ćwiczenia mięśni labialnych, ale odbieramy rolę w czynności, która mogłaby dostarczyć mu poczucia sprawstwa. Jeśli dziecko będzie bierne, nie poczuje satysfakcji z efektu na poziomie wyższym niż zaspokojenie głodu. Aby umożliwić dziecku samodzielny pobór pokarmu z łyżeczki, trzeba podawać ją na wysokości oczu (przeciwdziałając odchylaniu głowy do tyłu) i oprzeć ją na dolnej wardze. W przypadku różnych zaburzeń, logopeda zaleca stosowanie technik wspomagających (np. kontrola żuchwy, środka języka, naciskanie łyżeczką na środek języka itp.).
Warto także wiedzieć, że gryzienie — które powinno zostać opanowane jako kolejna po łyżeczce, funkcja pokarmowa — również ma wpływ na sprawność narządu mowy. Przeciwdziałając wadom wymowy o podłożu motorycznym, trzeba umożliwiać dzieciom także żucie (świeża skórka chleba, twarde mięso).
Sposób karmienia jest niedocenianym a wielce znaczącym czynnikiem, mającym wpływ na jakość mowy naszego dziecka.

0 3893
Trzy kwestie, które wydają mi się być najważniejsze:

1) Nie wymawiamy słów doliterowo (wymowa ortograficzna). W języku polskim zachodzi wiele zjawisk, które sprawiają, że wyrazów nie wymawiamy tak jak piszemy, np.
* Ubezdźwięcznienia
Słowo 'krzew’ zawiera dwuznak „rz” i literę „w”,  których nie słychać w wymowie. Mówimy [kszef]. „Rz” straciło swoją dźwięczność pod wpływem bezdźwięcznego „k”. Sytuacja z „w” w wygłosie wygląda tak, że wszystkie głoski dźwięczne tracą dźwięczność na końcu wyrazu. Nie mówimy zatem: [kominiarz] tylko [kominiasz].
* Udźwięcznienia
Przykładowo – mówimy [proźba] pomimo zapisu 'prośba’. Bezdźwięczne „ś” uległo wpływowi dźwięcznego „b”.
* Samogłoska [ę] na końcu czasowników w I osobie liczby pojedynczej nie brzmi jak [eł]. Można wymówić ją z półnosowością, czego ja osobiście nie potrafię, lub jak [e]. Mówimy zatem: [prosze] a nie: [proszeł]. Często spotykana jest także wymową [ą] jako [om], np. „Jestem fajnom dziewczynom”. Jest to błąd wymowy, a nie wada, więc z założenia logopedia się nimi nie zajmuje. Ale nie można przejść obojętnie wobec takiej wymowy. Ucho usycha, po prostu! Wymowa pozbawiona nosowości w przypadku [ą], czyli np.”Oni ido” najczęściej ma pochodzenie gwarowe.
2) Jeśli dziecko nauczy się wymawiać głoskę w izolacji, np. [sz], to nie wymagamy od niego używania jej od razu w słowach. To nie jest taka prosta droga. (Mnie osobiście zdarzyło się tylko dwa razy, by wprowadzonej głoski dziecko używało od razu we wszystkich słowach. Dotyczyło to bardzo charakterystycznej głoski [r] – jest drżąca, przez co łatwo zauważalna.) Logopeda nie zapisze dziecku lekarstwa, które uleczy go z wady mowy i po sprawie. Terapia może trwać kilka miesięcy, a w niektórych przypadkach nawet lat. O ile, wywołanie głosek bywa sprawą przeważnie łatwą, o tyle ich utrwalanie jest już procesem dłuższym i nie może obyć się bez zaangażowania w terapię rodziców /opiekunów.
3) Zła wymowa dzieci nie wynika z ich „niechcenia”. Spotkałam się wielokrotnie z opinią rodziców, którzy twierdzili, że ich dziecko nie mówi dobrze, bo mu się nie chce. Wprawdzie skupienie uwagi na mówieniu, ma znaczenie przy prawidłowej realizacji głosek (przy jąkaniu przeciwnie – odwraca się uwagę od mówienia), ale przeważnie oburzenie rodziców wynika z niezrozumienia problemu ich dziecka. Jeśli powiemy dziecku: „Powiedz: rrrr”, a ono nie powtórzy, to nie będzie to wynikać z jego niechęci, ale zwykle z niemocy.
Skąd owa niemoc może wynikać? Przede wszystkim, dziecko musi słyszeć, że dany dźwięk istnieje w języku polskim. Musi go różnicować słuchowo z innymi podobnymi głoskami (w przypadku [r] z [l] i [j]). Pomyślmy o angielskich samogłoskach – dopiero osłuchanie się z nimi pozwoli na ich rozróżnienie. Jeśli w innym języku występuje głoska, której nie ma w naszym, możemy mieć kłopot z jej „usłyszeniem”. Tak samo dzieci nie rodzą się z ukształowanym słuchem fonematycznym. 
Kolejną przyczyną wadliwej wymowy może być brak pomysłu, jak ułożyć język, wargi, by dany dźwięk zrealizować. Terapia takich dzieci przebiega przeważnie szybko.
Prawidłową realizację głosek mogą utrudniać, niekiedy wręcz uniemożliwiać, wady anatomiczne w obrębie narządów mowy. Zbyt krótkie wędzidełko, na przykład, utrudnia uniesienie języka do góry, co skutkuje wadliwą wymową głosek [sz], [ż], [cz], [dż], [r].
Niemoc może kryć się także w małej sprawności języka czy warg. Tak jak my możemy mieć słabe mięśnie brzucha i problem ze zrobieniem „brzuszków”, tak dziecko może mieć problem z uniesieniem języka do podniebienia.
Zdarzyć się także może, że ów problem wynika nie tyle ze sprawności, co braku uświadomienia sobie, co język robi w danej chwili – taki brak kontroli nad własnym językiem. Jeden z moich uczniów nie potrafił bez kontroli wzrokowej wysunąć języka! I proszę mi uwierzyć – nie z lenistwa.
Poleciłabym zatem odrobinę wyrozumiałości względem dzieci podczas mozolnych ćwiczeń domowych, zalecanych przez logopedę.

P.S. Co dodalibyście od siebie?

0 6227
„Oszę, u emia ana eksa!”. Czyje to słowa? Dziecka z dyslalią? Skądże! Wypowiedział je szpak Mateusz, jeden z bohaterów „Akademii Pana Kleksa” Jana Brzechwy. 
Sam Brzechwa, słowami Adasia Niezgódki, opisuje mowę Mateusza następująco: „Matuesz umie doskonale mówić, posiada jednak tę właściwość, że wymawia tylko końcówki wyrazów, nie zwracając uwagi na ich początek.” 
Jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia, dokładnie takiej jak u Mateusza , wady wymowy? Małe. Dlaczego?

Szpaki pospolite zwykle mówią /śpiewają tak: <posłuchaj>. Brzechwa wybrał jednak ptaka, który potrafi naśladować odgłosy innych ptaków, a nawet – przy częstym kontakcie z ludźmi – także głos ludzki. Szpak – jak czytamy w Wikipedii – „Poznane odgłosy często splata ze swoim śpiewem, który jest serią ćwierków z krótkimi skrzekami i klekotaniem, zwykle z cichymi skrzypnięciami w tle, powtarzając jeden wers wielokrotnie. Młode osobniki przez pierwsze miesiące swego życia wydają tylko donośny długi ćwierkot o niższym tonie, który zanika wraz z dojrzewaniem.” 
Szpak Mateusz ma dyslalię, tj. zaburzenie wymowy. Problem Mateusza  nie ma charakteru zaburzeń paradygmatycznych a – syntagmatycznych,  dotyczących struktury wyrazu (o zaburzeniach para – i syntagmatycznych czytaj tu).
Mateusz uszczupla strukturę wyrazu pozbawiając ją początkowej części. 
Mówi: „Oszę, u emia ana eksa”, co oznacza: „Proszę, tu Akademia pana Kleksa.” Albo:  „Acja ędzie ed óstą! „, tj. „Kolacja będzie przed szóstą” czy „Awda, awda!” , tzn. „Prawda, prawda”. 
Zwraca uwagę, iż szpak wymawia wszystkie słowa od samogłosek, co powoduje, że słowa bywają pozbawione pierwszj głoski, grupy spółgłoskowej lub kilku głosek i – nie na granicy sylaby. Dziecko, które uszczupla strukturę wyrazu, ułatwia sobie w ten sposób wymowę. Myślę zatem, że wymyślona przez Brzechwę wada wymowy jest mało prawdopodobna z uwagi na fakt, iż jest mało praktyczna – nie ułatwia wymowy. Dzieci – przynajmniej te, z którymi miałam zajęcia – uszczuplając strukturę wyrazu, zwykle trzymały się podziału na sylaby, zostawiając sobie ostatnią bądź dwie ostatnie, często przy jednoczesnych asymilacjach (upodobniniach). 
Przykładowo – chłopiec, którego ostatnio badałam powidział: [delec] na 'widelec’, [pelus] na 'kapelusz’, a [lasko] na 'żelazko’. Uszczupleń dokonywał w słowach dłuższcyh niż dwusylabowe. Mateusz tymczasem uszczupla wszystkie słowa, nawet „tu”, będące jedną sylabą.

Dużo większe prawdopodobieństwo jest, że dziecko słowo 'przed’ wymówi jako [pet], redukując grupę spółgłoskową dla ułatwienia wymowy, niż – tak jak Mateusz – jako [et] „ed”.

Dzieci, w których mowie, występuje duże nagromadzenie zmian syntagmatycznych, są mało zrozumiałe przez osoby obce. Tak też było z Mateuszem w „Akademii Pana Kleksa”. Jednakże – o czym przekonuje Adaś Niezgódka – pan Kleks i jego uczniowie porozumiewali się z nim doskonale. Mateusz odrabiał z chłopcami lekcje i często zastępował pana Kleksa w szkole, gdy ten szedł łapać motyle na drugie śniadanie.

Nie napiszę w ramach końcowego wniosku, że pan Kleks powinien zaprowadzić szpaka do bajki, w której ten zapisałby się na tarapię do logopedy. Nie napiszę także, że Brzechwa nie powinien obdarzać swojego bohatera wadą wymowy. Napiszę natomiast, że dyslalia szpaka w formie zapisanej (mamy do czynienia z książką) może wywołać u niejednego ucznia zamyślenie (?) językowe w postaci pytania „O so chosi?”.

Jeśli macie inne przemyślenia odnośnie zmian syntagmatycznych – proszę o podzielenie się;)

0 7315

Sytuacja: Sześcioletni chłopiec powiedział: „sztrażak”. Pomyśleć by można, że nie umie wymówić głoski [s], bo ta została zastąpiona przez inną. Ale to niekoniecznie jest prawda. A nawet mało prawdopodobne, by prawdą było. Dlaczego?

J. T. Kania dokonał rozgraniczenia wad dotyczących inwentarza głosek (fonemów) od nieprawidłowości występujących na poziomie wyrazu. Zaburzenia spowodowane nieprawidłową realizacją dźwięków mowy nazwał zaburzeniami paradygmatycznymi, natomiast te dotyczące struktury wyrazu – syntagmatycznymi. 
Zaburzenia paradygmatyczne to:
  • elizja (mogilalia), czyli brak fonemu. W praktyce – zamiast oczekiwanego dźwięku, nie usłyszymy nawet żadnego innego zamiast niego, np. [om] zamiast [dom]. Uwaga! Bardzo często mylona jest elizja z redukcją grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [masz] zamiast [maszt], ale potrafi wymówić inne słowa z głoską [t] w wygłosie np. „mit”, to znaczy, że w wyrazie „maszt” doszło do redukcji grupy spółgłoskowej, a nie elizji.
  • substytucja (paralalia) – zastępowanie dźwięku innym, np. wymowa [kodut] zamiast [kogut], gdzie głoska tylnojęzykowa [g] została zastąpiona przedniojęzykową [d].
  • deformacja (dyslalia właściwa), czyli wypowiadanie głoski, ale w sposób niezgodny z polską normą, np. francuskie [r].
Obok zaburzeń paradygmatycznych, czyli tego, co dzieje się na osi y (tej pionowej), Kania wyróżnił zaburzenia syntagmatyczne (wyobraźcie sobie oś poziomą x). Wśród pierwotnych wymienił:
  • zmiany ilościowe, czyli czegoś jest za mało albo za dużo, tj. uszczuplenie struktury wyrazu bądź jej wzbogacenie. Przykładowo: wymowa [kote] zamiast [kotek], gdzie struktura wyrazu została uszczuplona o wygłosową głoskę [k]. Ilościową zmianą są też redukcje grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [pszoła] zamiast [pszczoła] to najprawdopodobniej nie dlatego, że nie umie wymówić głoski [cz], ale dlatego, że uszczuplając grupę spółgłoskową [pszcz] nie połamie sobie języka.
  • zmiany jakościowe, czyli upodobnienia (asymilacje) i rozpodobnienia (dysymilacje). Dzięki upodobnieniom mówimy [japko] a nie: [jabłko], czy [pszykład], a nie: [przykład]. Jest to zjawisko w języku, które ułatwia wymowę. Jeśli zdarza się w mowie w sytuacjach niezgodnych z językiem, wówczas mamy zmianę jakościową. Do takich zmian może należeć podany na samym początku przykład. Jeśli chłopiec powiedział [sztrażak] to najprawdopodobniej dlatego, że głoskę [s] upodobnił pod względem artykulacji do [ż]. Wystarczyło do tego uniesienie języka do góry. Nie znając innych artykulacji tegoż chłopca trzeba założyć też inną wersję – mniej prawdopodobną, iż ów chłopiec zastępuje głoskę [s] głoską [sz], a to byłaby zmiana paradygmatyczna – substytucja. Rzadko zdarza się jednak, by dzieci nauczyły się wcześniej wymawiać głoskę [ż] niż [sz]. Ja – szczerze mówiąc – jeszcze się z tym nie spotkałam. Warto też zauważyć, że dzieci, które uczą się wymawiać głoski szumiące, tj. [sz], [ż], [cz], [dż], przez jakiś czas używają ich także zamiast tych, które były wcześniej ich substytutami (najczęściej syczące [s], [z], [c], [dz]). Takie zjawisko jest przejściowe.
  • metatezy (przestawki), zmiana kolejności elementów w strukturze wyrazu, czyli np. [kolomotywa] zamiast [lokomotywa]. Metatezy sa normalnym zjawiskiem językowym do 3 roku życia.
  • zmiany kombinowane, tzn. więcej niż jedna zmiana syntagmatyczna w strukturze wyrazu – i tak zazwyczaj mówi mój syn! Oj biedne te panie z przedszkola!
  • zmiany niesystemowe – mają charakter leksykalny. To już jest kosmos! Takie wymyślone przez dziecko słowo, np. mówienie na 'zegarek’ [lala].

Wtórne zaburzenia syntagmatyczne są spowodowane pierwotnymi paradygmatycznymi. Jeśli dziecko zastępuje głoskę [k] przez [t], to słowo 'koks’ wymówi jako [tots]. Jeśli jednak dodatkowo redukuje grupy spółgłoskowe, co jest już zmianą syntagmatyczną, wówczas powstaje nam zmiana wtórnie syntagmatyczna. Usłyszymy [toc].

Na podstawie: J. T. Kania, Podstawy językoznawczej klasyfikacji zaburzeń mowy, „Język Polski” 1975 nr 55; Anna Soltys-Chmielowicz, Klasyfikacje wad wymowy (dyslalii), „Audiofonologia”, 1997, tom 10

0 8889
emocje039

fot. Pixabay

„Jestem Misiem o Bardzo Małym Rozumku i długie słowa sprawiają mi wielką trudność” – oznajmił Kubuś Puchatek sowie. Kubusiem nie interesują się jednak logopedzi, ale psycholodzy podejrzewając go najczęściej o kompulsywne podjadanie się i upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Logopedzi natomiast zainteresowaliby się przyjaciółmi Kubusia – jąkającym się Prosiaczkiem czy sepleniącym Tygryskiem.

Bohaterowie kreskówek bardzo często obdarzani są wadami wymowy lub szerzej: mowy. Najczęściej jest to zabieg celowy, który ma stanowić charakterystyczną cechę bohatera, rozbawić widza; rzadziej wada wymowy lektora, nie będąca raczej zabiegiem świadomie zastosowanym ( przykładowo – chłopiec podkładający głos jednej z pszczół z kreskówce „Ul” deformuje głoski szumiące). Drugi przypadek spotykany jest dość rzadko głównie z tego powodu, iż lektorzy zazwyczaj bywają aktorami, a tym wada mowy przekreśla karierę. Trzecią, osobną kwestią jest poprawność użytych form wyrazów oraz ich prawidłowa wymowa (błędy wymowy). Nie jest to jednak działka logopedii.

Warto zwrócić uwagę na to, że wady mowy charakterystyczne dla bohaterów kreskówek dotyczą głównie problemów z nieprawidłową realizacją głosek, czyli jest to przeważnie dyslalia. Rzadko spotykane są poważniejsze wady, takie jak, na przykład, jąkanie (wyjątkiem jest, wspomniany już, Prosiaczek). Wśród bohaterów z wadami mowy, najbardziej charakterystycznymi wydają się być:

Kaczor Donald jest postacią stworzoną przez Walta Disneya w 1934 roku. W Polsce podkłada jej głos Jarosław Boberek ( ten sam, który użyczył głosu królowi Julianowi w filmie animowanym „Madagaskar”. On też zaśpiewał piosenkę „Wygnam śmiało ciało”. Robiąca wrażenia lista postaci, którym użyczył głosu Jarosław Boberek, znajduje się tutaj: http://pl.wikipedia.org/wiki/Jaros%C5%82aw_Boberek ), wcześniej robił to Mariusz Czajka (http://pl.wikipedia.org/wiki/Kaczor_Donald [dostęp:24 marca 2013] )

W pierwszej kolejności zwraca uwagę nadmierna produkcja śliny – Donald mówiąc pluje. Jego mowa jest mało, a dla innych wcale niezrozumiała. Najczęściej jest diagnozowana jako seplenienie boczne (podczas wymowy głosek s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź, sz, ż, cz, dż język wsuwany jest między zęby, ale nie w linii prostej, jak to robi Donald Tusk, ale na bok). Charakterystyczne brzmienie sprawia, że wadę określa się nawet wadą Kaczora Donalda. Problem bohatera kreskówki wydaje się mieć nieco bardziej złożony charakter.

Deformuje głoski także Sylwester – on też ma seplenienie międzyzębowe, a w dodatku mówiąc pluje. Głosu użyczył mu w polskiej wersji językowej Włodzimierz Press. Kot był postacią m. in. w „Zwariowanych melodiach”. Jego głównym zajęciem było uganianie się za ptaszkiem Tweetym i Speedy Gonzalesem.



Grafi– gumiś, znany z kreskówki „Gumisie”, ma talent techniczny, który wykorzystuje do napraw w Gumisiowej Dolinie. Mina mówi wiele o nastawieniu bohatera do życia. W wersji polskiej głosu postaci użyczył Jacek Bursztynowicz. Wada wymowy Grafiego polega na zastępowaniu głosek szumiących (sz, ż, cz, dż) przez syczące (s, z, c, dz). U dzieci takie zjawisko jest traktowane za normę rozwojową do 6 roku życia.
 
 
 

Taką samą wadę ma Tweety, ptaszek, na którego poluje kot Sylwester. Kanarek znany jest z filmu animowanego „Zwariowane melodie” oraz „Sylwester i Tweety na tropie”. Głosu użyczały mu: Jolanta Wilk, Mirosława Nyckowska, Lucyna Malec oraz Małgorzata Puzio. Gdy Tweety spotyka kota, mówi: „Zdawało mi się, ze widziałem kotecka. Dobze mi się zdawało. Widziałem kotecka” (ang. I tawt I taw a putty tat. I did! I did! I did taw a putty tat. (http://pl.wikipedia.org/wiki/Kanarek_Tweety  [dostęp: 24 marca 2013])

Można by się zastanowić nad sensem obdarzania bohaterów kreskówek wadami mowy. Z jednej strony budzą śmiech (pomyślmy teraz o Kaczorze Donaldzie) i uczą tolerancji; z drugiej – są źródłem wadliwego wzorca. Myślę, że w czasach, w których polska norma wymawianiowa staje się ignorowana na tak dużą skalę, powinno się przykładać więcej wagi do prawidłowego brzemienia słów. Nie znaczy to, że chciałabym pozbawić Kaczora Donalda uroku zabierając mu tak charakterystyczne seplenienie, ale w przypadkach, w których wada nie pełni znaczącej funkcji w kreacji bohatera, byłabym skłonna to uczynić.

 

0 3097

fot. Pixabay

fot. Pixabay

fot. Pixabay

Mówienie jest sprawnością, której trzeba się nauczyć. Dziecko stopniowo przyswaja sobie słownictwo, opanowuje reguły gramatyczne i wymowę poszczególnych głosek. Zanim jego mowa będzie brzmiała zgonie z normą językową, przechodzi wiele stadiów. Nie można zatem mówić o wadzie wymowy u dziecka trzyletniego, które nie wymawia głoski [r], bo ma ono jeszcze dwa lata, żeby się jej nauczyć. Rozpoznanie wady mowy nie jest rzeczą taką oczywistą. „Ustalenie, czy odchylenie od normy językowej jest właściwością środowiskową, czy wynika z nieukończonego rozwoju mowy, czy też jest wadą mowy, wymaga znajomości fonetyki, gramatyki i słownictwa języka ogólnopolskiego, różnic środowiskowych, przebiegu kształtowania się mowy dziecka oraz możliwych rodzajów wad mowy.” [1]

Dziecko sześcioletnie znajduje się, według podziału Leona Kaczmarka, w okresie swoistej mowy dziecka, swoistych form językowych. Jest to okres bardzo szeroki – między trzecim a siódmym rokiem życia. Dziecko prowadzi już w tym okresie swobodne rozmowy. Intensywnie opanowywane są reguły syntaktyczne i gramatyczne, choć z początku podlegające m.in. nadmiernej generalizacji („brak wyjątków”), dzięki czemu pojawiają się oryginalne neologizmy dziecięce, określone przezKaczmarka jako „pełne czaru twory językowe”. U sześciolatka są już rzadkością. Ponadto zwiększa się liczba pytań kierowanych do dorosłych, rośnie świadomość językowa. [2]

Dziecko sześcioletnie powinno mieć opanowaną mowę pod względem dźwiękowym. Nie oznacza to wcale, że oczekuje się od niego takiej sprawności w posługiwaniu się językiem jak od człowieka dorosłego. W okresie doskonalenia artykulacji, wymowa dziecka ma bowiem prawo różnić się od wymowy dorosłych użytkowników języka. Kwestią sporną pozostaje jednak liczba i zakres odstępstw fonetycznych, które traktuje się jako „jeszcze normatywne”.[3] Norma społeczna dopuszcza u dzieci w wieku przedszkolnym brak precyzji artykulacyjnej, wielość i zmienność wymówień. [4] Co dopuszczają logopedzi? Większość badaczy uważa, iż dziecko sześcioletnie powinno już wymawiać wszystkie głoski [5] łącznie z szumiącymi [š], [ž], [č], [ǯ] oraz głoską [r].[6] Trzeba zaznaczyć, iż deformacje głosek, np. międzyzębowa artykulacja głosek syczących czy francuskie [r], są wadą wymowy, z której dziecko nigdy nie wyrośnie, i z którą należy jak najszybciej zgłosić się na terapię logopedyczną.

Myślę, iż warto zaznaczyć, że litery nie odpowiadają głoskom, dlatego nie wymagamy od dziecka, żeby np. wymawiało wygłosowe [̌ž] jako [ž], ale [š] (tj. nie mówimy „lekarz” tylko: „lekasz”), czy w I osobie l. poj. artykulacji [ę] tylko [e], np. ‘proszę’ nie czytamy „proszę” tylko „prosze”.

Szczególne problemy dzieciom przyswajającym język mówiony i pisany sprawiają grupy spółgłoskowe. Dziecko sześcioletnie może mieć jeszcze problemy z ich wymową, zwłaszcza w śródgłosie.[7]Jeśli grupy spółgłoskowe są redukowane nagminnie, może to negatywnie wpłynąć na zrozumiałość wypowiedzi ustnej, a także mieć swoje odbicie w błędach pojawiających się w tekście pisanym. Poprawne wymawianie grup konsonantycznych i ich prawidłowe zapisywanie jest szczególnie ważne w językach typu spółgłoskowego, do których zalicza się także język polski. Spółgłoskowość języka polskiego wynika z faktu, iż należy on do typu fonologicznego języków, „w których fonemów spółgłoskowych jest więcej niż 70% w stosunku do fonemów samogłoskowych”. [8]

Polscy logopedzi nie dysponują inwentarzem grup spółgłoskowych występujących w języku dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, nie mają danych o frekwencji występowania poszczególnych połączeń konsonantycznych, nie posiadają również kompleksowego opisu zmian zachodzących w czasie realizacji tych połączeń. Wśród narzędzi diagnostycznych nie ma także żadnego kwestionariusza do badania realizacji grup spółgłoskowych. [9] Nie można zatem obiektywnie powiedzieć, jaki stopień redukcji grup spółgłoskowych jest dopuszczalny.

Dziecko sześcioletnie nie powinno redukować struktury wyrazu o żadną jego część – nagłos, śródgłos czy wygłos, czyli niedopuszczalne jest, by mówiło np. [ak’i] zamiast wyrazu ‘ziemniaki’.

Wszelkie wątpliwości dotyczące tego, czy wymowa dziecka mieści się w granicach normy rozwojowej, warto omówić z logopedą.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979, s. 203

[2] Jan Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin, s. 68

[3] Ewa, Krajna, Rozwojowa norma fonetyczna – oczekiwania i fakty, „Logopedia” 2005, nr 1

[4] Tamże, s. 33

[5] Genowefa Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 2006, wydanie ósme, s. 15

[6] T. Bartkowska, Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego, Warszawa 1968

[7] Genowefa Demel, dz. cyt., s. 15

[8] Tadeusz Milewski, Językoznawstwo

[9] Stanisław Milewski, Grupy spółgłoskowe w języku mówionym dzieci przedszkolnych, „Logopedia” 2005, nr 1

Pobierz artykuł w formacie .pdf

©