Tags Posts tagged with "AAC"

AAC

0 3884

Umożliwienie dziecku komunikowania „chcę jeszcze” i „koniec” jest ważne z kilku powodów. Przede wszystkim dziecko otrzymuje informację zwrotną, że jego zdanie jest ważne dla rodzica, co ma wpływ na rozwój emocjonalny. Po drugie przekazanie „jeszcze” i „koniec” zawsze jest efektem wzbudzenia w dziecku motywacji wewnętrznej do nadania komunikatu. Po trzecie jest to informacja, którą mogą się nauczyć przekazywać dzieci w okresie przedsłownym. Nie jest wymagane rozumienie zdań, dlatego na początek nauki porozumiewania się są to komunikaty bardziej uzasadnione niż „tak”/”nie”.

Jak nauczyć dziecko komunikować „chcę jeszcze”?

W zabawie lub przyjemnej aktywności. Zabawa ma sprawiać przyjemność dziecku, nie rodzicowi. Zabawę przerywamy, a kiedy po reakcji dziecka widzimy, że chce ją kontynuować, mówimy: „Widzę, że chcesz jeszcze” i pokazujemy jakiś wymyślony gest lub umowny obrazek. Po wielu powtórzeniach dziecko powinno samo komunikować nam, że chce się dalej bawić. Kiedy będzie gotowe, wypowie owe „chcę jeszcze” słownie, rezygnując z pomocniczego gestu lub symbolu. Dzieci zawsze wybiorą słowo, jeśli tylko są w stanie go powiedzieć.

Specjalistą od komunikacji w okresie przedsłownym, szczególnie u dzieci, u których są małe szanse na porozumiewanie się werbane, jest Pani Dr Magdalena Grycman. Polecam jej profil zawodowy na fb.

W co się bawić?

Każde dziecko jest inne, więc aktywności trzeba dobrać do preferencji każdego z osobna. Są jednak takie zabawy, które podobają się większości dzieciom. Największą popularnością cieszą się bańki mydlane. Do niedawna myślałam, że na bańkach się znam: wystarczy rurka i płyn. Przekonałam się, że zabawa może być znacznie lepsza. Firma Tuban zaprosiła mnie do przetestowania swoich baniek. Pojemniki zdobią znane dzieciom postaci. Bańki można robić w sposób tradycyjny dzięki patyczkowi z kółkiem albo przez rurkę (więcej i mniejsze), a także przez drążek ze sznurkiem. Te są najlepsze: podłużne i wielkie, nie trzeba dmuchać – wystarczy poruszać delikatnie sznurkiem. Zachwyt wśród dzieci, które pomogły mi przetestować bańki, wzbudziły także rękawiczki. Dzięki nim bańki można złapać, a nawet odbijać.

Zobaczcie na zdjęciach bańki, które udało się nam zrobić.

Profil firmy na fb: tutaj.

Strona firmowa: tutaj.

 

0 3760

 

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim są postrzegane często jako te, które komunikować się nie mogą. W ramach zapewnienia im poczucia bezpieczeństwa stosuje się, na przykład, zawsze te same komunikaty głosowe, zapowiadające aktywności dnia codziennego. Refleksja osób pracujących z tymi dziećmi niejednokrotnie dotyczyła momentu, od którego osoby nisko funkcjonujące są w stanie komunikować się z otoczeniem. Jak rozpoznać ten moment i czy ewentualnie można przyspieszyć jego pojawienie się.

aac

Opiekunom często wydaje się, że wszystko, co robi ich dziecko, jest wynikiem świadomego działania. Trzeba jednak odróżnić zachowania służące celowej komunikacji od tej nieskierowanej w stronę opiekuna. Kiedy dziecko wyciąga rękę w stronę cukierka, rodzic zinterpretuje to zachowanie jako: 'Chcę cukierka’. Kiedy jednak dziecko, nie mogąc dosięgnąć słodyczy, skieruje wzrok na opiekuna, wówczas będzie to dowodzić jego intencjonalności w kierowanym komunikacie. Co więcej – będzie świadczyć także o tym, że ono wie, że rodzic może mu pomóc, dlatego to do niego się zwraca (Magdalena Grycman nazywa tę umiejętność postrzeganiem osoby dorosłej jako źródła zaspokajania potrzeb). Będzie to też dowodem tego, że ono wie, do czego służy komunikacja: do zaspokajania swoich potrzeb. Na tym etapie tylko do tego.

Łatwiej wyobrazić sobie intencjonaność na przykładzie gorączki. Jest ona symptomem choroby i tak zostanie odczytana przez opiekuna. Dziecko nie sprowokowało jej specjalnie po to, by rodzica poinformować o chorobie. To się zadziało samo. Świadome (intencjonalne) są, z kolei, sygnały. Kiedy można się ich spodziewać?

Gdzie te początki?

Jacek Kielin – kierując się teorią Jeana Piageta – uważa, że do intencjonalnej komunikacji zdolne są dopiero te dzieci, które osiągnęły IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej (choć sugeruje, że rozważać taką ewentualność można od III stadium). Etap ten pozwala bowiem na posługiwanie się umysłową reprezentacją przedmiotów i zdolnością do celowych działań. [1][2]

aac2Przyjmując tę koncepcję: chcąc wspierać dziecko w przejściu na kolejny etap rozwojowy – umożliwić trzeba mu manipulowanie przedmiotami. Taka banalna pozornie aktywność uczy bowiem stałości przedmiotu. Jacek Kielin pisze o tym następująco:

„Celowości dzieci uczą się wykonując czynności manipulacyjne. Ręka kształtuje umysł – jak twierdzi Piaget. Operacje wykonywane zewnętrznie w pewnym momencie uwewnętrzniają się. Dziecko potrafi wyobrazić sobie (przywołać w umyśle) np. ulubioną zabawkę. Myślenie reprezentacyjne, wykorzystujące tzw. obrazy umysłowe pojawia się właśnie w stadium IV.

Żeby komuś cokolwiek zakomunikować celowo, trzeba utrzymać w głowie „treść komunikatu”. Cała sekwencja celowych zachowań komunikacyjnych np. pokazania mamie palcem czego się chce, wymaga umiejętności utrzymania w głowie celu do którego się dąży. Czyli pewnych umiejętności poznawczych. Pokazanie palcem mamie czego się chce jest czynnością wymagającą umiejętności celowego zachowania, więc może być rozstrzygającą próbą na to czy dziecko osiągnęło już IV stadium czy też nie.” [3]

Badania z 2014 roku, które przywołuje Bogusława Kaczmarek w książce „Autyzm i AAC”, sugerują jednakże, że

„[…] wczesny rozwój nauki słów u dzieci trzynasto-osiemnstomiesięcznych nie jest specyficzny dla określonego środka symbolicznego odniesienia, ponieważ rozumienie przez nie odniesień w ich środowiskach jest na poziomie rozwojowym. Według autorów [Nany, Campell, Tomaselo] ikoniczność nie wpływa na zdolność uczenia się relacji symbol-odniesienie w początkowej fazie rozwoju języka. Ma znaczenie w późniejszym wieku. W rzeczywistości we wczesnych fazach rozwoju może nie mieć znaczenia to, czy dziecko używa symboli abstrakcyjnych, czy ikonicznych, ponieważ dla niego one wszystkie pełnią tę samą funkcję. (Romski, Sevcik, 2005)” [4]

Nie warto zatem podejmować długich rozważań na temat wyboru cech obrazków, które chce się wykorzystać do komunikacji, bo to nie ich jakość ma znaczenie, a obierana strategia ich użycia.

Nauka intencjonalności

Magdalena Grycman, świadomie ignorując zapisy dotyczące poziomu funkcjonowania dzieci w dokumentach diagnostycznych, daje szansę tym, których inni spisują na straty. Wychodzi z założenia, że intencjonalności można nauczyć. Trzeba tylko opracować odpowiednią strategię komunikacyjną. W wywiadzie dla Brzęczychrząszcza powiedziała:

„By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał.”[5]

W praktyce wygląda to tak, że jeśli, na przykład, dotknięciu ręki opiekuna postanowimy przypisać znaczenie 'Chcę jeszcze’ i będziemy kontynuować zabawę po uprzednim wykonaniu ręką dziecka gestu, doprowadzimy do sytuacji, w której dostrzeże ono zależność: jeśli dotykam opiekuna – bawi się ze mną jeszcze. Jest wówczas szansa, że samo zechce wyuczony gest wykonać, by przekazać, wówczas już intencjonalny, komunikat.

Jacek Kielin odnosi się do tej strategii następująco:

„Dzieci od urodzenia wykorzystują w uczeniu się mechanizm warunkowania instrumentalnego. Czyli, mówiąc ludzkim językiem, powtarzają to, co przynosi im nagrodę, gratyfikację, przyjemność. Na tej zasadzie można nauczyć powiedzmy sześciomiesięczne dziecko adekwatnej reakcji na słowa: „Zrób pa-pa!”. No i dziecko zrobi taki gest, ku zadowoleniu rodzica” [6].

Wydaje się, że dostrzega pewien rodzaj zagrożenia: nieprzemyślane uczenie komunikacji w taki sposób może przybrać formę zaspokajania potrzeb rodzica lub nauczyciela, a nie samego dziecka. Można wytrenować dziecko, by pokazywało gesty na polecenie słowne, ale nie przyniesie to dziecku żadnej korzyści poza uszczęśliwianiem rodzica lub opiekuna.

„Tak na marginesie, wielu rodziców i terapeutów jest przekonanych, że dobra komunikacja dziecka z nimi ma miejsce wówczas, gdy dziecko reaguje na ich inicjatywy! Jak odpowiada na uśmiech, reaguje na słowa lub gesty opiekuna itp. To niestety jest złudzenie. Dziecko w tych sytuacjach nic nie komunikuje. Komunikowanie się dziecka intencjonalne lub nieintencjonalne – każde, ma miejsce wówczas, gdy nie reaguje ono na komunikaty (inicjatywy) opiekuna, ale z własnej inicjatywy wysyła własne komunikaty, na które opiekunowie reagują.  [7]

Wprowadzanie dziecku komunikacji alternatywnej, dzięki której nie może „załatwić sobie” zaspokojenia jakichś jego osobistych potrzeb jest praktyką, ośmielę się twierdzić, stosunkowo częstą. Kiedy obrazki bądź gesty służą jedynie odpowiadaniu na pytania rodzica lub nauczyciela, z punktu widzenia celowości takiej komunikacji mają małą wartość.

Trzeba jednak zaznaczyć, że zarówno Kielin, jak i Grycman, przypisują duże znaczenie zaspokajaniu potrzeb dzieci. To ich wyrażenie jest pierwszym etapem nauki AAC. I wcale nie chodzi o potrzeby fizjologiczne, choć te mogą wydawać się ważne opiekunom.

Tresowanie w komunikacji

Rozważania Kielina dotyczą jeszcze innej kwestii: dziecko, będące nawet w II stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, można nauczyć reagowania na komunikat słowny wykonaniem określonego gestu, na przykład zwróceniem wzroku na opiekuna, w odpowiedzi na pytanie „Chcesz jeszcze?”. Pytanie brzmi: ile w tym jest intencjonalności? Czy dziecko naprawdę powiedziało, że chce kontynuować zabawę czy może wykonało gest, którego zostało wyuczone w odpowiedzi na określony komunikat?

Rodzajem sprawdzianu z intencjonalności w komunikacji może być w tym przypadku wykonanie przez dziecko gestu zanim rodzic zada pytanie. Tak też zaleca Magdalena Grycman: dziecko musi mieć czas na reakcję.

Spór o definicję

Podłożem wielu sporów dotyczących AAC jest samo rozumienie słowa „komunikacja”. Samo określenie celowości komunikowania się jest rozumiane różnorako (ma mówić, by odpowiadać na moje pytania, a może by wyrażać swoje potrzeby).

W internetowej rozmowie, której przebieg miałam okazję śledzić, między Jackiem Kielinem i Magdaleną Grycman [8] przedmiotem różnic także okazała się definicja. Dla Kielina bowiem komunikacja alternatywna jest zastępnikiem mowy, dla Grycman czymś więcej. Jak pisze na facebooku:

„Dla mnie AAC to wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów, a więc nie są to jedynie systemy komunikacji, które mają zastąpić mowę. Ważniejsze jak piszesz jest wspomaganie umiejętności porozumiewania się.”

Także logopedzi postrzegają cel swojej dyscypliny jako nauka mówienia (ujęcie wąskie) lub jako nauka komunikowania się (ujęcie szersze). Sama opowiadam się za podejściem drugim i naiwnie wierzę, że zostanie obrane kiedyś jedynym obowiązującym.

No to od kiedy?

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule – początków komunikacji rodzica z dzieckiem doszukują się psychologowie już w życiu płodowym. Nie sposób też pominąć znaczenia, jakie odgrywa etap przedintencjonalny dla kształtowania się nie tylko prawidłowej relacji, ale i podstaw komunikacji.

[1] Jacek Kielin, Katarzyna Klimek, Krok po kroku, Gdańsk 2003

[2] Testem na sprawdzenie osiągnięcia IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej jest szukanie przez dziecko ukrytego na jego oczach przedmiotu, przy założeniu, że nie ćwiczono z nim tej umiejętności.

[3] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, http://forum.jacekkielin.pl/forums/topic/w-odpowiedzi-magdzie-grycman/ [dostęp: 9 lutego 2016 r.]

[4] Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] tejże (red.), Autyzm i AAC, Kraków 2005, s, 350

[5] „O alternatywnej i wspomagającej komunikacji – wywiad z Magdaleną Grycman” http://www.brzeczychrzaszcz.pl/2016/02/o-alternatywnej-i-wspomagajacej-komunikacji-wywiad-z-magdalena-grycman/

[6] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, dz. cyt.

[7] Tamże

[8] Poglądy Magdaleny Grycman na komunikację można poznać z pozycji: Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

0 7623

baby-boy-1508121_960_720

Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.

Po co ta mowa?

Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.

2

Co ma język do myślenia?

Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?

Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]

Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.

„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]

Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.

Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]

Mowa a mózg

Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!

Czy każde dziecko nauczy się mówić?

Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.

Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.

Kompetencja a realizacja

Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.

Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.

Czyli co robić?

Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:

  • większy sens ma wprowadzanie strategii komunikacyjnych w naturalne sytuacje domowe niż uczenie dzieci wymawiania poszczególnych głosek (na to będzie czas na innym etapie);
  • rozwój mowy przebiega w określonych etapach, żadnych nie wolno „przeskakiwać”. Jeśli zatem dziecko nie opanowało podstaw, nabywanych na przedjęzykowym etapie rozwoju komunikacji – nie zaczyna się pracy od nauki realizacji dźwięków (tym bardziej metodami z kategorii „na chama”);
  • wartości komunikacji nie odkrywa się przy stoliku;
  • wprowadzenie komunikacji wspomagającej umożliwia stworzenie językowego zamiennika mowy, a tym samym stymulowanie myślenia. Metody AAC pozwalają na tworzenie zdań, a tym samym uczą dzieci systemu gramatycznego, co ma znaczanie w rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Inaczej mówiąc: pozbawiając dziecko niemówiące narzędzia do komunikacji, nie tylko wpływasz traumatycznie na jego rozwój emocjonalny, ale także hamujesz rozwój jego myślenia.

41

  • I na koniec ostatnia oczywistość: metody wspierające komunikację przyspieszają naukę mówienia – badania na ten temat przytaczałam wielokrotnie na tym blogu.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979

[2] [3] Tamże

[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002

0 13192

responsywnosc2

Patrycja Bilińska: Komunikacja dorosłego z dzieckiem nie budzi powszechnie głębszej refleksji. Jeśli dziecko coś powie, a rodzic zareaguje, zakłada się, że wszystko jest w porządku. Czy to jednak wystarczy, by takiego rodzica nazwać responsywnym [1]?

Kamil Lodziński: Rodzic reagujący na słowa wypowiadane przez dziecko to dobry znak. Dużo więcej jest takich dorosłych, którzy odpytują dzieci  na zasadzie autoprezetacji. Rodzic, w oderwanej kontekstowo sytuacji, zasypuje gradem pytań, żądając natychmiastowej odpowiedzi od dziecka. Jeżeli posługuje się ono mową werbalną, to odpowie. Ogranicza to jednak szanse na dialog. Stawia dziecko w sytuacji stresowej, co nie zmienia faktu, że pewien model komunikacji w takim ujęciu jednak istnieje. Jeżeli natomiast dziecko nie mówi, a rodzic zasypuje go gradem pytań i poleceń (typu „co to jest?” „powiedz: kółko” itp.), wówczas na komunikację są już mniejsze szanse. Ci odpytujący rodzice responsywni nie są, ale można wiele zrobić, by popracowali nad swoim stylem interakcji i nauczyli się pewnych umiejętności.

PB: Domyślam się, że sytuacja, w której werbalna aktywność dziecka ogranicza się głównie do odpowiadania na pytania rodzica, jest modelem komunikacji, który nie sprzyja rozwojowi dziecka.

KL: Można powiedzieć, że go znacznie ogranicza. Dziecko staje się zależne od osoby, która zadaje pytanie, odpowiada i może się zdarzyć, że będzie czekało na kolejne pytanie czy instrukcję. Instruujący rodzic kształtuje tym samym bierną postawę u dziecka.

PB: Wielu rodziców i nauczycieli życzyłoby sobie, by dziecko było bierne. Ono ma słuchać, nie zadawać niepotrzebnych pytań, nie sprawiać problemów. Takie „ciche” dziecko postrzegane jest jako grzeczne.

Kl: Za innych się nie wypowiem, ponieważ ludzie z mojego otoczenia działają zupełnie wbrew tej regule. Myślę, że to wszystko trzeba w sobie przepracować. Tak jak można odwzorować standard postępowania logopedycznego niekoniecznie dbając o stan dziecka, tak bycia responsywnym uczy się cały czas. Jest to inne podejście i traktowanie dziecka. Dziecka, któremu stwarza się takie warunki, by samodzielnie doszło do pewnych wniosków, a nie znało gotowe odpowiedzi, będąc traktowanym instrumentalnie.

PB: Jako osoba promująca responsywność rozkładasz całą interakcję na najmniejsze czynniki. Co dzięki temu zyskujesz?

KL: Interakcja z drugim człowiekiem to zawsze będą „wzajemne relacje”. Zarówno z mojej strony, jak ze strony drugiej osoby. Każdy coś swojego w interakcję wnosi na zasadzie pewnej wzajemności. Będąc responsywnym, moim zdaniem, zyskują obie strony. Responsywność – można śmiało powiedzieć – jest komunikacją synchroniczną, w której osoba dorosła komentuje aktualne zachowania dziecka, daje przestrzeń, a jej zachowania ukierunkowane są na to, by relacja była wzajemna i przede wszystkim równa. Jest to przeciwieństwo komunikacji asynchronicznej, w której działania dorosłego służą np. przekierowywaniu aktualnej aktywności dziecka na taką, którą to dorosły uważa za bardziej stosowną. Zachowania dorosłego w komunikacji asynchronicznej to oczekiwanie na natychmiastową odpowiedź dziecka. W tym modelu relacja nie jest równa, ponieważ od razu pokazuje, kto tu rządzi i kto dyktuje warunki.

Dlatego przez cały swój czas w pracy szlifuję umiejętności stwarzania takich sytuacji, by komunikacja była synchroniczna. Zyskują na tym obie strony.

PB: Powiedzmy to wprost: co zyskuje dziecko na tym, że rodzic traktuje go jako równego sobie partnera rozmowy? Jakie korzyści taka relacja przynosi rodzicowi?

KL: W tym miejscu warto wspomnieć Thomasa Gordona i jego podejście do tematu. Terapię można wybrać, np. niedyrektywna albo dyrektywna, taka czy inna metoda, ale jest jeszcze aspekt wychowawczy. To jak my chcemy wychowywać nasze dzieci. Gordon zebrał dwanaście typów wypowiedzi stanowiących bariery w komunikacji dorosłego z dzieckiem. Pierwsza bariera dotyczy  rozkazywania i komenderowania. Jak pisał Gordon – rozkazywanie i komenderowanie sprawia, że dziecko nie czuje się akceptowane takim, jakie jest. Takie zachowanie wyzwala u dziecka lęk przed władzą rodzicielską, dziecko oburza się i gniewa. [2] Koncepcja Gordona jest mi coraz bardziej bliska.

PB: Kiedy małe dziecko nie mówi lub mówi mało, rodzice, wpadając w przerażenie, udają się do logopedy, by ten pracował nad jego mową. Czy skupienie uwagi terapeutycznej u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy nad samą kwestią werbalnego wypowiadania się uważasz za wystarczające?

KL: Jak mówi dr Magdalena Grycman, z czym szalenie się zgadzam, mowa to tylko jeden ze sposobów porozumiewania się. Uczenie dziecka, które nie ma dobrze rozwiniętych kompetencji stricte komunikacyjnych (np. wskazywania, umiejętności wybierania, przeglądania, komunikowania zamiarów w sposób chociażby niewerbalny), mówienia takich słów, jak na przykład „kot”, uważam za stratę czasu zarówno dla osoby uczącej jak i uczonej. Dużo więcej korzyści dałyby działania, które kształtowałyby fundamenty zarówno rozwojowe, jak i komunikacyjne.

PB: Jakie są, według Ciebie, najważniejsze cele w pracy logopedycznej z dzieckiem niemówiącym lub mało mówiącym?

KL: Przede wszystkim indywidualne podejście do dziecka. Wyjście z procedur postępowania według  jednej metody czy drugiej. Indywidualne dobranie takich technik, by dziecko mogło się rozwijać. Dostarczanie pozytywnych komunikacyjnych doświadczeń. Wielomodalne wspomaganie mowy poprzez stosowanie przekazu wspomaganego, obrazu, realnego przedmiotu. Ale niezmiernie ważne jest też zbudowanie relacji, relacji synchronicznej.

PB: Czym jest przekaz wspomagany?

KL: Załóżmy, że dziecko nie posługuje się mową werbalną. Ucząc je porozumiewania się, na przykład w sytuacji jedzenia czy proszenia o kontynuowanie aktywności, w momencie wypowiedzenia przez nas słowa „jeść” wspomagamy przekaz gestem i/lub obrazem. To jest przekaz wielomodalny.

PB: Jakie korzyści daje taki przekaz? Nadal krąży mit, że dziecko „pójdzie na łatwiznę” i – zamiast wybrać słowo – będzie wolało wskazywać obrazki czy pokazywać gesty. Spotkałam się nawet z taką postawą, że rodzic ignorował niewerbalne komunikaty dziecka, by nie nauczyło się, że działają.

KL: Moim zdaniem rozwijanie kompetencji komunikacyjnych to priorytet w oddziaływaniu wobec dzieci z wyzwaniami w tym zakresie. Osobiście znam więcej przypadków dzieci dziesięcioletnich, dwunastoletnich czy nawet czternastoletnich, u których też czekano na mowę. Specjalista, szczególnie ten, do którego trafia rodzic jako pierwszy, mówiąc, by nie wprowadzać AAC i nie wspomagać mowy, powinien wziąć pełną odpowiedzialność za te słowa i prowadzić dziecko tak długo, aż zacznie ono mówić. Dlaczego? Ponieważ zdarza się, że specjalista zabrania wprowadzania komunikacji wspomagającej i na tym się jego rola kończy.

PB: Czy to nie robi się już nieetyczne?

KL: Zdecydowanie nieprofesjonalne. Tylko dlaczego konsekwencje tego ma ponosić dziecko. Rodzic słysząc: „Nie wprowadzać AAC!”, robi to, co zaleca taki logopeda. Tymczasem  szanse dziecka na komunikowanie się maleją wraz z upływem czasu.

PB: Mówisz, że priorytetem w pracy z dziećmi niemówiącymi i mało mówiącymi nie jest praca nad mową werbalną, a kompetencją komunikacyjną. Wyjaśnijmy różnicę.

KL: W pracy nad mową często nakłania się dziecko do mówienia jakiegoś słowa: „powtórz kot”, „powiedz jeść”. W takiej strategii dziecko nie ma okazji nauczyć się, jak poprosić o to, co ono chciałoby uzyskać, na przykład, ulubioną aktywność. Jaki sens ma takie nakłanianie do mówienia dziecka, które nie umie skomunikować się w inny sposób, choćby poprzez wskazywanie. Dziecko, które nie ma narzędzi do komunikacji, nie ma możliwości wyrażać swoich potrzeb. Dobrze wiemy, że niewerbalna komunikacja obejmuje ponad 80% naszej całej komunikacji. Małe dzieci nie rodzą się i nie wypowiadają pierwszych słów od razu. Do czasu pojawienia się pierwszego słowa musi zajść szereg komunikacyjnych zjawisk. Dziecko przywoła opiekuna, dziecko zareaguje na mimikę, dziecko krzykiem zakomunikuje, że czegoś nie chce. Jednym słowem: rozwijają się wówczas fundamenty porozumiewania się z innymi osobami. I tu mowa o dzieciach neurotypowych, u których rozwój jest płynny. W przypadku dzieci z wyzwaniami pewne umiejętności nie pojawiają się, te fundamentalne, a oczekuje się mowy.

PB: Zaczynanie od mowy werbalnej w takim przypadku można traktować zatem jako próbę przeskoczenia niektórych etapów rozwojowych, takie działanie od końca…

KL: Dokładnie tak.

PB: Dwa zdania na podsumowanie?

KL: Responsywności uczymy się cały czas, a najlepszymi nauczycielami są dzieci. Responsywny terapeuta nie koncentuje się na zaburzeniach i nie patrzy przez pryzmat deficytów. Dziecko ma możliwość rozpoczynania interakcji i godnego traktowania.

[1] Responsywność zakłada dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwą interpretację, wybór odpowiedzi oraz natychmiastową, adekwatną reakcję. Wymaga umiejętności dostrojenia się do dziecka, dostępności emocjonalnej i pozytywnego zaangażowania w kontakt (Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003).

[2] „Parszywa dwunastka”, o której wspomina Kamil, omówiona została w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek”. Osobiście stawiam tę książkę w czołówce tych, które znacząco wpłynęły na moje postrzeganie komunikacji z dziećmi.

responsywnosc

Kamil Lodziński jest pedagogiem, logopedą, specjalistą I i II stopnia metody opartej na relacji The Grouth through Play System. Od 2007 roku – pedagog w Specjalnej Społecznej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „Zakątek”. Od sześciu lat zaangażowany w rozpowszechnianiu wiedzy na temat podejścia niedyrektywnego wobec dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu. Specjalista komunikacji wspomagającej i alternatywnej AAC. Członek Stowarzyszenia „Potrafię Więcej” od 2010 r., prowadzi zajęcia świetlicowe dla dzieci i młodzieży oparte o model rozwojowy oraz zajęcia terapeutyczne w zakresie alternatywnych metod porozumiewania się. Na facebooku prowadzi stronę Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej.

0 5826
Na planie dziesiątego odcinka "Klubu Świadomego Rodzica" z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Na planie dziesiątego odcinka „Klubu Świadomego Rodzica” z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek

Kiedy dziecko jest niepełnosprawne, rodzice (zwłaszcza mamy) angażują się całym sobą, by je wspierać w różnego typu terapiach. Jedna z takich mam prowadzi bloga, opisując przebieg zajęć. Wspomniała też o zajęciach logopedycznych. Posłuchajcie:

„Tego samego dnia mieliśmy zajęcia logopedyczne. Wszystko wskazuje na to, że znaleźliśmy odpowiedniego specjalistę. Zajęcia bardzo mi się podobały, Adasiowi z całą pewnością również, ponieważ wszystkie ćwiczenia wykonał bez protestu, mam nadzieję, że nie jest to chwilowe:) Stałym punktem zajęć, będzie nauka sylab. Jako zadanie domowe mamy utrwalić prawidłową wymowę literki M połączonej z innymi samogłoskami np.: MA, MI, ME, MY, MU, MO. Dużo myślałam na temat metody AAC i logopedy, bałam się że te dwie terapie wykluczają się, ponieważ jak każdy logopeda i nasz nie jest zachwycony, że Adaś korzysta z mówika. Jednak uważam, że obie terapie mają ten sam cel, obie dążą do tego, żeby nauczyć Adasia komunikacji. Jestem świadoma tego, że Adaś ma duże deficyty i mowa może sprawiać mu ogromny problem, dlatego będziemy również równolegle kontynuować terapię AAC, ponieważ dzięki komunikacji alternatywnej Adaś będzie mógł nawiązać kontakt z innymi osobami.” [źródło]

Mama wie, że komunikowanie się z dzieckiem jest ważne i z perspektywy rodzica, i dziecka. To przekonanie pchnęło ją do zapisania syna na zajęcia z komunikacji alternatywnej, które prowadzi, prawdopodobnie nie-logopeda. Co jest przerażające dla mnie? Że logopeda, który od razu widać, jaką pracuje metodą,  „nie jest zachwycony”, bo dziecko mówi korzystając z „Mówika”.

Czym jest „Mówik”?

Aplikacja ta pozwala dzieciom niemówiącym lub mało mówiącym na porozumiewanie się z otoczeniem. Dziecko naciska obrazki, a syntezator mowy odczytuje przypisane im komunikaty. Dzięki „Mówikowi” budować można całe zdania. Aplikacja dla wielu dzieci okazać się może wręcz zbawienna. Adaś dzięki niej gada sobie z mamą. Wartość bezcenna.

Co na to logopeda?

Nie jest zachwycony. Chce mi się krzyczeć: O matko, skąd się taki logopeda wziął ? W złośliwości swej nie odpowiem, bo pewnie i Wy macie to miasto na końcu języka.

Lepiej dać dziecku MA, MO, ME, sylaby, które się nijak nie przełożą na funkcjonalne komunikowanie się dziecka na tym etapie. Proszę mnie nie zrozumieć źle – nie chodzi o to, by mowy werbalnej nie uczyć, ale niech się to dzieje w zgodzie z potrzebami dziecka.

Czy obie terapeutki mają ten sam cel?

Mama uważa, że tak. Ja myślę, że jednak nie. Pani (zwykle to jednak panie) od AAC stawia za cel skuteczne komunikowanie się dziecka z otoczeniem (mamą?), a pani logopedce zależy tylko na mówieniu. Co z tego, że takim tempem [1], dziecko nabawiłoby się problemów emocjonalnych i wtórnych zaburzeń spowodowanych brakiem systemu językowego! Co tam frustracje dziecka z powodu niewyrażonych potrzeb!

Co bardziej przerażające – z wypowiedzi mamy-blogerki można wyczytać informację o tym, że nie jest to jedyny logopeda z tak odbiegającymi od nauki (tak, nauki!) poglądami („jak każdy logopeda”).

Mamie-blogerce i innym rodzicom powiem:

Na szczęście takie niebezpieczne poglądy – dzięki coraz szerszemu promowaniu wiedzy o komunikacji alternatywnej i wspomagającej – zanikają. Nauka mowy werbalnej i pozawerbalnej, w tym AAC, prowadzona powinna być równolegle. AAC nie opóźnia mowy werbanej, a ją przyspiesza.

Najbliższy odcinek „Klubu Świadomego Rodzica” poświęcony będzie komunikacji wspomagającej. Mam nadzieję, że rozwieje on niektóre mity o AAC.

[1] Zanim dziecko wychodząc od samogłosek i pojedynczych sylab osiągnie etap, który realizuje dzięki „Mówikowi” minie wiele lat.

0 9577

fot. prywatne archiwum Magdaleny Grycman

Porozumiewanie się z osobami, które z różnych powodów nie mogą mówić, stanowi wyzwanie terapeutyczne. O tym, jak komunikować się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji, opowiada w swojej książce-poradniku Magdalena Grycman. Wartość opisywanej metody tkwi, między innymi, w tym, że szansę na „rozmawianie” daje wszystkim dzieciom, także tym, które inni – brzydko mówiąc – spisali na straty. O książce „Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji” rozmawiałam z Autorką.

Patrycja Bilińska: Porozumiewanie się jest przez większość społeczeństwa utożsamiane z mową. Tymczasem dla wielu dzieci werbalne komunikaty nigdy nie będą podstawowym sposobem komunikacji.

Magdalena Grycman: Słowa to tylko jeden ze sposobów na porozumienie się. Istnieje  wiele  skutecznych możliwości  wspomagania rozwoju oraz nauczania nowych komunikacyjnych zachowań. Umożliwianie dziecku komunikacji w ogóle jest dla rozwoju kompetencji społecznych i emocjonalnych najważniejsze. Strategie wspomagające porozumiewanie się  kompensują złe doświadczenia i w wyniku wielokrotnych interakcji usprawniają dotychczasowe  komunikacyjne sposoby.

Patrycja Bilińska  Rozumiem, że komunikować alternatywnie mogą się nie tylko dzieci w normie intelektualnej, ale także te z niepełnosprawnością intelektualną bez względu na współwystępujące deficyty czy niepełnosprawności sprzężone. Dla jakiego dziecka dobór sposobu komunikacji okazał się dla Pani największym wyzwaniem?

MG: Najczęściej przyjeżdżają do mnie rodzice, którym nie udało się  uzyskać porozumienia ze swoim dzieckiem pomimo trudu włożonego we wspomaganie jego rozwoju. Spotykam się z rodzicami, którzy odczuwają rozgoryczenie i zmęczenie różnymi, w ich wypadku nieskutecznymi, oddziaływaniami. Mają poczucie wypalenia oraz dojmującego  braku satysfakcjonującego z dzieckiem kontaktu, a pragną go bardzo. Pokonujemy więc nie tylko bariery związane z niepełnosprawnością fizyczną i umysłową dziecka. W tej relacji potrzebujemy odbudować zaufanie i – co najistotniejsze – znaleźć  sposób na skuteczne porozumienie się. Pomagam rodzicom odnaleźć również często zagubioną po drodze radość z kontaktu z dzieckiem. Komunikacja wspomagająca nie jest naturalnym sposobem na porozumienie się. Opiera się o rusztowania zwane strategiami, które rozwój porozumiewania się wspomagają. Często rodzice oraz nauczyciele przyjeżdżają z jakimś pomysłem, który mam zrealizować szybko. Czasami przywożą komunikacyjne pomoce, których dzieci z niejasnych im przyczyn do porozumiewania się nie wykorzystują. Osadzenie nowych sposobów w życiu rodzin jest procesem wieloletnim i złożonym.  Każda rodzina stanowi dla mnie  wyzwanie. Przez wiele lat nie udawało się im porozumieć ze sobą, a to doświadczenie, które blokuje i utrudnia dalsze działanie. Pyta pani o największe wyzwanie. Dla mnie, terapeuty,  każda aktywność dziecka  jest lepsza niż jej brak. Zdecydowanie łatwiej przemienić aktywność niepożądaną lub niezrozumiałą w skuteczny sygnał komunikacyjny niż wyprowadzać dziecko z bierności i zamrożenia spowodowanego złymi  doświadczeniami. Takie terapeutyczne wyzwania są dla mnie najtrudniejsze.

PB: W jakim zakresie pomocna może okazać się Pani książka rodzicom, którzy mają takie złe doświadczenia?

MG: Żadna, z funkcjonujących w strukturach naszego państwa, instytucja nie zapewnia stosownej pomocy rodzinom dzieci ze złożonymi trudnościami w komunikacji. Zarówno w służbie zdrowia, jak i w edukacji próżno szukać systemowych rozwiązań dotyczących postępowania z tą grupą osób. Brakuje odpowiednich programów wspierających oraz książek dostarczających niezbędne informacje. W poradniku dla rodziców ukazuję, jak wiele osób mierzy się z podobnymi trudnościami, jak wymagający i trudny jest to  proces uczenia się.  Najważniejsze, że rozwiązanie napotykanych barier i trudności komunikacyjnych  jest możliwe. Opisuję rodziców i terapeutów, którzy  z determinacją i odwagą pokonują przeszkody, by lepiej porozumiewać się z dziećmi. Książka jest zbiorem porad dotyczących rozwiązania komunikacyjnych problemów. Zapoznaję rodziców, terapeutów i nauczycieli z praktycznymi sposobami wspomagania rozwoju porozumiewania się. Książka dostarcza obszernej wiedzy o tym, dlaczego, kiedy i jak stosować interwencję wobec dziecka z zaburzeniami rozwoju porozumiewania się. Prezentuję w niej doświadczenia rodziców i terapeutów we wprowadzaniu sposobów wspomagających porozumiewanie się do życia codziennego i edukacji. Jestem mamą piątki dzieci. Przeżyłam wiele trudnych momentów w ich wychowywaniu i edukacji. Rzetelna informacja  pomagała mi w podejmowaniu decyzji oraz poszukiwaniu możliwie najlepszych rozwiązań. Komunikacja dzieci głównie odbywa się w rodzinie, a edukacja szkolna nawet najlepiej zorganizowana, kiedyś się kończy. Najistotniejsze znaczenie ma więc edukacja rodzin.

PB: Wydawać by się mogło, że zapewnienie dziecku niemówiącemu narzędzia, np. stworzenie książki komunikacyjnej z obrazkami, wystarczy do tego, by zaczęło się komunikować. O tym, że tak się nie stanie wiedzą wszyscy ci terapeuci, którzy ponieśli tego typu porażkę. W książce uczy Pani spojrzenia na naukę komunikacji z innej strony, rozpisując na strategie pojedyncze zabawy i aktywności realizowane podczas porozumiewania się z dzieckiem.

MG: Strategia AAC ze względu na swoją specyfikę oraz konieczność dostosowania procedur do indywidualnych potrzeb każdego użytkownika wymaga uważnego projektowania, a także zastosowania wielu działań wspomagających. Jej opis umożliwia zastosowanie naprzemiennego modelu funkcjonowania oraz uświadomienia najistotniejszych oddziaływań na każdym etapie wspomagania. Ważna jest precyzja wypowiedzi partnera, dostrojenie i dostosowanie zachowań własnych do rytmu dziecka, wzajemność relacji. Opisanie strategii pomaga w zaplanowaniu konkretnej przestrzeni, w której dziecko łatwiej ogarnie związek wzrokowo-przestrzenny podczas komunikowania się z partnerem. Opis strategii pozwala na wykluczenie ocen i komentarzy wypowiadanych przez  partnera. Doświadczenie ukazuje, że w trakcie komunikacyjnego spotkania pojawiają się one często. Opis przebiegu postępowania zawiera kluczowe słowa instrukcji słownej kierowanej do dziecka. Opisywanie uczy terapeutę budowania jednoznacznych wypowiedzi oraz precyzowania przekazywanych treści. Zapisanie przebiegu realizowanych z dzieckiem aktywności sprzyja odczuwaniu w ich trakcie zrównoważenia podczas zabawy i aktywności realizowanych z dzieckiem. Strategia AAC opisuje oddziaływanie, jego przebieg oraz pozwala na zaplanowanie kolejnych kroków postępowania, określa zachowanie docelowe, którego osiągnięcie specjalista AAC planuje. Wymiany komunikacyjne podczas realizacji strategii AAC  powtarzają się i pozwalają na zbudowanie kodu komunikacyjnego, który służy przekazywaniu i odbieraniu informacji. Doświadczanie wymiany, która zachodzi między dzieckiem a jego komunikacyjnym partnerem, wymaga czasu i praktykowania wielu strategii AAC. Dlatego w taki sposób łatwiej planować oddziaływania w tym zakresie. Takie spojrzenie na naukę komunikacji wydaje mi się niezmiernie przydatne podczas łączenia wielu elementów w jednolity i usystematyzowany zbiór strategii komunikacyjnych wykorzystywanych podczas porozumiewania się z dzieckiem.

Adres bibliograficzny książki, będącej podstawą rozmowy:

Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

0 5598

Wreszcie ktoś się odważył powiedzieć wprost coś, o czym pisało już wielu „na około”. Bogusława Beata Kaczmarek obalając mity na temat komunikacji alternatywnej i wspomagającej nawiązuje do poglądów niektórych logopedów, jakoby wspieranie nauki mowy gestami bądź obrazkami hamowało jej rozwój. Otóż, drodzy rodzice! Nie dajcie sobie wmówić takich bredni. Badania naukowe dowodzą przyspieszenia rozwoju mowy za sprawą AAC.

Pozwoliłam sobie wkleić bardzo ważną stronę z książki „Autyzm i AAC”, mając nadzieję, że nielegalne upublicznienie kopii zostanie mi wybaczone z uwagi na szczytny cel:)

Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] B. B. Kaczmarek, A. Wojciechowska (red), Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Kraków 2015,

Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] B. B. Kaczmarek, A. Wojciechowska (red), Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Kraków 2015, s. 351

I jeszcze jedna uwaga: uczenie dziecka niemówiącego czytania sylab w sytuacji, kiedy ono nie nawiązuje z rodzicem kontaktu w sposób ani werbalny, ani pozawerbalny, jest moim zdaniem stratą cennego czasu. Nie rozwija go komunikacyjnie. Znam dziecko z autyzmem, z którym nie ma kontaktu i nikt tego nie rozwija. Ale czyta – ku zadowoleniu rodzica i logopedy – pojedyncze sylaby. Mowa werbalna ma charakter echolalii.  Co mu daje to czytanie? Poza kojarzeniem kilka znaków graficznych z odpowiadającymi im słowami – nic. Żaden z tego pożytek w obliczu faktycznych potrzeb dziecka.

No, a teraz zapraszam obrażonych  do hejtowania 😛

Dopisane 2503. 2016 r:

W związku z licznymi komentarzami oburzonych na facebooku dopowiem, że udostępniony fragment (z którym zgadzam się w 100 procentach) nie jest krytyką żadnej metody. Bynajmniej! Dotyczy tylko jednej kwestii – dyskredytowania przez MK metod wspomagających komunikację. Nie jestem przeciwnikiem Metody Krakowskiej jak mnie postrzegają niektórzy. Jestem zwolennikiem AAC.

2 10715
dr Magdalena Grycman

fot. archiwum prywatne mojej rozmówczyni

Alternatywna i wspomagająca komunikacja jest zagadnieniem, wokół którego narosło dużo mitów. Chcąc je wyjaśnić, poprosiłam o rozmowę osobę, która w znaczący sposób przyczyniła się do jej rozwoju w Polsce – dr Magdalenę Grycman. Czy wspomaganie komunikacji, np. gestami, hamuje mowę? Czy wszystkie dzieci mogą się komunikować? Czy wprowadzenie AAC może wyeliminować tzw. zachowania trudne? – odpowiedzi na te i inne pytania, znajdziecie w zapisie rozmowy.

Patrycja Bilińska: Mowa jest często utożsamiana z komunikacją. Takie przekonanie rodzi u rodziców dzieci nie porozumiewających się werbalnie poczucie katastrofy, porażki. Obalmy stereotypy: jak się ma mowa do komunikacji? Czym jest komunikacja bez mowy i jaką wartość ma mowa bez komunikacji?

Magdalena Grycman: Mowa stanowi najdoskonalszy i najbardziej powszechny, bo używany przez większość społeczeństwa, sposób komunikacji. Ale bez mowy można żyć. Tak jak można żyć bez ręki i nogi. To dużo trudniejsze życie, ale przecież mamy tylko jedno. Fakt, że mowy jeszcze nie ma lub istnieje obawa, że może się nie pojawić wywołuje sprzeciw i poczucie niesprawiedliwości. To zrozumiałe uczucia. Z rodzinami, z którymi pracuję, asymilujemy je, by nie dać im się pochłonąć. Poszukujemy różnych dróg na odzyskanie kontroli i rekompensaty tej straty. Uczymy się nowych sposobów na skuteczne porozumiewanie się. Tylko wówczas istnieje szansa, że dostrzeżemy nowe nie znane nam wcześniej możliwości, w których kryje się wiele dobrego. Ważniejsze to jak te oddziaływania wprowadzać, ale to temat na oddzielną rozmowę.

PB: Alternatywna komunikacja kojarzona jest często ze znakami graficznymi konkretnej metody. Dziecko dostaje zestaw, np. piktogramów, oznaczających przedmioty takie jak krzesło czy but, uczy się je rozpoznawać w sytuacji zadaniowej przy stoliku, dobiera w pary takie same obrazki itd. Jak ocenia Pani taką strategię postępowania?

MG: Nie lubię oceniać. Pozwolę sobie jedynie stwierdzić, że ten sposób myślenia i działania jest mi obcy. Takie sposoby postępowania przynoszą więcej szkody niż pożytku.

PB: Co postrzega Pani za największy – lub może najczęstszy – błąd przy wprowadzaniu alternatywnej komunikacji?

MG: Dziś najpoważniejszym mitem jest myślenie o komunikacji jako o pojedynczej metodzie. Rozmawiałyśmy o tym przy innej okazji, co stało się podstawą innego artykułu – myślę, że warto go w tym momencie przywołać. (Zobacz tu).

PB: Nadal panuje w społeczeństwie obawa przez AAC jako tym, które hamuje rozwój mowy. Czy takie lęki w świetle badań naukowych i Pani praktyki są uzasadnione?

Obawy te nie mają potwierdzenia w badaniach naukowych ani też w mojej wieloletniej praktyce. Przypuszczam, że są wynikiem złożoności tego tematu.  Nauczyciele i logopedzi dzielą się ze mną na facebooku swoimi trudnościami, opisując swoje doświadczenia. Pozwolę sobie zacytować: „Co Pani robi? Po co te gesty? Niech Pani mu nie miesza….U nas pracuje się metodą pi si es!!” lub „Dziewczynka nie korzysta z książki. Książka jest za gruba. Tematyka zbyt obszerna. Jedyna umiejętność, jaka się pojawiła po obcowaniu z książką, to przekładanie kartek bez końca i stukanie palcem w obrazki….wszystkie obrazki i wszędzie gdzie się da…. Ale książka to obowiązek w szkole.” Gdy czytam takie wpisy, to myślę, że przed nami daleka droga. Posuwajmy się więc do przodu.

Przekornie zapytam: Czy nauczanie pływania sprawi, że dziecko nie będzie chciało chodzić? Przecież to absurd. Powiem więcej. W Stanach Zjednoczonych przeprowadzono badania grupy osób z poważnymi problemami komunikacji, wspomaganych oddziaływaniami z zakresu AAC i grupy kontrolnej pozbawionej tych oddziaływań. Znacznie szybciej zaczęły mówić dzieci z grupy pierwszej. Gdy do głosu dochodzą przesądy i lęki to żadne badania nie przegonią złych duchów. Do zmiany świadomości potrzeba nam edukacji, czasu i świadectwa rodzin.

PB: W ramach strukturalizacji czasu wprowadza się dzieciom plany dnia, mające formę zdjęć, obrazków lub wyrazów. Dają im one poczucie bezpieczeństwa. Jaka jest ich wartość w kontekście komunikacji?

MG: Uporządkowane środowisko uczy dziecko przewidywania następujących po sobie interakcji. Panowanie nad komunikacyjną przestrzenią potrzebne jest również partnerowi tej interakcji. Struktura umożliwia obu partnerom naukę aktywnego uczestnictwa w kontrolowanej przestrzeni.

W zorganizowanej i zaplanowanej sytuacji porozumiewanie się staje się bardziej zrozumiałe dla obojga uczestników.

PB: Wydawać by się mogło, że AAC można stosować dopiero u tych dzieci, które osiągnęły określony poziom rozwoju poznawczego. Niektórzy podają IV stopień rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej według Piageta, inni zaglądają w orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej, by zobaczyć chociaż znaczny stopień niepełnosprawności intelektualnej. Gdzie jest ta dolna granica wymaganych możliwości intelektualnych?

To kolejny mit. W naszej rozmowie mierzymy się z nimi. Przyznam, że ten szczególnie mnie zadziwia. Poszukiwałam przesłanek teoretycznych jego powstania. Nie rozumiem takich podejść. Na dodatek moja praktyka zupełnie przeczy tym stanowiskom.

By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał. Osiągnięcie wyższej kompetencji komunikacyjnej muszą oprzeć się na fundamencie wcześniejszej umiejętności. Porozumiewanie się można porównać do gry w tenisa — pozwolę sobie zacytować fragment swojej książki – „Nie wystarczy zakup rakiet tenisowych oraz piłeczki. Nie wystarczy wynajęcie kortu. Obie uczestniczące w grze osoby muszą wpierw nauczyć się grać, by później grać ze sobą. Czas i wielokrotne powtarzanie ćwiczeń w końcu umożliwią grę” [1].

PB: Usłyszałam niejednokrotnie, że wprowadzanie AAC zaczyna się od tak i nie. Czy takie podejście nie przekreśla szans na komunikowanie się wielu dzieciom?

MG: Trochę przekreśla. W wyjątkowej sytuacji, gdy dziecko ma wiele dobrych doświadczeń za sobą może się udać. Planując komunikacyjną strategię zawsze korzystam z Oceny efektywności [2]. Początkowo opracowałam ją na potrzeby własne, by w planowaniu oddziaływań się nie gubić. Prowadziłam badania nad efektywnością wprowadzania w proces komunikacji dzieci ze złożonymi trudnościami, opisanych kolejno umiejętności w ich rozwojowej komunikacyjnej kolejności, po czym opublikowałam tę Ocenę. Dziś z tego modelu korzystać mogą inni terapeuci. Wracając do „Tak i nie”- umiejętność ta znajduje się dopiero na poziomie trzecim, a więc dziecko powinno wcześniej doświadczyć wielu innych oddziaływań.

PB: Dzieci niemówiące, nie mające możliwości wyrażenia swoich potrzeb, przejawiają zachowania, które interpretowane są często jako tzw. trudne. Jaki wpływ miałoby wprowadzenie alternatywnej komunikacji na zachowanie niemówiącego dziecka?

MG: To odrębny, bardzo złożony temat. Powiem krótko. Jeżeli potrafisz pracować z komunikacją, to tych zachowań będzie mniej, a w sytuacji pełnego porozumienia się będą zdarzać się rzadko lub wcale. Mama Martynki na facebooku napisała: „Martyna była tak bardzo niespokojna, że nie może przekazać nam czego chce, że musieliśmy z nią jechać do psychiatry, żeby dał jej leki na wyciszenie. W tej chwili jak ma wprowadzoną komunikację, to ona potrafi nam bardzo dużo rzeczy przekazać, co ona chce. Nie ma już napadów agresji i złości, które były spowodowane tym, że ona coś chce, a my nie wiemy co.”

PB: Wraz ze wzrastającą świadomością rodziców i coraz większą potrzebą dbania o relacje z własnymi dziećmi – myślę w tym momencie o rodzicielstwie bliskości i idei niedyrektywności – przykłada się coraz większą wagę do efektywnego porozumiewania się, także w okresie przedjęzykowym. Rodzice dzieci zdrowych stosują gestu Makatonu, chodzą na zajęcia z bobomigów. Jak ocenia Pani takie podejście?

MG: Podstawą efektywnego porozumiewania się jest relacja komunikacyjna. Wszystko, co ją pogłębia, rozwija i wzmacnia sprzyja jej rozwojowi. Przestrzegam jedynie przed upraszczaniem myślenia. Wsłuchujmy się w siebie. Pytajmy: Czy to działanie służy naszej relacji? Czy lubimy być ze sobą w taki sposób? Jeżeli odpowiedz brzmi tak, działajmy w celu jej pogłębiania.

[1] Grycman M. (2014), Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

[2] Ocena efektywności, o której wspomina Magdalena Grycman, dostępna jest w książce: Grycman M. (wydanie II 2015), Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.

0 10014

mowik

Napisałam swego czasu dwa posty na temat AAC, które sprowokowały dyskusję na temat stereotypów i błędnych przekonań, panujących nie tylko wśród rodziców, ale i samych nauczycieli (link1, link2). Szczególnie ważny dla mnie głos w dyskusji zabrała pani dr Magdalena Grycman. Do mojej listy 5 typów postaw logopedów w stosunku do AAC dopisała kolejne punkty. Jakie postawy nauczycieli stanowią zagrożenie dla prawidłowego rozwoju komunikacji dzieci? – o tym w dzisiejszym poście.

6. AAC to książka komunikacyjna!

Książki komunikacyjne stanowią zwykle zbiór obrazków, które mają – w założeniu – służyć dziecku do tego, co sugeruje nazwa, a mianowicie  – do komunikacji. Błędne zrozumienie tego, czym jest sama komunikacja rodzić może sytuacje, w których dziecko niemówiące pozbawione jest, mimo pięknej księgi, możliwości wyrażania swoich potrzeb. Serwuje się mu za to zadania w stylu: „Pokaż, gdzie jest miś.”

Co o tym myśli pani Magdalena Grycman?

„Książka wygląda prawie zawsze tak samo. Jest pogrupowana w kategorie: owoce, zwierzęta, pory roku, kolory itp. Najczęściej jest dość gruba. Im więcej znaków, tym lepiej. Nie istnieje żadna nawigacja po tym narzędziu. Systematycznie wklejamy znaki. To, że dziecko ich nie używa do porozumiewania – nie szkodzi, przecież COŚ TRZEBA ROBIĆ, jak wprowadza się AAC. Nie mierzymy częstotliwości użycia znaku w środowiskach, w których dziecko przebywa, bo po co. Nie zastanawiamy się nad funkcjonalnością oraz fizyczną i lingwistyczną organizacją słownictwa, bo inni też mieli takie książki. Poza tym widziałam to u dziecka koleżanki.”

7. On nie rozumie znaków

Wiele dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną skazuje się na porażkę w zakresie komunikacji. Nieadekwatny w stosunku do oczekiwań poziom rozumienia mowy powoduje — potocznie mówiąc — spisywanie ich na stratę. Praktyka pani Magdaleny Grycman dowodzi jednak, jak wiele osiągnąć można z tymi dziećmi, którym nie dawano nadziei. W ironicznej wypowiedzi charakteryzuje ona postawę nr 7:

„Żeby wprowadzić komunikacyjne strategie wspomagające porozumiewanie się, dziecko ma rozumieć umowny element reprezentujący rzecz lub ideę. Sprawdzamy rozumienie mowy znanymi testami. Nie rozumie. Mówiłam, że nic nie rozumie? Jak zrozumie, zaczniemy stosować oddziaływania wspomagające. Na razie nic się nie da zrobić. KOMUNIKACJA WSPOMAGAJĄCA NIE JEST DLA NIEGO.”

8. Kupno urządzenia wystarczy

Komunikacja alternatywna to nie urządzenie. Jej zakup nie wystarcza do tego, by dziecko zaczęło „mówić”. Kupując narty dla dziecka, nie łudzisz się, że będzie ono od razu umieć na nich jeździć. Nie oczekuj zatem, że dostarczenie dziecku urządzenia sprawi, że zacznie z niego korzystać.

Pani Magdalena Grycman komentuje tę postawę następująco:

„<<Gdzie kupić ten program?>> lub <<Już kupiłam reklamowane urządzenie o wysokim poziomie zaawansowania technicznego. Wyszukałam je na stronie internetowej lub koleżanka poleciła mi je i powiedziała, że jest najlepsze.>> <<Nasza szkoła ma wiele urządzeń i programów. Będziemy je wykorzystywać . Rozdzielimy je na grupy. Przydzielimy nauczycielom. Zastosujemy je do porozumiewania się z dziećmi. TYLKO CZEMU TO NIE DZIAŁA?>>”

9. Pani od AAC lekiem na całe zło!

Zrzucanie odpowiedzialności za porozumiewanie się dziecka na jedną osobę nie sprzyja nabywaniu przez niego kompetencji komunikacyjnej. Samej zdarzyło mi się usłyszeć: „Ty masz to zrobić, bo to Twoja działka”.

Problem dostrzega pani Magdalena Grycman:

„Potrzeby rodziców dziecka, jego sposób porozumiewania się w środowisku domowym i szkolnym, czas na edukację innych nauczycieli uczących jest niedostrzegany jako istotny i szczególnie potrzebny. Tym ma zająć się wyłącznie Pani od AAC. Potrzeba przekazywać partnerom strategie postępowania, nauczać nowych modeli zachowania oraz te działania upowszechniać. Ważne jest nasycanie elementami AAC środowisk, w których żyje dziecko, jego komunikacja z rówieśnikami oraz innymi nauczycielami. A nie, jak to często się zdarza, prowadzenie zajęć sam na sam z dzieckiem w specjalistycznym gabinecie.”

10. Znam metodę na medal!

Dopasowywanie dziecka do metody (w przeciwieństwie do doboru podejść z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb) ma swoje negatywne skutki także w zakresie nabywania umiejętności komunikacyjnych.

Jak to wygląda w praktyce? Oddaję głos pani Magdalenie Grycman:

„Uczymy się metody lub wybranego systemu symboli. Nie ważne, czy odpowiada ona potrzebom i barierom dziecka. Nie ważne, czy wykorzysta ją do komunikacji, czy potrafi wykonać znak manualny, czy tego komunikatu potrzebuje. Dziecko ma się dopasować do tej metody. Jeżeli nie, to jego strata.”

11. Daj mi receptę!

Korzystanie z gotowców pozwala oszczędzać czas. Kiedy jednak mamy do czynienia z dzieckiem (a każde jest przecież inne!) – próby stosowania utartych i sprawdzonych sposobów okazują się nietrafione. Osobę, która szuka skrótów, charakteryzuje pani Magdalena Grycman następująco:

„Nie chcę zadawać pytań i poszukiwać rozwiązań. Nie muszę tworzyć strategii wspomagających, które pozwolą dziecku nabyć nowe doświadczenia. Nie chce mi się opisywać strategii w najdrobniejszych szczegółach. To syzyfowa robota. Nie może trwać to tak długo. Chcę prostej odpowiedzi. I to szybko. Poświęcę na to dwa dniu kursu i wystarczy.”

7 10817

nie-mowic

1. Lenistwo

Tak, pani się po prostu nie chciało czytać (a nie słyszeliście, że nauczycieli nie stać na książki?), dowiadywać, pojechać na jakiś kurs. Jeszcze by trzeba było potem z tym dzieckiem rozmawiać. Dopominałoby się o uwagę. Pani jest dobrze tak, jak jest. Co się będzie dziecka pytać, czy ono woli kanapkę z szynką czy z serem. E, jakieś głupoty. Nauczy się mówić, to powie. I taka pani znajdzie tysiące powodów, dla których nie warto wprowadzać AAC. Powie, że mowę zablokuje, że niepraktyczne, że ona nie ma warunków, że to nie dla niego. I czy ta pani będzie dalej pracować? A jakże, do emerytury!

2. Nieogarnięcie

Urządzeń i sposobów komunikacji wymyślono naprawdę wiele. Oferta firm, specjalizujących się w ułatwianiu komunikacji, jest bogata. Każdemu dziecku da się dopasować system, odpowiadający jego potrzebom i uwzględniający ograniczenia. Dla chcącego nie ma rzeczy niemożliwych. Wiele rozwiązań wymaga jednak kontaktu z techniką, a przyznajcie — lepiej radzą sobie z nią uczniowie niż co niektórzy nauczyciele. Test na wykrycie nieogarniętego nauczyciela? To taki, który pisze dokumenty ręcznie, zamiast kolekcjonować pliki — zbiera ręcznie pisane materiały, adres mejlowy podaje z hasłem, a adresy stron internetowych wpisuje do wyszukiwarki. Dzisiejsze dwulatki umieją obsługiwać proste aplikacje, tymczasem te dedykowane niemówiącym dzieciom, sprawiają trudność w obsłudze wielu czterdziestolatkom. I przyczyna nie tkwi po stronie owych aplikacji. Bynajmniej!

3. Brak współpracy

Wdrażanie systemu komunikacji wymaga współpracy wielu osób. Jeżeli potrzebę jego wprowadzenia dostrzega tylko jedna osoba, staje na przegranej pozycji. Może gadać, przekonywać, powoływać się na uczucia, badania, a i tak w pojedynkę świata nie zbawi.

4. Zbyt duża dyrektywność

Nauczyciel zbyt dyrektywny — taki, który wydaje polecenia, każe, stawia do pionu, pracuje zgodnie ze swoją wizją tego, co dziecko powinno myśleć, czuć i robić — nie będzie widział potrzeby pytania dziecka o zdanie. Możliwość wyboru jest podstawą nauki alternatywnej komunikacji. Jeśli nauczyciela nie interesują potrzeby dziecka, nie będzie też zainteresowany dążeniem do ich odkrycia. Ewentualnie — pokaże mu obrazek „siku” (co byś mi tu tego pięknego dywanu nie osikał), „kupa” (fuj, fuj!), „przepraszam” (przyda ci się, bo ty wszystko robisz źle), „dziękuję” (doceń mą dobroć). Ino nie tędy droga.

5. Brak czasu

Ja wiem, że trenerzy rozwoju osobistego powiedzą zaraz, że nie ma czegoś takiego jak brak czasu. Myślę jednak, że wewnętrzne problemy organizacyjne placówek, zbyt duża liczba pacjentów i mnóstwo dokumentacji na tyle utrudniają skupienie się na indywidualnych potrzebach konkretnych dzieci, że — wcale nie z braku chęci — wdrażanie AAC bywa znacznie odroczone. Przygotowywanie materiałów jest naprawdę czasochłonne, nie mniej czasu i energii poświęcić trzeba na zaplanowanie strategii. Wielu nauczycieli i terapeutów nie ogarnia natłoku obowiązków.

 A na koniec: ku refleksji!

niemowiace-dziecko

0 6948

KRZYS

Zadziwiające, jak różne — często skrajne — uczucia towarzyszą rodzicom, nauczycielom, a i samym logopedom na myśl o alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Przerażające, jak wiele funkcjonuje w społeczeństwie stereotypów na ten temat, a jak mało jest wiedzy. Dostrzegam przynajmniej 5 typów postaw w stosunku do AAC u specjalistów od gadania. 

1. Broń, Panie Boże!

Niechęć i wrogie nastawienie wynika z niewiedzy, zawierzenia stereotypom lub ludziom je szerzącym. Być może ktoś, kto swój stosunek do AAC, definiuje jako antypatyczny, próbował nawet je wdrażać. Niestety — ino po to, by udowodnić sobie i innym, że nie działa i —  o zgrozo! — szkodzi. Czosnkiem je i modlitwą! A modlitwa to się przyda, bo takie niegadające dzieci „Broń, Panie Boże!” logopedy skazane będą na ćwiczenia warg i języka w sytuacji, gdy miałyby ochotę przekazać coś ważnego.

2. Ignorancja

Wiem, że coś takiego istnieje, ale mi się nie chce nawet dowiedzieć. A bo jeszcze by trzeba było jakąś książkę przeczytać lub — co gorsza — na kurs pojechać. I po co mi to? Pracę na etacie mam, starać się nie muszę. 

Do tej kategorii zaliczam też tych logopedów, którzy byli na kursie konkretnej metody, ale nigdy z niej nie skorzystali, uważając, że nie było takiej potrzeby. Ignorant nie dostrzega znaczenia komunikacji. Nie myśli nawet o tym, że niemówiące dziecko chciałoby coś powiedzieć. Powie, jak się nauczy mówić. Ignorant lekceważy nie jakieś naukowe teorie czy metody a potrzeby i uczucia konkretnych dzieci.

3. Ki diabeł?

Metody alternatywnej i wspomagającej komunikacji są na studiach logopedycznych wspomniane tylko z nazwy bądź pominięte milczeniem. Logopedzi je stosujący poznawali konkretne systemy na własną rękę — czytając i szkoląc się. Świeżo upieczony logopeda nie ma ani wystarczającej wiedzy na temat AAC, ani wystarczających nakładów finansowych, by jeździć na szkolenia. Do tej grupy zaliczam zatem tych logopedów, którzy chcieliby, ale nie tak łatwo im zacząć, albo zaczynają i błądzą.

4. Tolerancja na odległość

Niech se jakieś AAC istnieje, niech se z niego korzystają dzieci niepełnosprawne, ino nie te z autyzmem — te jeszcze mają szansę na mówienie (nawiasem mówiąc znam takich rodziców, którzy kilkanaście lat czekają na to mówienie i lipa). A, no i dla żadnego z moich pacjentów.

To jak: nie mam nic do homoseksualistów, ale pod swój dach nie wpuszczę.

5. Wierzę i Praktykuję

Tym jest najtrudniej. Wierzą w sens, konieczność i zbawienną moc AAC, a spotykają się z ignorancją, niezrozumieniem, wrogością nawet. A bo rozkapryszone dziecko będzie, jak mu się tak czas poświęci. A bo się dopominać będzie, żeby z nim rozmawiać. A dlaczego ja mam się interesować tym, co on chce, skoro to ja tu rządzę? A właściwie, to ja nie mam czasu na takie teorie! Od tego gadania to my tu mamy trudne zachowania! I co pozostaje? Mam nadzieję, że nie tylko wiara.

Eh, gdyby ci specjaliści od gadania wiedzieli, że to chodzi nie o mowę, a o komunikację, byłby tylko jeden typ.  

0 9455

napisy

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lipca 2015 roku w sprawie warunków organizowania, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym wiąże się dla wielu z nadzieją na zwiększenie szans edukacyjnych wielu uczniów. Szczególną radość przeżyli rodzice dzieci z autyzmem i Zespołem Aspergera w związku z umożliwieniem  zatrudniania przez szkoły pomocy nauczyciela lub/i asystenta. Mnie lektura wspomnianego rozporządzenia ucieszyła z innego powodu.

MEN zmusza do czytania orzeczeń

Ustawodawca zwraca kilkukrotnie uwagę na konieczność uwzględniania zaleceń zawartych w orzeczeniu. Przy założeniu, że są one sensowne (choć różnie z tym bywa) uczeń ma większą szansę na otrzymanie wsparcia, jakiego naprawdę potrzebuje. W rozporządzeniu pojawia się nawet konkret:

— dla dziecka niewidomego nauka orientacji w przestrzeni i poruszania się oraz nauka systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji;

— dla dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne.

Dlaczego ustawodawca zmuszony był podać taki konkret? Moim zdaniem wynikało to z sytuacji, w których dzieci uczęszczały na konkretne zajęcia tylko dlatego, że akurat takiego specjalistę zatrudniała szkoła. Znam przypadki, kiedy to dzieciom z autyzmem przyznawano zajęcia korekcyjno-kompensacyjne (inaczej mówiąc: uczymy się czytać i pisać), co się nijak, moim zdaniem, miało do ich deficytów.

AAC dla dzieci z afazją

To, co zwróciło moją uwagę, to informacje dotyczące zaleceń dla dzieci z afazją. Minister Edukacji Narodowej zaleca bowiem: dla ucznia niesłyszącego lub z afazją nauka języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

I tu się pojawia termin alternatywne metody komunikacji, budzący strach rodziców i co niektórych specjalistów (nawiasem mówiąc tylko tych, którzy wiedzę o nich opierają na błędnych przekonaniach i stereotypach, czymś na kształt wiedzy ludowej, a nie badań naukowych). Wspomaganie komunikacji jako sposób wspierania nauki mowy może ją skutecznie przyspieszyć (potwierdzeniem są badania Bukhart, Acredolo, Millar, Light, Schlosser, Wendt i in.,  por. Alina Smyczek, Wykorzystanie znaków Makatonu przez terapeutów i rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju, [w] Bogusława Beata Kaczmared (red). Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, Kraków 2014), wyeliminować niektóre zachowania agresywne powstałe z powodu bycia niezrozumianym czy wesprzeć poczucie wartości dziecka. Pozwoli ponadto na lepsze wykorzystanie potencjału poznawczego.

Nieuzasadnione obawy, błędne przekonania i teorie, których nie ma

„Badacze i praktycy twierdzą zgodnie, że wszelkie formy AAC nie są i nie mogą być traktowane jako opcje ostateczne, kiedy wszystkie inne „rodzaje terapii” już zawodzą.” (Alina Smyczek, dz. cyt. s. 46)

Alina Smyczek podkreśliła zgodność badaczy i praktyków w sprawie AAC, czym dała do zrozumienia, że inne zdanie w tej kwestii mają jedynie ci, którzy z komunikacją alternatywną i wspomagającą nie mają nic wspólnego. Obawy okazują się w świetle badań nieuzasadnione.

„Nie ma żadnych badań czy teorii naukowych, które dowodziłyby jakichkolwiek negatywnych konsekwencji stosowania metod AAC” (Bogusława Beata Kaczmarek za: Jolanta Kazanowska, Wykorzystanie gestów systemu Makaton we wspomaganiu komunikacji i rozwoju mowy dzieci niemówiących, [w:] B. Kaczmarek (red.), dz.cyt.)

I tutaj od razu dopowiem: poglądy (dotyczące negatywnego wpływu AAC na rozwój mowy) osób, będących autorytetami w wielu dziedzinach z uwagi na zajmowane stanowisko naukowe, NIE odnoszą się do żadnych badań czy choćby teorii naukowych, co najwyżej osobistego widzimisię, ewentualnie śmiem uważać.

Znajoma psycholog podzieliła się ze mną informacją, że dla jej wykładowców na studiach  oczywistym było, by dzieci mało mówiące wspierać alternatywną bądź wspomagającą komunikacją i dlatego dziwią ją dyskusje logopedów w tym temacie.

W jaki sposób AAC wspiera rozwój mowy?

Pod terminem AAC mieści się mnóstwo metod — opierają się najczęściej na obrazkach (forma graficzna) lub gestach. Te drugie mają niewielką przewagę z uwagi na to, iż do ich używania wystarczą ręce — co w praktyce nie jest jednak wystarczające (trudności w nauce mogą dotyczyć małej sprawności manualnej, niskiej zdolności do naśladownictwa itp.).

Na przykładzie stosowania gestów przedstawię krótko korzystny na rozwój mowy wpływ AAC (szerzej odniosę się do tematu w osobnym poście).

 Badania Goldin-Meadow dowodzą, że gesty budują w umyśle struktury systemowe takie jak mowa.

„Budowanie w umyśle systemowych struktur komunikacji w wyniku używania gestów jest możliwe, ponieważ te same obszary mózgu przetwarzają mowę (język) i gesty służące komunikacji. Lewa półkula mózgu wyspecjalizowana do przetwarzania informacji lingwistycznych, a nie przestrzennych, traktuje gesty na równi ze słowami. (Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt)

Badania Rowe i Goldin-Meadow dowodzą ponadto, że: „im więcej gestów używają do komunikacji dzieci w drugim roku życia, tym większy zasób słownictwa mają w wieku trzech i pół lat.” (Rowe, Goldin-Meadow, [za:] Jolanta Kazanowska, dz.cyt., s. 70).

Nie wiem, czy są badania, odnoszące się bezpośrednio do wpływu AAC na rozwój mowy dzieci z afazją. Są natomiast takie, w których ocenie poddano osoby dorosłe. Wyniki wskazują na znaczącą poprawę zdolności nazywania dzięki terapii gestowej ((Rodriguez, Raymer, Rothi, [za: Małgorzata Rutkiewicz-Hanczewska, Komunikacja niewerbalna w afazji oraz sposoby jej wspomagania systemem Makaton jako forma terapii językowej, [w:] B. Kaczmarek, dz.cyt.)

Jakaż wielka jest moja radość z tego powodu, iż zasadność użycia AAC w terapii dzieci z afazją została dostrzeżona i zapisana w Rozporządzeniu MEN. Logopedzi zostali zobligowani bowiem do wprowadzenia AAC jako praktyki uznanej za standard, coś wręcz oczywistego: dla niewidomego alfabet Braille’a, a dla afatyka AAC.

0 3641
Pobierz plik
Wybierając sposób alternatywnej bądź wspomagającej komunikacji, trzeba przeanalizować wiele czynników. Aby móc to zrobić w sposób czytelny, warto posłużyć się wzorem dokumentu. Ja proponuję taki:
Wypełniając wspólnie z psychologiem i wychowawcą (w konsultacji z rodzicami) można opracować wspólny plan pracy w zakresie komunikacji. A tylko taki ma szansę powodzenia. Analiza jest też dokumentem i dowodem naszych działań.
Jakie mogą być szanse, możliwości, dobre strony dziecka – ważne z punktu widzenia nauki AAC?
np. dobra pamięć wzrokowa, sprawność ruchowa, umiejętność naśladowania gestów itp…
zagrożenia, słabe strony – to, na przykład, agnozja wzrokowa, MPD, brak intencji komunikacyjnej itp…
Wzór może się też przydać w przypadku dorosłych osób z afazją (po zastąpieniu słowa „dziecko” – „pacjentem”). Mogę przesłać na mejla wersję edytowalną.
©