Tags Posts tagged with "zaburzenia syntagmatyczne"

zaburzenia syntagmatyczne

Zdarza się, że nieprawidłowa wymowa słów nie wynika z nieumiejętności wypowiedzenia poszczególnych głosek. Często problem dotyczy struktury wyrazu. Karty, którymi się dzielę, przygotowałam dla chłopca, w którego wymowie dominowały upodobnienia (o zaburzeniach syntagmatycznych pisałam tutaj). Obrazując: umiał powiedzieć „ma” oraz „ta”, ale próbując łączyć te sylaby w słowo „mata”, mówił „mama” albo „tata”.

Pomysł był taki: sylaby otwarte umieściłam na kwadratowych kartonikach z odpowiednią ilustracją (miało się kojarzyć). Wydrukowałam pociąg z wagonami. Na nie układałam kartoniki, np. MU, PI – po syntezie MUPI. Poczatkowo ćwiczyliśmy na dwóch sylabach, potem trzech. Chłopiec mógł dotykać obrazki palcem i niejako „zobaczyć” sylaby, które „mieszały” mu się, kiedy wspomagał się tylko słuchem. Pomimo że powstawały nam słowa „bez sensu”, pomysł się sprawdził.  Ideałem byłoby wymyślić takie przykłady, które mają znaczenie nie tylko na poziomie sylaby, ale i calego słowa.

W folderze jest także kartonik z „M”. Wargi są podpowiedzią dla dziecka, że trzeba je złączyć. „M” przydaje się przy ćwiczeniu sylab zamkniętych: MUM, PIM itd.

Folder z obrazkami do pobrania tutaj.

PS Kartoniki sprawdzą się też w nauce czytania.

HIPOPOTAM

To, że dziecko ma problem z wymówieniem jakiegoś słowa nie wynika zawsze z tego, że nie umie wypowiedzieć jakiejś głoski. Przykładowo realizacja słowa ‚hipopotam’ jako [hihopota] najczęściej wynikać będzie z zaburzeń syntagmatycznych, tj. dotyczących struktury wyrazu, a nie paradygmatycznych (substytucje, deformacje, elizje). Inaczej mówiąc: popsuło się coś nie dlatego, że wymowa pojedynczych głosek jest nieprawidłowa, ale dlatego, że połączenie głosek/sylab w całość okazało się ponad siły dziecka. Tutaj akurat wystąpiło zjawisko nazywane asymilacją – dziecko wymówiło sylabę [ho] zamiast [po] nie dlatego, że nie umie wyartykułować głoski [p], ale z powodu bliskiego sąsiedztwa [h] – tak mu było łatwiej. Pominięcie wygłosowej głoski [m] natomiast zazwyczaj wynikać będzie z uszczuplenia struktury wyrazu (tu: tendencja do „zjadania” ostatniej głoski), rzadziej elizji, czyli pomijania konkretnej głoski w konkretnej pozycji (zaburzenie paradygmatyczne).

Słuchowe ‚ogarnięcie’ takiego długiego słowa nie jest łatwe, kiedy liczyć można tylko na jeden zmysł. Dzieci, które umieją czytać wspomóc mogą się pismem – łatwiej odczytać trudny wyraz niż wymówić z pamięci trudne słowo, nie zobaczywszy uprzednio zapisu.

Moja obserwacja wskazuje na dość częste występowanie zaburzeń syntagmatycznych (problem nie z głoskami, a strukturą wyrazu).

Jakie są na to sposoby?

Poleca się, przede wszystkim, sylabową naukę czytania. Dla wielu dzieci jednak zapisanie wyrazu nie wystarcza – litery dla nich są zbyt nudne percepcyjnie, by zapamiętać ich kolejność.

Na potrzeby własne wymyśliłam inny rodzaj kontroli wzrokowej i dodatkowo – kinestetycznej.

Kiedy mój syn miał 2,5 roku i spodziewał się narodzin brata, za wszelką cenę chciał wymówić jego imię. Kolejne próby wypowiedzenia słowa „Tymek” kończyły się niepowodzeniem, a realizacja w formie „Myte” czy  „Tyte” nie zadowalała mojego malucha. Wtedy to rozpisałam trudne słówko na gesty i obrazy.

tymek

Wskazywałam palcem na syna, by podpowiedzieć pierwszą sylabę TY, następnie pokazywałam obrazek kozy (później mówiłam już tylko: koza), by ten – obeznany świetnie z odgłosami zwierząt – powiedział ME, a na koniec robiłam gest ręką, podpowiadający cofnięcie języka do K. Po dwóch dniach wymowy świadomie kontrolowanej (TY-ME-K), Kacper wymówił prawidłowo imię brata.

Nic by nie dało ćwiczenie pojedynczych sylab, bo problem pojawiał się tylko w strukturze – na etapie łączenia „do kupy” składowych elementów słowa.

Zainspirowana wynikającym z potrzeby chwili pomysłem, zaczęłam wykorzystywać rysunki i gesty w pracy zawodowej z dziećmi z zaburzeniami syntagmatycznymi.

Przykładem do Waszej inspiracji niech będzie wspomniany wcześniej hipopotam:HIPOPOTAM

Mówiąc HI, rysuję uśmiech na twarzy, sugerując rozciągnięcie warg do [i], następnie „strzelam” dwa razy czterema palcami zwiniętymi w kulkę – o kciuk, imitując wybuch (głoska [p] jest zwarto-wybuchowa), a na koniec wykonuję intuicyjny gest MAKATON oznaczający TAM. Dzięki takiemu wyjaśnieniu struktury wyrazu, dziecko może go „zobaczyć” (dla wzrokowców), a kiedy wykonuje ze mną gesty „poczuć” (dla kinestetyków), co znacząco ułatwia wymówienie trudnego dotychczas słówka.

Dajcie znać, jeśli mój sposób się Wam przydał;-)

0 3230
„Oszę, u emia ana eksa!”. Czyje to słowa? Dziecka z dyslalią? Skądże! Wypowiedział je szpak Mateusz, jeden z bohaterów „Akademii Pana Kleksa” Jana Brzechwy. 
Sam Brzechwa, słowami Adasia Niezgódki, opisuje mowę Mateusza następująco: „Matuesz umie doskonale mówić, posiada jednak tę właściwość, że wymawia tylko końcówki wyrazów, nie zwracając uwagi na ich początek.” 
Jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia, dokładnie takiej jak u Mateusza , wady wymowy? Małe. Dlaczego?

Szpaki pospolite zwykle mówią /śpiewają tak: <posłuchaj>. Brzechwa wybrał jednak ptaka, który potrafi naśladować odgłosy innych ptaków, a nawet – przy częstym kontakcie z ludźmi – także głos ludzki. Szpak – jak czytamy w Wikipedii – „Poznane odgłosy często splata ze swoim śpiewem, który jest serią ćwierków z krótkimi skrzekami i klekotaniem, zwykle z cichymi skrzypnięciami w tle, powtarzając jeden wers wielokrotnie. Młode osobniki przez pierwsze miesiące swego życia wydają tylko donośny długi ćwierkot o niższym tonie, który zanika wraz z dojrzewaniem.” 
Szpak Mateusz ma dyslalię, tj. zaburzenie wymowy. Problem Mateusza  nie ma charakteru zaburzeń paradygmatycznych a – syntagmatycznych,  dotyczących struktury wyrazu (o zaburzeniach para – i syntagmatycznych czytaj tu).
Mateusz uszczupla strukturę wyrazu pozbawiając ją początkowej części. 
Mówi: „Oszę, u emia ana eksa”, co oznacza: „Proszę, tu Akademia pana Kleksa.” Albo:  „Acja ędzie ed óstą! „, tj. „Kolacja będzie przed szóstą” czy „Awda, awda!” , tzn. „Prawda, prawda”. 
Zwraca uwagę, iż szpak wymawia wszystkie słowa od samogłosek, co powoduje, że słowa bywają pozbawione pierwszj głoski, grupy spółgłoskowej lub kilku głosek i – nie na granicy sylaby. Dziecko, które uszczupla strukturę wyrazu, ułatwia sobie w ten sposób wymowę. Myślę zatem, że wymyślona przez Brzechwę wada wymowy jest mało prawdopodobna z uwagi na fakt, iż jest mało praktyczna – nie ułatwia wymowy. Dzieci – przynajmniej te, z którymi miałam zajęcia – uszczuplając strukturę wyrazu, zwykle trzymały się podziału na sylaby, zostawiając sobie ostatnią bądź dwie ostatnie, często przy jednoczesnych asymilacjach (upodobniniach). 
Przykładowo – chłopiec, którego ostatnio badałam powidział: [delec] na ‚widelec’, [pelus] na ‚kapelusz’, a [lasko] na ‚żelazko’. Uszczupleń dokonywał w słowach dłuższcyh niż dwusylabowe. Mateusz tymczasem uszczupla wszystkie słowa, nawet „tu”, będące jedną sylabą.

Dużo większe prawdopodobieństwo jest, że dziecko słowo ‚przed’ wymówi jako [pet], redukując grupę spółgłoskową dla ułatwienia wymowy, niż – tak jak Mateusz – jako [et] „ed”.

Dzieci, w których mowie, występuje duże nagromadzenie zmian syntagmatycznych, są mało zrozumiałe przez osoby obce. Tak też było z Mateuszem w „Akademii Pana Kleksa”. Jednakże – o czym przekonuje Adaś Niezgódka – pan Kleks i jego uczniowie porozumiewali się z nim doskonale. Mateusz odrabiał z chłopcami lekcje i często zastępował pana Kleksa w szkole, gdy ten szedł łapać motyle na drugie śniadanie.

Nie napiszę w ramach końcowego wniosku, że pan Kleks powinien zaprowadzić szpaka do bajki, w której ten zapisałby się na tarapię do logopedy. Nie napiszę także, że Brzechwa nie powinien obdarzać swojego bohatera wadą wymowy. Napiszę natomiast, że dyslalia szpaka w formie zapisanej (mamy do czynienia z książką) może wywołać u niejednego ucznia zamyślenie (?) językowe w postaci pytania „O so chosi?”.

Jeśli macie inne przemyślenia odnośnie zmian syntagmatycznych – proszę o podzielenie się;)

Jestem zwolennikiem sylabowej nauki czytania i pisania.

Zamieszczam link do folderu, w którym znajdziecie:

– sylaby otwarte (w tym także dwuznaki);
– obrazki przedstawiające przedmioty, osoby itp…, których nazwy składają się z dwóch sylab otwartych, razem z podpisem (jedna sylaba w kolorze czerwonym, druga czarnym) + 1 obrazek z wyrazem trzysylabowym (zabawa);
– pusty obrazek (do łatwego dorobienia swoich sylab i obrazków w tym samym formacie);
– obrazki i sylaby zebrane w pliku .docx do gotowego wydruku.

Sylaby można wykorzystywać nie tylko przy nauce czytania, ale bywają przydatne również z dziećmi, które w swojej mowie mają dużo zaburzeń syntagmatycznych. Nawiasem mówiąc, przy takich zaburzeniach poleca się nawet szybsze wprowadzanie nauki czytania.

0 4632

Sytuacja: Sześcioletni chłopiec powiedział: „sztrażak”. Pomyśleć by można, że nie umie wymówić głoski [s], bo ta została zastąpiona przez inną. Ale to niekoniecznie jest prawda. A nawet mało prawdopodobne, by prawdą było. Dlaczego?

J. T. Kania dokonał rozgraniczenia wad dotyczących inwentarza głosek (fonemów) od nieprawidłowości występujących na poziomie wyrazu. Zaburzenia spowodowane nieprawidłową realizacją dźwięków mowy nazwał zaburzeniami paradygmatycznymi, natomiast te dotyczące struktury wyrazu – syntagmatycznymi. 
Zaburzenia paradygmatyczne to:
  • elizja (mogilalia), czyli brak fonemu. W praktyce – zamiast oczekiwanego dźwięku, nie usłyszymy nawet żadnego innego zamiast niego, np. [om] zamiast [dom]. Uwaga! Bardzo często mylona jest elizja z redukcją grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [masz] zamiast [maszt], ale potrafi wymówić inne słowa z głoską [t] w wygłosie np. „mit”, to znaczy, że w wyrazie „maszt” doszło do redukcji grupy spółgłoskowej, a nie elizji.
  • substytucja (paralalia) – zastępowanie dźwięku innym, np. wymowa [kodut] zamiast [kogut], gdzie głoska tylnojęzykowa [g] została zastąpiona przedniojęzykową [d].
  • deformacja (dyslalia właściwa), czyli wypowiadanie głoski, ale w sposób niezgodny z polską normą, np. francuskie [r].
Obok zaburzeń paradygmatycznych, czyli tego, co dzieje się na osi y (tej pionowej), Kania wyróżnił zaburzenia syntagmatyczne (wyobraźcie sobie oś poziomą x). Wśród pierwotnych wymienił:
  • zmiany ilościowe, czyli czegoś jest za mało albo za dużo, tj. uszczuplenie struktury wyrazu bądź jej wzbogacenie. Przykładowo: wymowa [kote] zamiast [kotek], gdzie struktura wyrazu została uszczuplona o wygłosową głoskę [k]. Ilościową zmianą są też redukcje grup spółgłoskowych. Jeśli dziecko powie [pszoła] zamiast [pszczoła] to najprawdopodobniej nie dlatego, że nie umie wymówić głoski [cz], ale dlatego, że uszczuplając grupę spółgłoskową [pszcz] nie połamie sobie języka.
  • zmiany jakościowe, czyli upodobnienia (asymilacje) i rozpodobnienia (dysymilacje). Dzięki upodobnieniom mówimy [japko] a nie: [jabłko], czy [pszykład], a nie: [przykład]. Jest to zjawisko w języku, które ułatwia wymowę. Jeśli zdarza się w mowie w sytuacjach niezgodnych z językiem, wówczas mamy zmianę jakościową. Do takich zmian może należeć podany na samym początku przykład. Jeśli chłopiec powiedział [sztrażak] to najprawdopodobniej dlatego, że głoskę [s] upodobnił pod względem artykulacji do [ż]. Wystarczyło do tego uniesienie języka do góry. Nie znając innych artykulacji tegoż chłopca trzeba założyć też inną wersję – mniej prawdopodobną, iż ów chłopiec zastępuje głoskę [s] głoską [sz], a to byłaby zmiana paradygmatyczna – substytucja. Rzadko zdarza się jednak, by dzieci nauczyły się wcześniej wymawiać głoskę [ż] niż [sz]. Ja – szczerze mówiąc – jeszcze się z tym nie spotkałam. Warto też zauważyć, że dzieci, które uczą się wymawiać głoski szumiące, tj. [sz], [ż], [cz], [dż], przez jakiś czas używają ich także zamiast tych, które były wcześniej ich substytutami (najczęściej syczące [s], [z], [c], [dz]). Takie zjawisko jest przejściowe.
  • metatezy (przestawki), zmiana kolejności elementów w strukturze wyrazu, czyli np. [kolomotywa] zamiast [lokomotywa]. Metatezy sa normalnym zjawiskiem językowym do 3 roku życia.
  • zmiany kombinowane, tzn. więcej niż jedna zmiana syntagmatyczna w strukturze wyrazu – i tak zazwyczaj mówi mój syn! Oj biedne te panie z przedszkola!
  • zmiany niesystemowe – mają charakter leksykalny. To już jest kosmos! Takie wymyślone przez dziecko słowo, np. mówienie na ‚zegarek’ [lala].

Wtórne zaburzenia syntagmatyczne są spowodowane pierwotnymi paradygmatycznymi. Jeśli dziecko zastępuje głoskę [k] przez [t], to słowo ‚koks’ wymówi jako [tots]. Jeśli jednak dodatkowo redukuje grupy spółgłoskowe, co jest już zmianą syntagmatyczną, wówczas powstaje nam zmiana wtórnie syntagmatyczna. Usłyszymy [toc].

Na podstawie: J. T. Kania, Podstawy językoznawczej klasyfikacji zaburzeń mowy, „Język Polski” 1975 nr 55; Anna Soltys-Chmielowicz, Klasyfikacje wad wymowy (dyslalii), „Audiofonologia”, 1997, tom 10

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress