Tags Posts tagged with "moje dziecko nie mówi"

moje dziecko nie mówi

baby-boy-1508121_960_720

Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.

Po co ta mowa?

Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.

2

Co ma język do myślenia?

Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?

Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]

Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.

„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]

Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.

Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]

Mowa a mózg

Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!

Czy każde dziecko nauczy się mówić?

Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.

Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.

Kompetencja a realizacja

Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.

Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.

Czyli co robić?

Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:

  • większy sens ma wprowadzanie strategii komunikacyjnych w naturalne sytuacje domowe niż uczenie dzieci wymawiania poszczególnych głosek (na to będzie czas na innym etapie);
  • rozwój mowy przebiega w określonych etapach, żadnych nie wolno „przeskakiwać”. Jeśli zatem dziecko nie opanowało podstaw, nabywanych na przedjęzykowym etapie rozwoju komunikacji – nie zaczyna się pracy od nauki realizacji dźwięków (tym bardziej metodami z kategorii „na chama”);
  • wartości komunikacji nie odkrywa się przy stoliku;
  • wprowadzenie komunikacji wspomagającej umożliwia stworzenie językowego zamiennika mowy, a tym samym stymulowanie myślenia. Metody AAC pozwalają na tworzenie zdań, a tym samym uczą dzieci systemu gramatycznego, co ma znaczanie w rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Inaczej mówiąc: pozbawiając dziecko niemówiące narzędzia do komunikacji, nie tylko wpływasz traumatycznie na jego rozwój emocjonalny, ale także hamujesz rozwój jego myślenia.

41

  • I na koniec ostatnia oczywistość: metody wspierające komunikację przyspieszają naukę mówienia – badania na ten temat przytaczałam wielokrotnie na tym blogu.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979

[2] [3] Tamże

[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002

0 2865

madrosci-kompetencja

Wielokrotnie ujawniałam już swoje zdanie na temat terapii małych dzieci w formie dyrektywnej, przy stoliku, z podejściem typu: „Ja tu rządzę, więc się słuchaj i nie rycz”. To, co mnie wciąż zastanawia, to powszechność takiego podejścia. Tymczasem nie można odkryć wartości komunikacji, jeśli poznaje się ją na zasadzie: „powiedz [a]”, a jak ci się nie uda, to ja ci tu mechanicznie zaraz to [a] zrobię. Zasady rządzące dialogiem powinno dziecko opanować już na przedjęzykowym etapie komunikacji. To wtedy jest na to czas. Doświadczanie pozytywnych interakcji z drugim człowiekiem wtedy, gdy to nie słowa są jeszcze podstawowym przekaźnikiem intencji, ukazuje dzieciom wartość komunikacji i buduje ich motywację do nauki mówienia. Cytując profesora Stanisław Grabiasa: „To w dialogu dziecko poznaje świat i uczy się języka.”[1] W dialogu, nie przy stoliku, kiedy rodzic czy terapeuta siedzi obok, nie widząc nawet twarzy dziecka, które planuje uczyć mówić.

Nie omieszkam jeszcze dodać na koniec, że profesor Panasiuk za standard pracy z dzieckiem podaje zabawę.

I tak sobie jeszcze myślę, że w sytuacji, kiedy logopeda zaproponowałby mojemu wcale lub mało mówiącemu dziecku formę terapii, która wywoływałaby w nim płacz i chęć ucieczki, podziękowałabym za takie zajęcia. Więcej to szkody niż pożytku. Choć i tak zaraz pewnie dostanę oburzone mejle od rodziców, którzy od wielu lat „w imię dobra dziecka” zmuszają je do „ćwiczeń na mówienie” pod okiem swojego guru logopedy i pewnie znów się dowiem, że ja to się przecież nie znam. Skoro w Internetach napisali, że działa, to działa. A to dziecko nie mówi, bo leniwe i już.

 

[1] Stanisław Grabias, Postępowanie logopedyczne. Diagnoza, programowanie terapii, terapia, [w:] „Logopedia” 2008, tom 37, s.22

responsywnosc2

Patrycja Bilińska: Komunikacja dorosłego z dzieckiem nie budzi powszechnie głębszej refleksji. Jeśli dziecko coś powie, a rodzic zareaguje, zakłada się, że wszystko jest w porządku. Czy to jednak wystarczy, by takiego rodzica nazwać responsywnym [1]?

Kamil Lodziński: Rodzic reagujący na słowa wypowiadane przez dziecko to dobry znak. Dużo więcej jest takich dorosłych, którzy odpytują dzieci  na zasadzie autoprezetacji. Rodzic, w oderwanej kontekstowo sytuacji, zasypuje gradem pytań, żądając natychmiastowej odpowiedzi od dziecka. Jeżeli posługuje się ono mową werbalną, to odpowie. Ogranicza to jednak szanse na dialog. Stawia dziecko w sytuacji stresowej, co nie zmienia faktu, że pewien model komunikacji w takim ujęciu jednak istnieje. Jeżeli natomiast dziecko nie mówi, a rodzic zasypuje go gradem pytań i poleceń (typu „co to jest?” „powiedz: kółko” itp.), wówczas na komunikację są już mniejsze szanse. Ci odpytujący rodzice responsywni nie są, ale można wiele zrobić, by popracowali nad swoim stylem interakcji i nauczyli się pewnych umiejętności.

PB: Domyślam się, że sytuacja, w której werbalna aktywność dziecka ogranicza się głównie do odpowiadania na pytania rodzica, jest modelem komunikacji, który nie sprzyja rozwojowi dziecka.

KL: Można powiedzieć, że go znacznie ogranicza. Dziecko staje się zależne od osoby, która zadaje pytanie, odpowiada i może się zdarzyć, że będzie czekało na kolejne pytanie czy instrukcję. Instruujący rodzic kształtuje tym samym bierną postawę u dziecka.

PB: Wielu rodziców i nauczycieli życzyłoby sobie, by dziecko było bierne. Ono ma słuchać, nie zadawać niepotrzebnych pytań, nie sprawiać problemów. Takie „ciche” dziecko postrzegane jest jako grzeczne.

Kl: Za innych się nie wypowiem, ponieważ ludzie z mojego otoczenia działają zupełnie wbrew tej regule. Myślę, że to wszystko trzeba w sobie przepracować. Tak jak można odwzorować standard postępowania logopedycznego niekoniecznie dbając o stan dziecka, tak bycia responsywnym uczy się cały czas. Jest to inne podejście i traktowanie dziecka. Dziecka, któremu stwarza się takie warunki, by samodzielnie doszło do pewnych wniosków, a nie znało gotowe odpowiedzi, będąc traktowanym instrumentalnie.

PB: Jako osoba promująca responsywność rozkładasz całą interakcję na najmniejsze czynniki. Co dzięki temu zyskujesz?

KL: Interakcja z drugim człowiekiem to zawsze będą „wzajemne relacje”. Zarówno z mojej strony, jak ze strony drugiej osoby. Każdy coś swojego w interakcję wnosi na zasadzie pewnej wzajemności. Będąc responsywnym, moim zdaniem, zyskują obie strony. Responsywność – można śmiało powiedzieć – jest komunikacją synchroniczną, w której osoba dorosła komentuje aktualne zachowania dziecka, daje przestrzeń, a jej zachowania ukierunkowane są na to, by relacja była wzajemna i przede wszystkim równa. Jest to przeciwieństwo komunikacji asynchronicznej, w której działania dorosłego służą np. przekierowywaniu aktualnej aktywności dziecka na taką, którą to dorosły uważa za bardziej stosowną. Zachowania dorosłego w komunikacji asynchronicznej to oczekiwanie na natychmiastową odpowiedź dziecka. W tym modelu relacja nie jest równa, ponieważ od razu pokazuje, kto tu rządzi i kto dyktuje warunki.

Dlatego przez cały swój czas w pracy szlifuję umiejętności stwarzania takich sytuacji, by komunikacja była synchroniczna. Zyskują na tym obie strony.

PB: Powiedzmy to wprost: co zyskuje dziecko na tym, że rodzic traktuje go jako równego sobie partnera rozmowy? Jakie korzyści taka relacja przynosi rodzicowi?

KL: W tym miejscu warto wspomnieć Thomasa Gordona i jego podejście do tematu. Terapię można wybrać, np. niedyrektywna albo dyrektywna, taka czy inna metoda, ale jest jeszcze aspekt wychowawczy. To jak my chcemy wychowywać nasze dzieci. Gordon zebrał dwanaście typów wypowiedzi stanowiących bariery w komunikacji dorosłego z dzieckiem. Pierwsza bariera dotyczy  rozkazywania i komenderowania. Jak pisał Gordon – rozkazywanie i komenderowanie sprawia, że dziecko nie czuje się akceptowane takim, jakie jest. Takie zachowanie wyzwala u dziecka lęk przed władzą rodzicielską, dziecko oburza się i gniewa. [2] Koncepcja Gordona jest mi coraz bardziej bliska.

PB: Kiedy małe dziecko nie mówi lub mówi mało, rodzice, wpadając w przerażenie, udają się do logopedy, by ten pracował nad jego mową. Czy skupienie uwagi terapeutycznej u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy nad samą kwestią werbalnego wypowiadania się uważasz za wystarczające?

KL: Jak mówi dr Magdalena Grycman, z czym szalenie się zgadzam, mowa to tylko jeden ze sposobów porozumiewania się. Uczenie dziecka, które nie ma dobrze rozwiniętych kompetencji stricte komunikacyjnych (np. wskazywania, umiejętności wybierania, przeglądania, komunikowania zamiarów w sposób chociażby niewerbalny), mówienia takich słów, jak na przykład „kot”, uważam za stratę czasu zarówno dla osoby uczącej jak i uczonej. Dużo więcej korzyści dałyby działania, które kształtowałyby fundamenty zarówno rozwojowe, jak i komunikacyjne.

PB: Jakie są, według Ciebie, najważniejsze cele w pracy logopedycznej z dzieckiem niemówiącym lub mało mówiącym?

KL: Przede wszystkim indywidualne podejście do dziecka. Wyjście z procedur postępowania według  jednej metody czy drugiej. Indywidualne dobranie takich technik, by dziecko mogło się rozwijać. Dostarczanie pozytywnych komunikacyjnych doświadczeń. Wielomodalne wspomaganie mowy poprzez stosowanie przekazu wspomaganego, obrazu, realnego przedmiotu. Ale niezmiernie ważne jest też zbudowanie relacji, relacji synchronicznej.

PB: Czym jest przekaz wspomagany?

KL: Załóżmy, że dziecko nie posługuje się mową werbalną. Ucząc je porozumiewania się, na przykład w sytuacji jedzenia czy proszenia o kontynuowanie aktywności, w momencie wypowiedzenia przez nas słowa „jeść” wspomagamy przekaz gestem i/lub obrazem. To jest przekaz wielomodalny.

PB: Jakie korzyści daje taki przekaz? Nadal krąży mit, że dziecko „pójdzie na łatwiznę” i – zamiast wybrać słowo – będzie wolało wskazywać obrazki czy pokazywać gesty. Spotkałam się nawet z taką postawą, że rodzic ignorował niewerbalne komunikaty dziecka, by nie nauczyło się, że działają.

KL: Moim zdaniem rozwijanie kompetencji komunikacyjnych to priorytet w oddziaływaniu wobec dzieci z wyzwaniami w tym zakresie. Osobiście znam więcej przypadków dzieci dziesięcioletnich, dwunastoletnich czy nawet czternastoletnich, u których też czekano na mowę. Specjalista, szczególnie ten, do którego trafia rodzic jako pierwszy, mówiąc, by nie wprowadzać AAC i nie wspomagać mowy, powinien wziąć pełną odpowiedzialność za te słowa i prowadzić dziecko tak długo, aż zacznie ono mówić. Dlaczego? Ponieważ zdarza się, że specjalista zabrania wprowadzania komunikacji wspomagającej i na tym się jego rola kończy.

PB: Czy to nie robi się już nieetyczne?

KL: Zdecydowanie nieprofesjonalne. Tylko dlaczego konsekwencje tego ma ponosić dziecko. Rodzic słysząc: „Nie wprowadzać AAC!”, robi to, co zaleca taki logopeda. Tymczasem  szanse dziecka na komunikowanie się maleją wraz z upływem czasu.

PB: Mówisz, że priorytetem w pracy z dziećmi niemówiącymi i mało mówiącymi nie jest praca nad mową werbalną, a kompetencją komunikacyjną. Wyjaśnijmy różnicę.

KL: W pracy nad mową często nakłania się dziecko do mówienia jakiegoś słowa: „powtórz kot”, „powiedz jeść”. W takiej strategii dziecko nie ma okazji nauczyć się, jak poprosić o to, co ono chciałoby uzyskać, na przykład, ulubioną aktywność. Jaki sens ma takie nakłanianie do mówienia dziecka, które nie umie skomunikować się w inny sposób, choćby poprzez wskazywanie. Dziecko, które nie ma narzędzi do komunikacji, nie ma możliwości wyrażać swoich potrzeb. Dobrze wiemy, że niewerbalna komunikacja obejmuje ponad 80% naszej całej komunikacji. Małe dzieci nie rodzą się i nie wypowiadają pierwszych słów od razu. Do czasu pojawienia się pierwszego słowa musi zajść szereg komunikacyjnych zjawisk. Dziecko przywoła opiekuna, dziecko zareaguje na mimikę, dziecko krzykiem zakomunikuje, że czegoś nie chce. Jednym słowem: rozwijają się wówczas fundamenty porozumiewania się z innymi osobami. I tu mowa o dzieciach neurotypowych, u których rozwój jest płynny. W przypadku dzieci z wyzwaniami pewne umiejętności nie pojawiają się, te fundamentalne, a oczekuje się mowy.

PB: Zaczynanie od mowy werbalnej w takim przypadku można traktować zatem jako próbę przeskoczenia niektórych etapów rozwojowych, takie działanie od końca…

KL: Dokładnie tak.

PB: Dwa zdania na podsumowanie?

KL: Responsywności uczymy się cały czas, a najlepszymi nauczycielami są dzieci. Responsywny terapeuta nie koncentuje się na zaburzeniach i nie patrzy przez pryzmat deficytów. Dziecko ma możliwość rozpoczynania interakcji i godnego traktowania.

[1] Responsywność zakłada dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwą interpretację, wybór odpowiedzi oraz natychmiastową, adekwatną reakcję. Wymaga umiejętności dostrojenia się do dziecka, dostępności emocjonalnej i pozytywnego zaangażowania w kontakt (Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003).

[2] „Parszywa dwunastka”, o której wspomina Kamil, omówiona została w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek”. Osobiście stawiam tę książkę w czołówce tych, które znacząco wpłynęły na moje postrzeganie komunikacji z dziećmi.

responsywnosc

Kamil Lodziński jest pedagogiem, logopedą, specjalistą I i II stopnia metody opartej na relacji The Grouth through Play System. Od 2007 roku – pedagog w Specjalnej Społecznej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „Zakątek”. Od sześciu lat zaangażowany w rozpowszechnianiu wiedzy na temat podejścia niedyrektywnego wobec dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu. Specjalista komunikacji wspomagającej i alternatywnej AAC. Członek Stowarzyszenia „Potrafię Więcej” od 2010 r., prowadzi zajęcia świetlicowe dla dzieci i młodzieży oparte o model rozwojowy oraz zajęcia terapeutyczne w zakresie alternatywnych metod porozumiewania się. Na facebooku prowadzi stronę Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej.

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress