Utrwalanie głoski [v] w zdaniach i różnicowanie jej z [f] razem ze zmokniętą Wandą Fiołek. Karta pracy świąteczna –Wanda zmokła w Oblewany Poniedziałek.
Karta ze zdaniami do pobrania tutaj.
Ilustracja do pobrania z Pracowni Bajkowo.
Kontrastowe figury do stymulacji wzroku u małych dzieci – gotowe do wydrukowania i zalaminowania.
Plik PDF do pobrania tutaj.
Tutaj znajdziecie folder z obrazkami do ćwiczenia głosek dźwięcznych w nagłosie. Jest też pusty kartonik dla tych, którzy mieliby ochotę rozszerzyć kolekcję.
Wiedząc, że czeka mnie bezmyślne siedzenie w kolejce, ratuję się zwykle książką lub – mniej ambitnie – facebookiem. Gorzej, kiedy w tej samej kolejce czekają ze mną dzieci. Wówczas kwestia owego siedzenia staje się wyzwaniem wyższego rzędu. Czym zabawić można trzy- i sześciolatka przez dwie godziny pod drzwiami lekarza tzw. specjalisty? Chyba odkryłam sposób.
Moje dotychczasowe sposoby zwykle sprowadzały się do polecenia dzieciom jeszcze przed wyjściem z domu, by zabrały „po jednej, małej, cichej zabawce”. Samochodziki, ludziki i inne gadżety nudziły się jednak szybko, więc chłopaki zabawiali się wtedy wzajemnie kopiąc, szturchając i wydając nieakceptowane społecznie odgłosy. Tym razem wzięłam ze sobą notatnik i trzy długopisy. Zaproponowałam zabawę w „Potworki”. Polega ona na tym, że każdy z uczestników rysuje jeden element tytułowego potworka, a następnie podaje kartkę dalej. W ten sposób powstaje za każdym razem inny stwór, który wywołuje żywe, pozytywne emocje.
Ten oto, na przykład, ma mnóstwo oczu, które z entuzjazmem rysował trzylatek, nie zapominając o rzęsach.
Zabawa w rysowanie w trudnych warunkach rodzi jednakże niebezpieczeństwa, o których wypada mi wspomnieć. Chłopaki zostawiły ślady swojej twórczości nie tylko na papierze, ale i na ubraniu i ciele, co nie było mi straszne, bo dla młodszego noszę zapasowe ubrania. Długopis z twarzy zmywa się dość łatwo. Przewaga korzyści (wytrwanie w kolejce) względem kosztów (długopis na ubraniu) pozwala wnioskować o sukcesie rodzicielskim:)
Kolorowanki, o których chcę Wam opowiedzieć, nie są okazją do bezmyślnego użycia kredek. Zadaniem dziecka jest odnalezienie pośród bałaganu określonych elementów i pokolorowanie ich. Przedmioty, które trzeba „wyłowić” na wielkim arkuszu papieru wymienione są na samym dole. Zadanie ćwiczy funkcje wzrokowe – wymaga spostrzegawczości, umiejętności wyodrębniania figury z tła i uwagi.
Rysunki są okazją do utrwalania głosek poprzez:
Dostępne kolorowanki do utrwalania głosek szumiących – sz, rz/ż,cz oraz różnicowanie głosek szumiących z syczącymi
Kolorowanki, zgodnie z moim pomysłem, narysowała Ewelina Protasewicz.
Zamówienia: brzeczychrzaszcz1@gmail.com, format A3, cena: 2 zł za jeden arkusz lub w pakiecie 20 kolorowanek (po pięć każdej) za 30 zł. Koszt wysyłki paczki do 2kg: 13 zł. Odbiór osobisty: Łańcut, Rzeszów.
Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.
Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.
Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?
Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]
Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.
„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]
Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.
Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]
Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!
Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.
Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.
Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.
Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.
Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.
Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:
[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979
[2] [3] Tamże
[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002
Aby nauczyć dzieci wymawiać głoskę „w” [v], wystarczy często pokazać im, jak górne zęby zachodzą na dolną wargę („Wampirka zrobię – łatwizna to taka: górne zęby, dolna warga i mamy kudłaka”). Głoska wywołana w izolacji, musi zostać utrwalona w sylabach, logotomach (awa, owo itd.), a następnie w słowach. Na tym etapie przydać mogą się rysunki.
Do utrwalenia głosek „w” [v] i „wi” [v’] narysowałam sobie obrazki, którymi dzielę się w poniższej galerii. W razie wątpliwości wyjaśniam, że rysownik-amator miał na myśli, co następuje: bałwan, głowa, krawat, rower, sowa, waga, wanna, wąsy, wąż, ważka, widelec, wielbłąd, wierzba (ewentualnie: drzewo), wieszak, woda, wózek. Pomiędzy rysunkami ukryły się też moje autorskie zagadki.
Folder z obrazkami do pobrania tutaj.
Będzie mi miło, jeśli zostawicie komentarz z informacją, że się Wam przydały.
Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.
Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]
Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…
Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).
Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.
Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!
Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:
Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem
„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]
Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]
Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.
Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.
Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]
Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna
Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.
Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?
Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.
Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że
„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]
Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).
Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.
Której uwierzycie?
[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.
[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za: T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51
[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003
[4], [5], [6], [7] Tamże
Zadania, które nazywam „przyklejankami” nie wymagają kupowania drogich pomocy logopedycznych. Nadają się dobrze na zadanie domowe. A samo wycinanie i „paćkanie się” w kleju doskonali koordynację wzrokowo-ruchową i sprawność manualną. Co więcej – przynieść może dziecku większą satysfakcję (poczucie sprawstwa) niż zrobienie zadania, które nie wymaga od niego aż takiego zaangażowania.
Co jest nam potrzebne? Gazetka promocyjna z hipermarketu zawierająca zdjęcia produktów, klej, nożyczki, kartka/zeszyt
Przeglądając z dzieckiem gazetkę szukamy tych przedmiotów, które zawierają konkretną głoskę, np. [sz]. Zadanie doskonali słuch fonematyczny – dziecko musi usłyszeć, że w danym słowie jest konkretna głoska. Przedmioty z gazetki wycinamy i wklejamy do zeszytu. Można też stworzyć z nich pracę plastyczną, co dodatkowo pozwoliłoby poczuć się dziecko twórcą (wzmocnienie poczucia wartości dzięki doświadczaniu sprawstwa). Zadanie, jako że może być czasochłonne, lepiej zlecić do domu
Rysujemy dwa worki/pudła/lodówki itp., a następnie wklejamy do nich obrazki zgodnie z założeniem, że opozycyjne głoski, które chcemy ćwiczyć, patronują osobnym pojemnikom. Przykład – patrz zdjęcie u góry.
Z konkretnymi obrazkami można układać zdania – dzieci piszące zapisują je do zeszytu obok wklejonego obrazka.
Pod wklejonymi do zeszytu obrazkami rysujemy tyle kropek, ile sylab zawiera dane słowo.
Uwagi dla rodziców: Nie krytykujemy dzieci za jakość wycięcia obrazków (odbierzemy im satysfakcję z podjęcia samodzielnego wysiłku), nie wycinamy za nie (następnym razem gotowe stwierdzić: „Nie będę tego robić, ty i tak zrobisz to lepiej”), nie oceniamy jakości przyklejania (Sformułowania typu: „Ale się wypaćkałeś” czy „Co ty robisz? Po co tyle kleju!” zniechęcą dzieci do dalszych prób i nijak nie wzmocnią jego motywacji. Poczucie wstydu osłabia siłę woli i chęć zmiany). Wzmacniające z kolei będzie docenienie trudu, jakie dziecko włożyło w swoją pracę (podkreślamy starania, nie sam efekt).
Robiąc co jakiś czas przegląd zabawek moich synów – zamiast wyrzucać te niepotrzebne, zepsute czy niekompletne – analizuję ich przydatność pod kątem zajęć logopedycznych.
Ze zbioru swoich przedmiotów wybrałam dzisiaj te, które posłużą do różnicowania głosek szumiących z syczącymi w wyrazach, połączeniach dwuwyrazowych i zdaniach. Jak to można zrobić?
Kładziemy obok siebie dwa przedmioty, z których jeden ma głoskę szumiącą, drugi syczącą. Zadaniem dziecka jest kilkukrotne wymówienie tych słów, np. czapka – syrena – czapka – syrena – czapka – syrena. Na początkowym etapie można wprowadzać gesty podpowiadające, aby dziecko wiedziało, kiedy unieść język do góry. Ja stosuję najczęściej uniesienie ręki lub wstawanie (zawsze to jakiś ruch dla mnie w ciągu dnia).
Kładziemy przedmioty w taki sposób, by dziecko mogło określać, gdzie jest dana rzecz w stosunku do innej. W ten sposób powstaną konstrukcje typu: czapka obok smoka czy pies nad koszulką.
Moja kieszeń pomieści dużo przedmiotów, więc mogę włożyć do niej, np. pisak i zapytać: Co jest w kieszeni?, oczekując odpowiedzi W kieszeni jest pisak. Następnie dokładam kolejne przedmioty, a zadaniem dziecka jest zapamiętanie ich kolejności (ćwiczenie pamięci), a dodatkowo prawidłowe wymówienie wszystkich słów. Efektem zabawy może być np. zdanie: W kieszeni jest pisak, czapka, koszulka, pies i czarodziej.
Układamy przedmioty w rzędzie i prosimy o ich nazwanie (pisak – czapka – czarodziej itd.), oczekując prawidłowej wymowy mimo iż głoski szumiące mieszają się z syczącymi. Następnie prosimy dziecko o zamknięcie oczu, w tym czasie zabieramy jeden przedmiot i prosimy o określenie, co zginęło? Inna wersja tego zadania polega na zamianie miejscem dwóch przedmiotów – dziecko określa, co się zmieniło. Pomysł na to zadanie przeczytałam u Magdy Brzóski.
Zadanie polega na wymyśleniu historii (do dziecka przemówi słowo bajka), zawierającej określone elementy. Zadanie jest trudne z dwóch powodów: dzieci skupiając się na opowiadaniu, mogą nie być jeszcze w stanie kontrolować wymowy – jeśli tak będzie możemy:
a. poprosić je, by podczas opowiadania uważały na konkretne słówka,
b. odłożyć ten etap na później.
Większym problemem czasem okazuje się samo użycie wyobraźni do wymyślenia historii. Powiedziałabym nawet, że rzadko spotykam dzieci przedszkolne, które nie mają z tym problemu. Winą za taki stan rzeczy obarczać można w jakimś stopniu zabawki gotowe, skończone, nie wymagające rozwijania wyobraźni. Czasem lepsza jest łyżka, w której dziecko zobaczy berło niż grające-śpiewające-wielofunkcyjne-pseudopedagogiczne coś. Wróć: łyżka – nie czasem a zawsze – będzie lepsza.
Uwagi: przy doborze słownictwa warto uważać na to, by nie zawierało ono głosek, których dziecko jeszcze nie umie wymówić. Przykładowo – jeśli dziecko nie mówi jeszcze [r] – wyrzucamy syrenę.
Najbardziej ze wszystkich pomocy logopedycznych lubię te, które określam jako „uniwersalne”. Zaliczam do tej kategorii takie, które po dostosowaniu do konkretnego dziecka i jego aktualnych potrzeb, sprawdzą się w wielu rolach. Dzięki temu, że gromadzę w głowie pomysły na takie zadania, noszę lżejszą torbę z pomocami. W przypadku, gdy czekało na mnie danego dnia kilkanaścioro dzieci, takie rozwiązania ratowały mi kręgosłup:)
Dzielę się z Wami kilkoma kategoriami pomysłów i liczę na wzajemność w komentarzach – chętnie wykorzystam też Wasze pomysły.
Dzieci najbardziej nie lubią „suchego” powtarzania. Jednym z pomysłów na urozmaicenie tych żmudnych ćwiczeń jest przyklejanie elementów do kartki. Jak mogłoby to wyglądać?
Baloniki uleciały z worka…
Zadania tego typu wymagają narysowania na kartce czegoś, co wymaga doklejenia czegoś jeszcze. Mogą to być motylki doklejane na trawie, klocki w pudełku, a nawet zęby w ustach pirata. Na doklejanych elementach wpisujemy to, co chcemy, by dziecko powtórzyło. Przyklejanie zwykle jest dla dzieci frajdą, co nie znaczy, że spodoba się każdemu dziecku.
Na odwrocie fal – zdania, rybki kryją wyrazy. Dużo przyklejania i powtarzania – zadowolone i dziecko, i logopeda.
Często trafiały w moje ręce obrazki, przedmioty czy całe zadania, których przeznaczenie pierwotne nie było wcale logopedyczne. Mając deficyt pomocy, szczególnie na początku swojej przygody z logopedią (kiedy jeszcze nie odkryłam laminarki), dostosowywałam takie rzeczy do własnych potrzeb, nadając im nowe terapeutyczne życie. Do tej kategorii pomocy uniwersalnych zaliczam zatem wszystko to, co jest fajne, a tylko trzeba wymyślić, jak to wykorzystać.
Przykładowo załączam dwie wersje uśmiechniętych i smutnych twarzy (wykonanych z użyciem darmowego programu Photo Scape) które wydrukowane w wielu egzemplarzach mogą służyć, na przykład, do ćwiczeń słuchu fonematycznego:
Zadania, które zawierają element ruchu, mają 100 punktów do atrakcyjności. Zamiast sylaby w wyrazach wyklaskiwać, ciekawiej „wychodzić” lub „wyskakać”. Sylaby czy słowa do powtórzenia można zapisać na kartkach, zrobić z nich tor i zaprosić dziecko do przeskakiwania (i powtarzania przy okazji). Do rymowanek warto wymyślać gesty ilustrujące wypowiedź – jak powszechnie wiadomo ćwiczenia manualne sprzyjają nauce mówienia. Nawet ćwiczeniom języka towarzyszyć mogą ruchy całego ciała:
Uwaga! Przy seplenieniu międzyzębowym nie wysuwamy języka z ust. Wypychać można policzki od środka, a językiem dotykać nie nosa, a podniebienia.
Zdobywanie punktów, choćby to były słoneczka narysowane obok dobrze wymówionych wyrazów z kartki, sprzyja budowaniu motywacji dziecka. Co więcej – każdy lubi widzieć, ile mu jeszcze zostało do końca.
Na zdjęciu kartka, jak przystało na zadanie z kategorii „uniwersalne”, z rysunkami przygotowanymi na szybko – potrzeba chwili. „Całusków” (ćwiczenia warg) do pokolorowania wystarczy na cały tydzień. Ilość powtórzeń uwzględniać musi możliwości dziecka i w aspekcie fizycznym, i motywacyjnym (nie każde będzie umiało czekać na nagrodę cały tydzień).
Rysowanie niejednokrotnie uratowało mnie na zajęciach, kiedy potrzeba chwili wymusiła nagłe zorganizowanie zadania na poćwiczenie konkretnej nieplanowanej w tym dniu umiejętności. Dzieci nie są tak wymagające w tej kwestii, jakby się nam wydawało. Nawet jeśli narysowałam konia, który wyglądał jak inne zwierzę, śmiały się z tego i mimo niedostatków artystycznych moich rysunków, podejmowały się wykonania zadania.
Myślę też, że dobrym pomysłem jest rysowanie instrukcji. Miałam kiedyś zajęcia z dziewczynką, która tak polubiła moje „rysowane wyjaśnienia”, że sama dopominała się o nie słowami „Narysuj mi to”.
Są takie sytuacje, kiedy zabraknie kartki i wtedy też da się coś wymyślić. Myślę nawet, że logopeda rysujący na własnych dłoniach wzbudzi wystarczająco duże zaciekawienie, by dziecko zechciało zainteresować się zadaniem. Na zdjęciu poniżej chmura symbolizująca wiatr i wąż do różnicowania głosek [sz] i [s] w izolacji.
Inny pomysł na wykorzystanie rąk:
Na koniec dodam jeszcze jedną oczywistość: nie ma takiego zadania, które spodoba się wszystkim dzieciom. Osobiście zazdroszczę tym logopedom, którzy mają dar takiego zaciekawienia dziecka własną osobą, że praktycznie nie potrzebują pomocy logopedycznych wcale. Może uda mi się kiedyś wejść na taki poziom zaawansowania, póki co muszę mnożyć pomysły z kategorii j.w.;)
Jak przygotować dziecko na narodziny brata lub siostry? Czy mieszać się w dziecięce konflikty? W jaki sposób zachowanie rodzica wpływa na kształtowanie się więzi między rodzeństwem? Przepis na zgrane rodzeństwo zdradził mi psycholog Maciej Stopyra. Zapraszam do obejrzenia 14. odcinka „Klubu Świadomego Rodzica”:
Rodzice chcą dla swoich dzieci jak najlepiej – coraz więcej z nich świadomie pragnie wspierać rozwój swoich potomków. Niektóre zachowania tymczasem, przejęte – rzekłabym – w spadku po przodkach zamiast sprzyjać rozwojowi, mogą go opóźniać. Takie formy mało skutecznych sposobów na wspieranie komunikacji dzieci przedstawiam poniżej: oto pięć, moim zdaniem, najczęstszych z kategorii „nietrafione”.
W towarzystwie ludzi nie przestających mówić zwykle się milknie. Aby dziecko nauczyło się komunikować, trzeba do niego gadać, ino z umiarem. Po zadaniu pytania, czeka się na odpowiedź – i to nie dwie sekundy, ale przynajmniej kilka. Nawet te dzieci, które jeszcze nie mówią, potrafią odpowiedzieć wykorzystując mimikę czy gesty. Warto się na taki rodzaj komunikacji otworzyć, bo stanowi ona podwaliny do rozwijania mowy werbalnej. Źle mi się kojarzy spotykane w artykułach logopedycznych określenie „zalewanie mową” i szczerze mówiąc, nie do końca wiem, co autor miał na myśli. Zalewanie bowiem nie ma nic wspólnego z umiarem, sugeruje raczej nadmiar, a ten w żadnym wypadku nie jest dobry. Zamiast dyrektywnych komend „Popatrz, jaki samochodzik” czy „Posłuchaj, jak gra” większe znaczenie ma otwarcie na to, czym dziecko interesuje się w danym momencie i powiedzienie, np. „Patrzysz na samochodzik” czy „Słuchasz, jak gra”, tj. nazwanie tego, co dziecko robi, oddanie mu inicjatywy. Ono odkrywa świat, a ja nazywam to, co robi, widzi, słyszy, czuje.
Dziecko, którego rodzice odgadują wszystkie jego potrzeby zanim ono samo zdąży je sobie uświadomić – nie musi o nic prosić. Inaczej mówiąc: mając wszystko, nie czuje motywacji do tego, by się ze swoim rodzicem porozumieć. Pierwszym i nadrzędnym bowiem celem komunikacji jest realizacja swoich potrzeb. Mówi się po to, by coś swoim mówieniem osiągnąć. Jeśli dziecko zobaczy na półce cukierki, a rodzic „nie wpadnie” na to, by je nimi poczęstować – może być pewny, że doczeka się interakcji. Jeśli nie – źle to będzie świadczyć o rozwoju tego dziecka (przy założeniu, że dziecko lubi cukierki :).
G. Mahoney, I. Finger, A. Powell badali związek między rozwojem dzieci a stylem zachowania matek podczas interakcji. Co się okazało?
„[…] negatywnie związane z poziomem rozwoju poznawczego dziecka były kontrola (dyrektywność, niewrażliwość na okazywane przez dziecko zainteresowanie) oraz stymulowanie (oznaczające dużą dominację matki). Najlepiej rozwijały się dzieci, których matki nie były dyrektywne ani kontrolujące. Pozwalały one dziecku na kierowanie przebiegiem interakcji, a same uczestniczyły w nich z entuzjazmem w sposób spełniający dziecięce oczekiwania. Wspierały aktywność dzieci, w mniejszym stopniu zaś starały się angażować je w to, co same chciały. Akceptowały zachowania dziecka także wówczas, gdy było ono nieodpowiednie do wieku.” [1]
Inaczej mówiąc: kiedy rodzic wchodzi w rolę dyrektywnego nauczyciela z kategorii „Ja wiem, czego cię trzeba nauczyć i zaraz to zrobię” – zamiast pchać swoje dziecko w rozwoju ogranicza jego potencjał. (Nawiasem mówiąc, najgorzej mają dzieci nauczycieli, ale to było tylko głośno pomyślane;P) Okazuje się bowiem, że największe osiągnięcia w rozwoju poznawczym – czyli języku także – osiągają dzieci rodziców otwartych na ich potrzeby, pomysły i zainteresowania.
Odbieranie dziecku prawa do własnego zdania, do decydowania o sobie w stopniu dostosowanym do swojego poziomu rozwoju – nie dość, że obniża jego poczucie wartości, to dodatkowo ogranicza jego rozwój w wielu sferach. Dziecko, które nie wie, że może mieć jakiś wybór, biernie przyjmuje wszystko, co mu zaproponuje rodzic. Z dużym pradopodobieństwem nie będzie umieć dokonywać wyborów nawet wówczas, gdy ktoś nagle mu to umożliwi. Taka bierność hamuje motywację do komunikowania się z otoczeniem – skoro rodzica nie interesuje, co mam do powiedzenia, to po co będę się odzywać. Wezmę, co mi dadzą. Taka postawa rodzicielska zaburza rozwój komunikacji dziecka już na etapie przedwerbalnym.
Nadopiekuńczość, przejawiająca się ograniczaniem dziecka w zdobywaniu świata, jest oczywista w swej szkodliwości dla wszystkich rodziców mimo iż żaden się do niej nie przyzna. Ja pod tym słowem ukryłam nieco inne zachowania:
Jakie znaczenie ma jedzenie dla pięknego mówienia? Ano narządy tzw. artykulacyjne zostały stworzone do jedzenia, a mowa jest jakby produktem ubocznym. Najlepszym ćwiczeniem, przygotowującym artykulatory do mówienia pod względem sprawności, jest dbanie o jakość jedzenia i sposób przyjmowania pokarmów. Złymi nawykami można zepsuć dziecku zgryz i utrwalić niewłaściwy sposób np. oddychania (prawidłowo przez nos, jeśli nie mówimy), połykania (najpóźniej od czwartego roku życia połyka się z językiem uniesionym do podniebienia). Pozwalanie pić dziecku z butelki ze smoczkiem czy kubka-niekapka wówczas, gdy powinien już uczyć się pić z normalnego kubka (picie z kubka pojawia się jako funkcja pokarmowa po jedzeniu z łyżeczki) jest hamowaniem rozwoju funkcji pokarmowych. Sposób karmienia jest na tyle ważny, że – moim zdaniem – warto zainteresować się tematem. Sama ogromnie żałuję, że nie wiedziałam o tym, kiedy na świecie pojawiło się moje pierwsze dziecko.
[1] Badania G. Mahoney, I. Finger, A. Powell z 1985 roku omówione przez Ewę Pisulę w książce „Autyzm i przywiązanie”, Gdańsk 2003, s. 18
Rodzice małych dzieci nie dysponują nadmiarem czasu, towarzyszy im raczej niewyspanie i chroniczne zmęczenie. Presja bycia idealną matką (ojców dotyczy to rzadziej i zazwyczaj nie w kwestii rozwoju) wywierana jest nie tylko przez rodzinę, sąsiadów, ale i różnych specjalistów. Szczególnie rozwój mowy poddawany jest krytycznej ocenie innych (A to on jeszcze nie mówi? Moja Kasia to już wierszyki recytuje).
Doskonale wiem, jak trudno zorganizować w natłoku codziennych spraw edukacyjno-terapeutyczne spotkania z własnymi dziećmi. A gdyby tak udało się wpleść stymulujące mowę elementy bez radykalnej zmiany rozkładu dnia czy stylu życia? Gdyby tak tylko nieznacznie zmienić sposób wykonywania pewnych czynności, by „przy okazji” przyczynić się do wspierania rozwoju mowy swoich dzieci?
Proponuję Wam 5 sposobów na stymulowanie rozwoju mowy małych dzieci. Sposobów skutecznych i jednocześnie nie wymagających dodatkowego czasu.
Doskonałym sposobem uczenia mowy biernej (rozumienie) i czynnej (mówienie) jest nazywanie tego, czym dziecko jest zainteresowane w danym momencie. Rodziców nic nie kosztuje wypowiedzenie kilku słów czy zdań, a pozytywne skutki takich zachowań szybko przełożą się na wzrost słownistwa dziecka. Chętniej zainteresuje się ono słowem, które dotyczy obiektu wzbudzającego pozytywne emocje niż tego, na którym akurat zależałoby dorosłym. Jednym z pierwszych słówek wypowiedzianych przez mojego syna była „dziura”, wypowiedziana w sytuacji nagłego odkrycia tejże w swoim prześcieradle. Mnie raczej nie przyszłoby do głowy, że takie słowo może być dla niego i ważne, i potrzebne. Wniosek: obserwacja tego, co wzbudza dziecięce emocje jest ważna przy uczeniu mowy.
Jak formułować zdania, stanowiące wynik obserwacji tego, co dziecko robi?
Przykład: Patrzysz na kwiatki. Uśmiechasz się – podobają ci się. To są fiołki. Ale te fiołki ładnie pachną.
Komentarz: kiedy dziecko zwróciło uwagę na rosnące w ogródku kwiatki, warto podążyć tym tropem, zamiast odwracać jego uwagę na to, co rodzica interesuje bardziej. Taka strategia nie tylko wpłynie dodatnio na rozwój mowy dziecka, ale i umocni relację między rodzicem a dzieckiem, a ono same poczuje się ważne.
Inny przykład: Podnosisz piłkę. Rzucasz do mnie. (Zupełnie lepsze niż dyrektywne: Podnieś piłeczkę, a teraz rzuć do mamusi.)
S. Buckley, psycholog i wieloletni pracownik Uniwersytetu w Portsmouth uważa nawet, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy:
„Najważniejszą radą dla każdego rodzica jest to, aby mówili do swoich dzieci – co robią, widzą lub czym się interesują. Języka dzieci uczą się w codziennym życiu <<towarzyskim>> i im więcej mówimy, im lepsze tempo naszej wypowiedzi, poprawność i płynność, tym lepiej dla dziecka.”[1]
Warto może jeszcze zaznaczyć, że nie trzeba wymagać od dziecka powtarzania słów – samo będzie chciało to zrobić, kiedy jego ekscytacja będzie odpowiednio duża. Zachętami do mówienia można więcej zepsuć niż poprawić.
Zdania takie jak:
Widzę, że jesteś smutny.
Przykro ci, bo Adaś cię uderzył.
Jesteś na mnie zły, bo nie włączyłam bajki.
nie tylko przyczynią się do rozwijania zasobu słownictwa związanego z uczuciami, ale – co ważniejsze – budowania relacji z rodzicem (akceptacja uczuć dziecka, zainteresowanie tym, co ono przeżywa, dowodzenie tego, że jest ważne). Dziecko, które nauczy się zauważać przyczyny swoich stanów emocjonalnych i adekwatnie je nazywać będzie zdrowsze psychiczne (por. „Klub Świadomego Rodzica” – odcinek o mentalizacji)
Dzieci z reguły uwielbiają towarzyszyć rodzicom podczas czynności zarezerwowanych dla dorosłych. Chcą razem z nimi gotować, majsterkować, a nawet sprzątać. Poczują się przy tym ważne i potrzebne. Ich entuzjazm sprzyja nauce nowych słówek i zwrotów. Warto więc komentować werbalnie to, co robimy. Jak to zrobić? Wyobraź sobie, że tworzysz tutorial;-)
Szybciej zapamiętujemy wówczas, gdy nauka połączona jest z pozytywnymi emocjami. Z dużo większym prawdopodobieństwem dziecko zapamięta słowo „bam” wypowiedziane przez tatę, który upadł na podłogę niż wymówione najstaranniej przez panią logopedę w warunkach gabinetowych podczas prezentacji ilustracji.
W użyciu powinny być: Och! Ach! Eh! Bam! oraz inne zgodnie z inwencją twórczą rodziców.
Badania naukowe dowodzą znaczenia okazywanego przez rodziców zainteresowania tym, co ma ono do powiedzenia:
„Udokumentowano, że podążanie za dzieckiem przez kontynuację wątków przez nie podjętych wspiera rozwój mowy (Tomasello, Farrar, 1986), a dodać należy, że z pewnością wpływa także na jego spostrzeganie siebie jako ważnego członka interakcji.”[2]
[1] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za: T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51
[2] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003, s. 23-24
Uwaga! Jeśli zauważysz niepokojące objawy w rozwoju mowy swojego dziecka, zawsze warto skonsultować się z logopedą. Opóźniony rozwój mowy towarzyszy bowiem często różnym zaburzeniom. Warto je wykluczyć. Niemniej jednak opisana w poście strategia stosowana może być z wszystkimi dziećmi.
Rozmowa z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban na temat komunikacji wspomagającej, czyli tego, co ułatwia i niekiedy wręcz „ratuje” życie dzieciom, których mowa werbalna jest niedostatecznie rozwinięta, by przekazywać intencję komunikacyjną skutecznie. W odcinku obalono powszechne mity na temat AAC.
To, że dziecko ma problem z wymówieniem jakiegoś słowa nie wynika zawsze z tego, że nie umie wypowiedzieć jakiejś głoski. Przykładowo realizacja słowa 'hipopotam’ jako [hihopota] najczęściej wynikać będzie z zaburzeń syntagmatycznych, tj. dotyczących struktury wyrazu, a nie paradygmatycznych (substytucje, deformacje, elizje). Inaczej mówiąc: popsuło się coś nie dlatego, że wymowa pojedynczych głosek jest nieprawidłowa, ale dlatego, że połączenie głosek/sylab w całość okazało się ponad siły dziecka. Tutaj akurat wystąpiło zjawisko nazywane asymilacją – dziecko wymówiło sylabę [ho] zamiast [po] nie dlatego, że nie umie wyartykułować głoski [p], ale z powodu bliskiego sąsiedztwa [h] – tak mu było łatwiej. Pominięcie wygłosowej głoski [m] natomiast zazwyczaj wynikać będzie z uszczuplenia struktury wyrazu (tu: tendencja do „zjadania” ostatniej głoski), rzadziej elizji, czyli pomijania konkretnej głoski w konkretnej pozycji (zaburzenie paradygmatyczne).
Słuchowe 'ogarnięcie’ takiego długiego słowa nie jest łatwe, kiedy liczyć można tylko na jeden zmysł. Dzieci, które umieją czytać wspomóc mogą się pismem – łatwiej odczytać trudny wyraz niż wymówić z pamięci trudne słowo, nie zobaczywszy uprzednio zapisu.
Moja obserwacja wskazuje na dość częste występowanie zaburzeń syntagmatycznych (problem nie z głoskami, a strukturą wyrazu).
Poleca się, przede wszystkim, sylabową naukę czytania. Dla wielu dzieci jednak zapisanie wyrazu nie wystarcza – litery dla nich są zbyt nudne percepcyjnie, by zapamiętać ich kolejność.
Na potrzeby własne wymyśliłam inny rodzaj kontroli wzrokowej i dodatkowo – kinestetycznej.
Kiedy mój syn miał 2,5 roku i spodziewał się narodzin brata, za wszelką cenę chciał wymówić jego imię. Kolejne próby wypowiedzenia słowa „Tymek” kończyły się niepowodzeniem, a realizacja w formie „Myte” czy „Tyte” nie zadowalała mojego malucha. Wtedy to rozpisałam trudne słówko na gesty i obrazy.
Wskazywałam palcem na syna, by podpowiedzieć pierwszą sylabę TY, następnie pokazywałam obrazek kozy (później mówiłam już tylko: koza), by ten – obeznany świetnie z odgłosami zwierząt – powiedział ME, a na koniec robiłam gest ręką, podpowiadający cofnięcie języka do K. Po dwóch dniach wymowy świadomie kontrolowanej (TY-ME-K), Kacper wymówił prawidłowo imię brata.
Nic by nie dało ćwiczenie pojedynczych sylab, bo problem pojawiał się tylko w strukturze – na etapie łączenia „do kupy” składowych elementów słowa.
Zainspirowana wynikającym z potrzeby chwili pomysłem, zaczęłam wykorzystywać rysunki i gesty w pracy zawodowej z dziećmi z zaburzeniami syntagmatycznymi.
Przykładem do Waszej inspiracji niech będzie wspomniany wcześniej hipopotam:
Mówiąc HI, rysuję uśmiech na twarzy, sugerując rozciągnięcie warg do [i], następnie „strzelam” dwa razy czterema palcami zwiniętymi w kulkę – o kciuk, imitując wybuch (głoska [p] jest zwarto-wybuchowa), a na koniec wykonuję intuicyjny gest MAKATON oznaczający TAM. Dzięki takiemu wyjaśnieniu struktury wyrazu, dziecko może go „zobaczyć” (dla wzrokowców), a kiedy wykonuje ze mną gesty „poczuć” (dla kinestetyków), co znacząco ułatwia wymówienie trudnego dotychczas słówka.
Dajcie znać, jeśli mój sposób się Wam przydał;-)
Na planie dziesiątego odcinka „Klubu Świadomego Rodzica” z neurologopedą Anetą Kotowicz-Urban. Temat: komunikacja wspomagająca. Emisja we wtorek
Kiedy dziecko jest niepełnosprawne, rodzice (zwłaszcza mamy) angażują się całym sobą, by je wspierać w różnego typu terapiach. Jedna z takich mam prowadzi bloga, opisując przebieg zajęć. Wspomniała też o zajęciach logopedycznych. Posłuchajcie:
„Tego samego dnia mieliśmy zajęcia logopedyczne. Wszystko wskazuje na to, że znaleźliśmy odpowiedniego specjalistę. Zajęcia bardzo mi się podobały, Adasiowi z całą pewnością również, ponieważ wszystkie ćwiczenia wykonał bez protestu, mam nadzieję, że nie jest to chwilowe:) Stałym punktem zajęć, będzie nauka sylab. Jako zadanie domowe mamy utrwalić prawidłową wymowę literki M połączonej z innymi samogłoskami np.: MA, MI, ME, MY, MU, MO. Dużo myślałam na temat metody AAC i logopedy, bałam się że te dwie terapie wykluczają się, ponieważ jak każdy logopeda i nasz nie jest zachwycony, że Adaś korzysta z mówika. Jednak uważam, że obie terapie mają ten sam cel, obie dążą do tego, żeby nauczyć Adasia komunikacji. Jestem świadoma tego, że Adaś ma duże deficyty i mowa może sprawiać mu ogromny problem, dlatego będziemy również równolegle kontynuować terapię AAC, ponieważ dzięki komunikacji alternatywnej Adaś będzie mógł nawiązać kontakt z innymi osobami.” [źródło]
Mama wie, że komunikowanie się z dzieckiem jest ważne i z perspektywy rodzica, i dziecka. To przekonanie pchnęło ją do zapisania syna na zajęcia z komunikacji alternatywnej, które prowadzi, prawdopodobnie nie-logopeda. Co jest przerażające dla mnie? Że logopeda, który od razu widać, jaką pracuje metodą, „nie jest zachwycony”, bo dziecko mówi korzystając z „Mówika”.
Aplikacja ta pozwala dzieciom niemówiącym lub mało mówiącym na porozumiewanie się z otoczeniem. Dziecko naciska obrazki, a syntezator mowy odczytuje przypisane im komunikaty. Dzięki „Mówikowi” budować można całe zdania. Aplikacja dla wielu dzieci okazać się może wręcz zbawienna. Adaś dzięki niej gada sobie z mamą. Wartość bezcenna.
Nie jest zachwycony. Chce mi się krzyczeć: O matko, skąd się taki logopeda wziął ? W złośliwości swej nie odpowiem, bo pewnie i Wy macie to miasto na końcu języka.
Lepiej dać dziecku MA, MO, ME, sylaby, które się nijak nie przełożą na funkcjonalne komunikowanie się dziecka na tym etapie. Proszę mnie nie zrozumieć źle – nie chodzi o to, by mowy werbalnej nie uczyć, ale niech się to dzieje w zgodzie z potrzebami dziecka.
Mama uważa, że tak. Ja myślę, że jednak nie. Pani (zwykle to jednak panie) od AAC stawia za cel skuteczne komunikowanie się dziecka z otoczeniem (mamą?), a pani logopedce zależy tylko na mówieniu. Co z tego, że takim tempem [1], dziecko nabawiłoby się problemów emocjonalnych i wtórnych zaburzeń spowodowanych brakiem systemu językowego! Co tam frustracje dziecka z powodu niewyrażonych potrzeb!
Co bardziej przerażające – z wypowiedzi mamy-blogerki można wyczytać informację o tym, że nie jest to jedyny logopeda z tak odbiegającymi od nauki (tak, nauki!) poglądami („jak każdy logopeda”).
Na szczęście takie niebezpieczne poglądy – dzięki coraz szerszemu promowaniu wiedzy o komunikacji alternatywnej i wspomagającej – zanikają. Nauka mowy werbalnej i pozawerbalnej, w tym AAC, prowadzona powinna być równolegle. AAC nie opóźnia mowy werbanej, a ją przyspiesza.
Najbliższy odcinek „Klubu Świadomego Rodzica” poświęcony będzie komunikacji wspomagającej. Mam nadzieję, że rozwieje on niektóre mity o AAC.
[1] Zanim dziecko wychodząc od samogłosek i pojedynczych sylab osiągnie etap, który realizuje dzięki „Mówikowi” minie wiele lat.
Dziewiąty odcinek „Klubu Świadomego Rodzica – tym razem rozmawiam z Magdaleną Lech, psychologiem, terapeutą behawioranym, dyrektorem Niepubliczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Kraina Uśmiechu o różnicy między psychologiem a psychoterapeutą (w zakresie sposobu kształcenia i kompetencji), zachowaniach dzieci, które powinny wzbudzić czujność rodzica, przyczynach lęku u dzieci, a także możliwych sposobach radzenia sobie z nim.
Każde dziecko ma prawo do wszystkich uczuć: zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych. Uświadomienie ich sobie ma znaczący wpływ na przeżywanie stanów umysłu w sposób akceptowany społecznie. Prawo do swobodnego wyrażania swoich uczuć sprzyja zdrowiu psychicznemu nie tylko dzieci, ale i dorosłych. Myślę zatem, że nauka słownictwa związanego z uczuciami jest ważna nie tylko z logopedycznego, ale i psychologicznego punktu widzenia.
Udostępniam Wam folder, w którym znajdziecie pomoce do nauki rozpoznawania emocji, a także słownictwa z nimi związanego. Na zdjęciach jestem ja, czyli jedyna osoba, która zgodziła się udostępnić swój wizerunek;-)
Ponadto folder zawiera nazwy emocji/uczuć w formie karteczek z czarną ramką, o takich:
A także różne słowa/wyrażenia/zwroty, które można do konkretnych uczuć przyporządkować: 
Ja dodatkowo nagrałam sobie zdania, które można przyporządkowywać do określonych emocji (wskazując odpowiednie zdjęcie) – czyli określać, czy sposób wypowiedzenia zdania zdradza, że osoba je wypowiadająca jest zła, zadowolona czy zaskoczona w związku z wypowiadaną treścią:
W folderze są także trzy karteczki: z kropką, wykrzyknikiem i pytajnikiem do ćwiczenia intonacji. Przykładowa:
Na potrzeby własne nagrałam sobie różne zdania (ich nie udostępniam w folderze, myślę, że stworzycie lepsze;-)) Dla zobrazowania celu i inspiracji umieszczam przykładowe zdanie oznajmujące (kropka) i pytające (pytajnik):
Dogoterapia to zajęcia z psem. Tyle wiedzą wszyscy. Ale po co ten pies i co mają na celu takie zajęcia – jest dla wielu niewiadomą. Wydawać by się mogło, że we współczesnym społeczeństwie – w którym nawet dzieci mieszkające na wsi utożsamiają krowę z fioletową Milką, a na widok prosiaka krzyczą „Świnka Peppa” – zamawiane towarzystwo psa jest przejawem niezdrowego oddalania się od natury. Kiedyś w każdym domu był pies i kot. Dzisiaj dzieci wpadają w przerażenie na widok kury. Czy dogoterapia jest w związku z tym odpowiedzią na potrzebę dostarczenia dzieciom wartości, jaką daje kontakt z psem – z tym, że w kontrolowanych warunkach, określonym miejscu i czasie? Moim zdaniem i tak, i nie. Wbrew pozorom nie jest to zwykły kontakt z psem. To człowiek-terapeuta organizuje zajęcia w taki sposób, by osiągnąć założone cele terapeutyczne i edukacyjne. Pies jest jego pomocnikiem, uatrakcyjniającym zajęcia i motywującym dzieci do współpracy.
Zapraszam do obejrzenia odcinka „Klubu Świadomego Rodzica”. Dogoterapeuta Monika Morawska opowie o rodzajach zajęć z psem, wskazaniach, przeciwwskazaniach do udziału w nich, a także przybliży zasady zachowywania się przy psie – w ramach profilaktyki pogryzień.
Mowa powiązana jest ściśle z procesami myślenia. Przechodzi nawet takie same fazy: sytuacyjną, konkretno-wyobrażeniową oraz abstrakcyjną.[1] Zależność tę dostrzega się zwłaszcza w pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną: im większy bowiem stopień niepełnosprawności intelektualnej, tym mniejsze możliwości i potencjał komunikacyjny.
Świadomie zaplanowane oddziaływania logopedyczne, ukierunkowane na jednoczesne stymulowanie myślenia i mowy, pozwalają na pełniejsze wspieranie rozwoju mowy dzieci, a tym samym osiąganie lepszych efektów. Strategia zakładająca łączenie nauki mowy i myślenia jest szczególnie istotna w wieku przedszkolnym, kiedy wspomniana zależność jest najbardziej widoczna.
Kreatywnym logopedom na pewno nigdy nie brakuje pomysłów na zabawy i ćwiczenia logopedyczne, niemniej jednak nawet oni szukają czasem inspiracji. Jeśli potrzebujecie zatem pomysłów na stymulację myślenia i mowy – polecam zapoznanie się z przemyślaną merytorycznie propozycją Wydawnictwa Edukacyjnego. „Myślę i mówię” to zbiór dziesięciu zeszytów ćwiczeń, zawierających atrakcyjne zadania angażujące mowę i procesy myślowe. Seria dostarcza małym dzieciom okazji do porównywania, uogólniania, klasyfikowania, a także rozwijania wyobraźni. Co więcej – doskonali umiejętność rozumienia i werbalizacji podstawowych pojęć ogólnych, rozwija mowę czynną (mówienie) i bierną (rozumienie).
Autorem książeczek jest Bożena Senkowska, praktykujący logopeda, dotychczas znana terapeutom mowy jako twórca serii „Sylaby, słowa, wyrazy”.
Seria składa się z dziesięciu czterdziestostronicowych zeszytów pogrupowanych tematycznie:
Zadania w zeszytach ułożone są zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Z każdym ćwiczeniem zwiększa się także poziom użycia języka. Przykładowo zeszyt pierwszy „Taki sam/inny. Podobieństwa i różnice”, mający na celu naukę dostrzegania relacji między przedmiotami i zjawiskami, rozpoczyna się od zadań na znanych dziecku przedmiotach, a kończy na analizie i różnicowaniu dźwięków. Dzięki zeszytowi dziecko ma okazję nauczyć się, że podobieństwa i różnice, dostrzegane na co dzień na konkretach, dotyczą także zjawisk ulotnych, takich jako słowa.
Homonimy i analiza sylabowa
Już dwuletnie dziecko jest zdolne do refleksji nad stylem wypowiedzi dorosłych [2], a pięciolatki mogą posiadać zdolności metasyntaktyczne, umożliwiające korygowanie błędów w odmianie wyrazów [3]. Uzasadnione jest zatem wprowadzanie przedszkolakom ćwiczeń i zabaw, rozwijających refleksje o charakterze metajęzykowym. Takie też dostrzegłam w serii „Myślę i mówię”.
Kiedy do zamku, a kiedy do zamka – Bożena Senkowska wzbudza refleksje metajęzykowe u przedszkolaków
Przypuszczam, że zadania, mające na celu uświadomienie dzieciom istnienia tak samo brzmiących słów o innych znaczeniu (homonimia) czy podobieństw słuchowych niektórych słów (rymy) wzbudzą w przedszkolakach zainteresowanie tym, jak się mówi. Z dużym prawdopodobieństwem rozwiną także uwagę słuchową i motywację wewnętrzną (ja chcę się dowiedzieć) do samodzielnego pogłębiania wiedzy o języku ojczystym, co zaowocuje w późniejszym okresie.
Słonie – konie, krowy – sowy – podobieństwa i różnice na przykładzie zjawisk ulotnych, jakimi są słowa.
Graficzną stronę zeszytów postrzegam jako duży plus. Dostępne na rynku pomoce logopedyczne są przeważnie albo czarno-białe, albo „wielce kolorowe”. Zaletą tych pierwszych jest możliwość efektywnego (bezproblemowego) kserowania. Są zatem wygodne dla nauczycieli i terapeutów, dla dzieci natomiast mało motywujące (ileż można kolorować!). Te drugie z kolei – z uwagi na zbyt dużą ilość kolorów i obiektów na jednej stronie – mogą rozpraszać uwagę i utrudniać tym samym realizację założonych celów logopedycznych (a zakładam, że nie jest nim w tym przypadku wyodrębnianie figury z tła).
W zeszytach ćwiczeń „Myślę i mówię” zastosowano zasadę złotego środka: są strony czarno-białe, wymagające użycia kredek, ale i atrakcyjne dla dziecka – kolorowe. Pastelowe odcienie nie pobudzą psychoruchowo dzieci nadwrażliwych wzrokowo. Ilość ilustracji na stronie jest adekwatna do proponowanych zadań. Nie ma niepotrzebnych dzieciom w wieku przedszkolnym „ozdobników”, mogących rozproszyć uwagę. Rysunki są na tyle realistyczne, by każdy przedszkolak właściwie je rozpoznał i równocześnie na tyle sympatyczne, by nie były nudne.
Format zeszytów A4 jest adekwatny do wieku grupy docelowej (3-5 lat). Przedszkolaki, nie mając jeszcze precyzyjnie rozwiniętej motoryki małej, nie poradziłyby sobie z ćwiczeniami angażującymi ręce, mając do dyspozycji mniejsze kartki. Tymczasem A4 jest w sam raz.
Plusem serii jest także cena: ok. 12 zł za zeszyt, uzależniona od księgarni. Możliwość zakupu w pakiecie całej serii (najlepiej bezpośrednio u wydawcy).
O opinię zapytałam same przedszkolaki. Trzyletni Alek – po zajęciach z wykorzystaniem jednego z zeszytów – przytulił go, mówiąc „Moje!”, a starszak Krzyś powiedział, że „lubi takie zagadki”. Określenie zadań angażujących myślenie „zagadkami” dowodzi tylko frajdy, jaką sprawiało mu ich wykonywanie.
Serię testowałam także przez dwa tygodnie z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Sprawdziła się także w tym przypadku. Dzięki zeszytom Gabrysia zrozumiała znaczenie słów: taki sam-inny, duży-mały, krótki-długi. Adaś nauczył się rozróżniać owoce i warzywa, a Ela właściwie już nazywa elementy swojego stroju.
Sama też się cieszę, że sprawiłam sobie takiego „gotowca”;-)
[1] Z. Gruntkowski, Gry i zabawy stymulujące rozwój myślenia i mowy, [w:]Władysława i Jan Pileccy (red), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998, s.144
[2] B. Kwarciak, Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o świecie społecznym, [w:] I. Kurcz, D. Kądzielawa (red.) Wiedza i języka, tom II, Warszawa 1987, s. 181
[3] G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004
Drugi odcinek programu „Klub Świadomego Rodzica” (emisja w każdy wtorek w Telewizji RzeszówNaŻywo). Tym razem odwiedziłam przedszkole dla dzieci ze spektrum autyzmu.
Zabawa ma na celu ćwiczenie koordynacji słuchowo-ruchowej oraz stymulację rozwoju mowy. Połączono powtarzanie wyrazów dźwiękonaśladowczych z ruchem (a wiadomo, że praca rąk pozytywnie wpływa na rozwój mowy). Wprawdzie rysunki nie są mistrzostwem świata, ale żadne z dzieci, na których testowałam zabawę, nie zgłaszało niezadowolenia z ich jakości:P
Jakie ruchy mamy w zestawie? Kliknij na wybrany obrazek, by uruchomić galerię.
Zasady: po uprzednim omówieniu obrazków i zademonstrowaniu ruchów, dziecko losuje „pasek” z sekwencją rytmiczną. Nie ma przeciwwskazań do tego, by to rodzic pierwszy zademonstrował zadanie z paska. Nie sprawdzamy bowiem umiejętności odczytywania symboli, ale zdolność do skoordynowania określonych ruchów z wypowiadaniem wyrazów, tu akurat dźwiękonaśladowczych.
Przykładowe paski sekwencji ruchów i wyrazów:
Więcej „pasków” do pobrania tutaj.
Wydawać by się mogło, że zmysł wzroku ma niewielki związek z rozwojem komunikacji językowej. Aktywne spostrzeganie tymczasem jest pierwszym etapem rozwoju inteligencji, a także uczenia się porozumiewania. Stymulacja analizatora wzroku konieczna jest szczególnie u dzieci z zakłóceniami rozwoju — ma pozytywny wpływ bowiem na ich funkcjonowanie poznawcze. [1]
Jagoda Cieszyńska i Marta Korendo polecają prowadzić ćwiczenia wzroku godzinę po karmieniu, najlepiej wielokrotnie w ciągu dnia. Szczególny nacisk kładą na kształcenie umiejętności, wynikających z norm rozwojowych. W przypadku miesięcznego dziecka, będzie to: skupienie wzroku na twarzy osoby dorosłej, śledzenie ruchu przedmiotu po łuku 90 stopni oraz skupianie wzroku podczas leżenia na brzuchu [2][3]
Odległość, z jakiej noworodek widzi całkiem dobrze, wynosi 25 cm. Przedmioty znajdujące się dalej są dla niego zamazane. [4] Co — poza twarzą rodzica oczywiście — wzbudzi u miesięcznego dziecka największe zainteresowanie? Przedmioty kontrastowe — najlepiej czarno-białe. Nie bez powodu produkowane są w takiej kolorystyce książeczki dla maluszków.
W ramach porannego natchnienia zrobiłam dzisiaj karty dedykowane najmłodszym — dzielę się nimi poniżej. Dla tych, którzy mieliby ochotę przygotować więcej, dołączam pustą kartę (tło).
[1] Jagoda Cieszyńska, Marta Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6. roku życia, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007, s. 69
[2] Tamże, s. 70-71
[3] Na wszelki wypadek dodam, że wspieranie rozwoju dzieci nie polega na tym, że otworzymy sobie tabelkę, z której wynikać będzie, że wieku 12 miesięcy dziecko powinno robić to, to i to i będziemy z nim to ćwiczyć. Najpierw trzeba ustalić jego poziom funkcjonowania w danym zakresie i ćwiczyć to, co jest odpowiednie do tego poziomu — co niekoniecznie pokrywa się z wiekiem biologicznym. Przykładowo dziecko może mieć 2 lata, ale poziom sprawności manualnej jest na poziomie dziecka dziewięciomiesięcznego. Ćwiczenia dobiera się tak, by odpowiadały jego poziomowi aż „dogonimy” tzw. normę.
[4] Anna Southgate, Jane McIntosh, Alice Bowden (red), Niemowlę i małe dziecko, odpowiedzi na wszystkie pytania, wyd. Olesiejuk, tłum. Ryszard Długołęcki, Ożarów Mazowiecki, brak roku wydania
Jako że sprawność całego ciała nie jest bez znaczenia dla rozwoju mowy, chciałam wymyślić takie zadanie, które angażować będzie nie tylko język, ale i ręce, i nogi. Założenie ćwiczeń jest takie, że ruchy ciała skoordynować trzeba z ruchami języka. Powodzenia!
Tysiące godzin spędzonych na zmuszaniu dziecka do powtarzania sylab („To jest krowa. MU. Powiedz: MU.”) czy słów („Banan. Ba-nan. Powtórz: ba-nan”) nie ma wielkiego (by nie rzec: żadnego) znaczenia dla jego mowy. Dzieci zmuszane do mówienia, zniechęcą się. Czy dorosły na hasło: „Weź coś powiedz!” wygłosi mądre przemówienie czy raczej odburknie agresywne „Spadaj!”? Tak i dziecko poddane usilnym naciskom — gadać nie zacznie.
Dzieci do mówienia muszą mieć motywację (i nie chodzi wcale o nagradzanie). Gadanie musi im coś załatwiać. Coś, tj. jakąś potrzebę. Uściślę — ich potrzebę, nie rodzica. Co to znaczy w praktyce? Ważniejsze dla dziecka jest „daj” niż „przepraszam” czy „dziękuję”, od którego zacząłby niejeden dorosły.
Drugi warunek „przepisu na gadanie” to frajda. W sytuacji stresowej mózg skupia się na ucieczce. Mówienie uaktywnia się najlepiej w swobodnej atmosferze, a najdoskonalej w swobodnej zabawie. To wtedy maluchy mówią najwięcej. I nie jest przypadkiem, że tyle słów przynoszą z przedszkola — nauczyły się ich w trakcie ZABAWY z innymi dziećmi, a nie dlatego, że pani nauczycielka kazała im je powtórzyć.
„Swobodny” to określenie, które odgrywa w tym przypadku kluczową rolę. Nie każda zabawa z dzieckiem jest rozwijająca. Kiedy rodzic koordynuje zachowanie dziecka, próbuje „ulepszać” jego pomysły, mówi mu, co powinien, a czego nie, narzuca schemat działania czy choćby wybiera za niego opcje, wówczas hamuje nie tylko jego kreatywność, ale i zniechęca do werbalnej aktywności. Tylko zabawa niedyrektywna buduje dziecięce poczucie wartości, wzmacnia relację i uczy ważnych zasad komunikacyjnych, takich jak naprzemienność, uważność (nie mylić z uwagą), otwartość na rozmówcę czy akceptacja bez osądzania. W zabawie niedyrektywnej nie narzuca się („Wybierz czerwoną kredkę.”), nie ocenia, nie krytykuje („Jak ty to robisz!”), nie radzi („Ja bym to zrobił tak i tak…”).
Co zatem można? Proponować („Przyniosłem puzzle. Może poukładamy?”), nazywać zachowania (O! Podnosisz miecz…”) i uczucia („Widzę, że posmutniałeś.”) Wspieraniem rozwoju mowy dziecka jest ilustrowanie tego, co się dzieje wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi („Bęc!”, „Łubudubu”). W takiej zabawie to motywacja wewnętrzna dziecka jest pobudką do działania, dlatego chwalenie („Super to narysowałeś”) może ją zniszczyć (dziecko będzie robić coś tylko po to, by uzyskać aprobatę rodzica, bez czerpania radości z wykonywania danej czynności — liczyć się będzie szybki efekt, a nie działanie).
W praktyce taka zabawa może wyglądać, na przykład tak: link. Dziecko, z którym na filmiku prowadzi zajęcia Kamil Lodziński metodą GPS, ma prawdopodobnie autyzm. Ukazuje jednak ideę takiej zabawy. Mój zdrowy pięcioletni syn po obejrzeniu tego filmu powiedział, że on też chce się z tym panem pobawić. Razem z młodszym bratem obejrzeli całą serię udostępnioną na profilu Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej. Byli zachwyceni!
Znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest niedoceniane. Tymczasem „To właśnie w różnego rodzaju zabawach dziecko wyraża najpełniej siebie i swój stosunek do świata” [1]. Co więcej zabawa rozwija wyobraźnię i pamięć. Dzięki niej dziecko nabywa humanistyczne wartości – uczy się dzielić, dawać, współdziałać. Jest okazją do ekspresji, a samo dziecko staje się w niej twórcą [2]. To nie wszystko!
„To w zabawie dziecko uczy się twórczych zachowań społecznych, podejmowania inicjatyw, przede wszystkim zaś wiary we własne siły i własną moc sprawczą.” [3]
Podsumowując — zabawa niedyrektywna ma wpływ na całościowy rozwój dziecka. Duże znaczenie odgrywa w rozwoju komunikacji, w tym mowy. Może zamiast zapisywać potomka na kolejne już zajęcia dodatkowe — warto, zamiast tego, się z nim pobawić?
Chodnik, kamyki i wyobraźnia — gwarancją udanej zabawy.
[1] Halina Dmochowska, Zabawa tematyczna istotnym czynnikiem wspomagającym rozwój małego dziecka, [w:] B. Cytowska, B. Winczura (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi, wyd. Impus, Kraków 2011, s. 159
[2] Dostrzegli to, między innymi, tacy badacze jak Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, Baley czy Lewis, za: H. Dmochowska, dz. cyt.
[3] H. Dmochowska, dz. cyt., s. 162
Rymowanka przydać się może do ćwiczenia wymowy sylab zamkniętych (kum), utrwalania głoski [k] oraz do zabaw z małym dziećmi (naśladowanie odgłosów zwierząt). Zasada jest taka, że rodzic czyta wierszyk, a dziecko w odpowiednim momencie mówi „kum kum”. Rymowanka wykorzystuje naprzemienność — która jest ważną zasadą dialogu — i w tym kontekście kształtuje umiejętności komunikacyjne.
Zaczęło się od tego, że chciałam napisać opowiadanie terapeutyczne, które pomoże dzieciom oswoić się z myślą, że czeka je wizyta u logopedy. Nie skończyłam jednak na trzech stronach — powstało ich bowiem aż 30. Szymek — bohater, którego stworzyłam — przebrnął ze mną przez całą terapię głoski [sz]. Zbiór, który powstał, ma w założeniu pełnić rolę nie tylko terapeutyczną, ale i motywującą. Z logopedyczną na czele, oczywiście!
Szymek, główny bohater „Szumiących przygód”, rys. Patrycjusz Kanka
„Szumiące przygody” to zbiór opowiadań o Szymku, pierwszoklasiście, który pewnego dnia dowiaduje się, że sepleni. To wizyta u logopedy staje się początkiem logopedycznych przygód. W przeprawie przez naukę głoski [sz] pomaga cała rodzina. Dzięki temu, że opowiadania zawierają „podpowiedzi i zadania”, dzieci, którym się je zaserwuje, będą mogły wykonywać ćwiczenia razem z głównym bohaterem. Każdy z rozdziałów odwołuje się do jednego z etapów nauki głoski, uwzględniając kolejność respektowaną przez logopedów podczas terapii.
Dzięki takiemu zabiegowi opowiadania mogą być traktowane jako „zadanie do poduszki” w ramach uzupełnienia terapii, a także jako samodzielna forma nauki głoski w przypadku, gdy przyczyna seplenienia ma charakter motoryczny (przy czym dla bezpieczeństwa dodam: zapoznaj się najpierw z opinią logopedy).
Opowiadania mogą się przydać:
Ilustracja autorstwa Patrycjusza Kanki do opowiadań pt. „Szumiące przygody” Patrycji Bilińskiej, wydanych przez Wydawnictwo Harmonia
Tego już Wam nie powiem. Wypunktuję jednak dodatkowe plusy:
Fragment „Szumiących przygód” przeczytać możesz tu, a jeśli stwierdzisz, że „ryzyk-fizyk sprawdzę, co to”, możesz nawet kupić;-) O tu.
Po przeczytaniu pamiętajcie o tym, by podzielić się swoimi refleksjami:P
Największy poziom poczucia bezpieczeństwa w szkole podstawowej odczuwałam na lekcjach, których struktura była niezmienna. Nauczyciel przewidywalny nie budził lęku. To praktykanci, którzy chcieli zaskakiwać, zaciekawić i szokować, wzbudzali niepokój. I nie chodzi wcale o to, żeby było nudno, ale … bez nadmiaru niespodzianek.
Pamiętam najdłuższe w swoim życiu szkolenie — codziennie przez dwa tygodnie od rana do wieczora. Byłam już na tyle przywiązana do osób je prowadzących i ich stylu przekazywania informacji, że zmiana prowadzącego po tym okresie wzbudziła we mnie niepokój, zrezygnowanie i złość. Nie wynikało to wcale z tego, że kolejny prowadzący był „gorszy”, ale z niechęci, jaką żywi się do zmian (por. strefa komfortu).
Myślę, że i na zajęciach logopedycznych strukturalizacja (jak ją nazywają behawioryści) czy rytualizacja (jak wolą humaniści), okazać się może dobrym pomysłem. Każdy chce wiedzieć, ile czeka go zadań i na jakim etapie są zajęcia (ile do końca?).
Narysowałam sobie „na szybkiego” taką oto tablicę (drewniana podkładka pod puzzle):
Nie pasuje mi ten schemat do wszystkich dzieci, ale kiedy pasuje — używam;)
Najlepszym rozwiązaniem wydają się osobne karteczki oznaczające poszczególne części zajęć. Takie, które przylepia się na jakąś tablicę na początku zajęć (żeby dziecko wiedziało, co go czeka) i zdejmuje po jednej po skończeniu określonego zadania.
Wymyśliłam takie oto rymowanki dla poszczególnych rodzajów ćwiczeń:
1. Dla każdego smyka:
gimnastyka warg i języka.
(usprawnianie artykulatorów)
2. Wiem, że jesteś zuch.
Odsłoń uszy, ćwiczmy słuch!
(ćwiczenia słuchowe)
3. W głowie się nie mieści:
czas na bujne opowieści.
(budowanie zdań, narracji)
4. I Ty, i ja:
będzie gra.
(wszelkie ćwiczenia, które mogą być postrzegane przez dziecko jako gra)
5. A teraz panowie i panie
— powtarzanie.
(jak nazwa wskazuje:P)
6. Niespodzianka czeka
na wytrwałego człowieka.
7. Super sprawa — niedyrektywna zabawa.
(Podczas niedyrektywnej zabawy proponuje się aktywności, ale nie narzuca. Nie wydaje poleceń, nie radzi. To podążanie za dzieckiem.)
8. Dłoni ożywienie,
Kredek zatrzęsienie.
(ćwiczenia wymagające użycia kartki i kredek).
Co dodalibyście od siebie?;-)
Prev