Authors Posts by Patrycja Bilińska

Patrycja Bilińska

Patrycja Bilińska
316 POSTS 22 COMMENTS

0 2829

Mózgowe Porażenie Dziecięce oczyma osoby, która żyje z nim już 19 lat. Monika Panek opowiada o terapiach z dzieciństwa, mitach na temat niepełnosprawności oraz wpływie MPD na jej życie. Odcinek zawiera też wypowiedź taty Moniki oraz jej brata bliźniaka.

0 2347

Wywiad z psychologiem, psychoterapeutą Joanną Woźniak na temat mentalizacji – teorii, której znajomość pomóc może rodzicom w uczeniu dzieci radzenia sobie z emocjami. Mentalizacja pozwala na trafne interpretowanie zachowań własnych i innych osób, co sprzyja budowaniu relacji z innymi i – co ciekawe – w pewnym stopniu zapobiega niektórym chorobom psychicznym.

 

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim są postrzegane często jako te, które komunikować się nie mogą. W ramach zapewnienia im poczucia bezpieczeństwa stosuje się, na przykład, zawsze te same komunikaty głosowe, zapowiadające aktywności dnia codziennego. Refleksja osób pracujących z tymi dziećmi niejednokrotnie dotyczyła momentu, od którego osoby nisko funkcjonujące są w stanie komunikować się z otoczeniem. Jak rozpoznać ten moment i czy ewentualnie można przyspieszyć jego pojawienie się.

aac

Opiekunom często wydaje się, że wszystko, co robi ich dziecko, jest wynikiem świadomego działania. Trzeba jednak odróżnić zachowania służące celowej komunikacji od tej nieskierowanej w stronę opiekuna. Kiedy dziecko wyciąga rękę w stronę cukierka, rodzic zinterpretuje to zachowanie jako: 'Chcę cukierka’. Kiedy jednak dziecko, nie mogąc dosięgnąć słodyczy, skieruje wzrok na opiekuna, wówczas będzie to dowodzić jego intencjonalności w kierowanym komunikacie. Co więcej – będzie świadczyć także o tym, że ono wie, że rodzic może mu pomóc, dlatego to do niego się zwraca (Magdalena Grycman nazywa tę umiejętność postrzeganiem osoby dorosłej jako źródła zaspokajania potrzeb). Będzie to też dowodem tego, że ono wie, do czego służy komunikacja: do zaspokajania swoich potrzeb. Na tym etapie tylko do tego.

Łatwiej wyobrazić sobie intencjonaność na przykładzie gorączki. Jest ona symptomem choroby i tak zostanie odczytana przez opiekuna. Dziecko nie sprowokowało jej specjalnie po to, by rodzica poinformować o chorobie. To się zadziało samo. Świadome (intencjonalne) są, z kolei, sygnały. Kiedy można się ich spodziewać?

Gdzie te początki?

Jacek Kielin – kierując się teorią Jeana Piageta – uważa, że do intencjonalnej komunikacji zdolne są dopiero te dzieci, które osiągnęły IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej (choć sugeruje, że rozważać taką ewentualność można od III stadium). Etap ten pozwala bowiem na posługiwanie się umysłową reprezentacją przedmiotów i zdolnością do celowych działań. [1][2]

aac2Przyjmując tę koncepcję: chcąc wspierać dziecko w przejściu na kolejny etap rozwojowy – umożliwić trzeba mu manipulowanie przedmiotami. Taka banalna pozornie aktywność uczy bowiem stałości przedmiotu. Jacek Kielin pisze o tym następująco:

„Celowości dzieci uczą się wykonując czynności manipulacyjne. Ręka kształtuje umysł – jak twierdzi Piaget. Operacje wykonywane zewnętrznie w pewnym momencie uwewnętrzniają się. Dziecko potrafi wyobrazić sobie (przywołać w umyśle) np. ulubioną zabawkę. Myślenie reprezentacyjne, wykorzystujące tzw. obrazy umysłowe pojawia się właśnie w stadium IV.

Żeby komuś cokolwiek zakomunikować celowo, trzeba utrzymać w głowie „treść komunikatu”. Cała sekwencja celowych zachowań komunikacyjnych np. pokazania mamie palcem czego się chce, wymaga umiejętności utrzymania w głowie celu do którego się dąży. Czyli pewnych umiejętności poznawczych. Pokazanie palcem mamie czego się chce jest czynnością wymagającą umiejętności celowego zachowania, więc może być rozstrzygającą próbą na to czy dziecko osiągnęło już IV stadium czy też nie.” [3]

Badania z 2014 roku, które przywołuje Bogusława Kaczmarek w książce „Autyzm i AAC”, sugerują jednakże, że

„[…] wczesny rozwój nauki słów u dzieci trzynasto-osiemnstomiesięcznych nie jest specyficzny dla określonego środka symbolicznego odniesienia, ponieważ rozumienie przez nie odniesień w ich środowiskach jest na poziomie rozwojowym. Według autorów [Nany, Campell, Tomaselo] ikoniczność nie wpływa na zdolność uczenia się relacji symbol-odniesienie w początkowej fazie rozwoju języka. Ma znaczenie w późniejszym wieku. W rzeczywistości we wczesnych fazach rozwoju może nie mieć znaczenia to, czy dziecko używa symboli abstrakcyjnych, czy ikonicznych, ponieważ dla niego one wszystkie pełnią tę samą funkcję. (Romski, Sevcik, 2005)” [4]

Nie warto zatem podejmować długich rozważań na temat wyboru cech obrazków, które chce się wykorzystać do komunikacji, bo to nie ich jakość ma znaczenie, a obierana strategia ich użycia.

Nauka intencjonalności

Magdalena Grycman, świadomie ignorując zapisy dotyczące poziomu funkcjonowania dzieci w dokumentach diagnostycznych, daje szansę tym, których inni spisują na straty. Wychodzi z założenia, że intencjonalności można nauczyć. Trzeba tylko opracować odpowiednią strategię komunikacyjną. W wywiadzie dla Brzęczychrząszcza powiedziała:

„By rozpocząć wystarczy, że dziecko jest z tobą nawet, gdy relację dopiero budujemy. Postępowanie takie polega na wykorzystaniu aktywności dziecka, która nie ma charakteru funkcjonalnego i zamienieniu jej w jednoznaczny sygnał.”[5]

W praktyce wygląda to tak, że jeśli, na przykład, dotknięciu ręki opiekuna postanowimy przypisać znaczenie 'Chcę jeszcze’ i będziemy kontynuować zabawę po uprzednim wykonaniu ręką dziecka gestu, doprowadzimy do sytuacji, w której dostrzeże ono zależność: jeśli dotykam opiekuna – bawi się ze mną jeszcze. Jest wówczas szansa, że samo zechce wyuczony gest wykonać, by przekazać, wówczas już intencjonalny, komunikat.

Jacek Kielin odnosi się do tej strategii następująco:

„Dzieci od urodzenia wykorzystują w uczeniu się mechanizm warunkowania instrumentalnego. Czyli, mówiąc ludzkim językiem, powtarzają to, co przynosi im nagrodę, gratyfikację, przyjemność. Na tej zasadzie można nauczyć powiedzmy sześciomiesięczne dziecko adekwatnej reakcji na słowa: „Zrób pa-pa!”. No i dziecko zrobi taki gest, ku zadowoleniu rodzica” [6].

Wydaje się, że dostrzega pewien rodzaj zagrożenia: nieprzemyślane uczenie komunikacji w taki sposób może przybrać formę zaspokajania potrzeb rodzica lub nauczyciela, a nie samego dziecka. Można wytrenować dziecko, by pokazywało gesty na polecenie słowne, ale nie przyniesie to dziecku żadnej korzyści poza uszczęśliwianiem rodzica lub opiekuna.

„Tak na marginesie, wielu rodziców i terapeutów jest przekonanych, że dobra komunikacja dziecka z nimi ma miejsce wówczas, gdy dziecko reaguje na ich inicjatywy! Jak odpowiada na uśmiech, reaguje na słowa lub gesty opiekuna itp. To niestety jest złudzenie. Dziecko w tych sytuacjach nic nie komunikuje. Komunikowanie się dziecka intencjonalne lub nieintencjonalne – każde, ma miejsce wówczas, gdy nie reaguje ono na komunikaty (inicjatywy) opiekuna, ale z własnej inicjatywy wysyła własne komunikaty, na które opiekunowie reagują.  [7]

Wprowadzanie dziecku komunikacji alternatywnej, dzięki której nie może „załatwić sobie” zaspokojenia jakichś jego osobistych potrzeb jest praktyką, ośmielę się twierdzić, stosunkowo częstą. Kiedy obrazki bądź gesty służą jedynie odpowiadaniu na pytania rodzica lub nauczyciela, z punktu widzenia celowości takiej komunikacji mają małą wartość.

Trzeba jednak zaznaczyć, że zarówno Kielin, jak i Grycman, przypisują duże znaczenie zaspokajaniu potrzeb dzieci. To ich wyrażenie jest pierwszym etapem nauki AAC. I wcale nie chodzi o potrzeby fizjologiczne, choć te mogą wydawać się ważne opiekunom.

Tresowanie w komunikacji

Rozważania Kielina dotyczą jeszcze innej kwestii: dziecko, będące nawet w II stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, można nauczyć reagowania na komunikat słowny wykonaniem określonego gestu, na przykład zwróceniem wzroku na opiekuna, w odpowiedzi na pytanie „Chcesz jeszcze?”. Pytanie brzmi: ile w tym jest intencjonalności? Czy dziecko naprawdę powiedziało, że chce kontynuować zabawę czy może wykonało gest, którego zostało wyuczone w odpowiedzi na określony komunikat?

Rodzajem sprawdzianu z intencjonalności w komunikacji może być w tym przypadku wykonanie przez dziecko gestu zanim rodzic zada pytanie. Tak też zaleca Magdalena Grycman: dziecko musi mieć czas na reakcję.

Spór o definicję

Podłożem wielu sporów dotyczących AAC jest samo rozumienie słowa „komunikacja”. Samo określenie celowości komunikowania się jest rozumiane różnorako (ma mówić, by odpowiadać na moje pytania, a może by wyrażać swoje potrzeby).

W internetowej rozmowie, której przebieg miałam okazję śledzić, między Jackiem Kielinem i Magdaleną Grycman [8] przedmiotem różnic także okazała się definicja. Dla Kielina bowiem komunikacja alternatywna jest zastępnikiem mowy, dla Grycman czymś więcej. Jak pisze na facebooku:

„Dla mnie AAC to wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów, a więc nie są to jedynie systemy komunikacji, które mają zastąpić mowę. Ważniejsze jak piszesz jest wspomaganie umiejętności porozumiewania się.”

Także logopedzi postrzegają cel swojej dyscypliny jako nauka mówienia (ujęcie wąskie) lub jako nauka komunikowania się (ujęcie szersze). Sama opowiadam się za podejściem drugim i naiwnie wierzę, że zostanie obrane kiedyś jedynym obowiązującym.

No to od kiedy?

Odpowiadając na pytanie postawione w tytule – początków komunikacji rodzica z dzieckiem doszukują się psychologowie już w życiu płodowym. Nie sposób też pominąć znaczenia, jakie odgrywa etap przedintencjonalny dla kształtowania się nie tylko prawidłowej relacji, ale i podstaw komunikacji.

[1] Jacek Kielin, Katarzyna Klimek, Krok po kroku, Gdańsk 2003

[2] Testem na sprawdzenie osiągnięcia IV stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej jest szukanie przez dziecko ukrytego na jego oczach przedmiotu, przy założeniu, że nie ćwiczono z nim tej umiejętności.

[3] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, http://forum.jacekkielin.pl/forums/topic/w-odpowiedzi-magdzie-grycman/ [dostęp: 9 lutego 2016 r.]

[4] Bogusława Beata Kaczmarek, Posłowie. Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy, [w:] tejże (red.), Autyzm i AAC, Kraków 2005, s, 350

[5] „O alternatywnej i wspomagającej komunikacji – wywiad z Magdaleną Grycman” http://www.brzeczychrzaszcz.pl/2016/02/o-alternatywnej-i-wspomagajacej-komunikacji-wywiad-z-magdalena-grycman/

[6] Jacek Kielin, W odpowiedzi Magdzie Grycman, dz. cyt.

[7] Tamże

[8] Poglądy Magdaleny Grycman na komunikację można poznać z pozycji: Magdalena Grycman, Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji. Poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014

0 2229

Odkrywanie mocnych stron, zainteresowań czy marzeń zaczyna się niejednokrotnie już w przedszkolu. Wiedza o tym, co sprawia dziecku przyjemność, jaki rodzaj aktywności pochłania je najbardziej, stać się może inspiracją do wsparcia go już na tym etapie w rozwijaniu zawodowych kompetencji. O tym, dlaczego warto rozmawiać z dziećmi o ich marzeniach, wspierać je w rozwijaniu pasji, a także w jakim stopniu „mieszanie się” rodziców w wybory zawodowe swoich dzieci jest oczekiwane, a kiedy staje sie przekroczeniem „uprawnień” – rozmawiałam z doradcą zawodowym Bernadettą Szal.

Patrycja Bilińska: Czy rodzice powinni ingerować w zawodowe decyzje swoich dzieci?

Bernadetta Szal: Myślę, że tak. Dlaczego? Po pierwsze rodzice są pierwszymi doradcami swoich dzieci, mogą je zatem inspirować do określonych wyborów. Pozwala im na to wiedza o swoim dziecku, wynikająca z obserwowania ich od najmłodszych lat, ale też osobiste doświadczenie zawodowe i społeczne.

Na zawodowe decyzje dzieci ma też wpływ obserwacja, jaką dokonują same dzieci. Widzą, jakie w domu, w rodzinie istnieją tradycje zawodowe, jakie postawy, wartości oraz nastawienie do pracy jest dominujące wśród członków rodziny. Wprawdzie niebezpośrednio, ale takie dziecięce obserwacje rzutują na ich późniejsze wybory i decyzje edukacyjno-zawodowe.

Ingerencja rodziców w zawodowe decyzje dzieci przybierać powinna przede wszystkim formę rozmowy o zawodowych marzeniach dzieci, by stać się następnie okazją do wspólnego szukania adekwatnych rozwiązań.

Jaki powinien być zakres ingerencji rodziców? Czasem jest bowiem tak, że rodzice wręcz wybierają zawód za dziecko.

Zdecydowanie nie może być tak, żeby to rodzic wybierał, jaką szkołę powinno dziecko ukończyć czy jaki powinno wykonywać zawód. A już najgorzej jest wówczas, gdy rodzic poprzez dziecko chce realizować swoje niespełnione marzenia czy aspiracje. Co rodzic natomiast może? Obserwować dziecko, wspierać je, rozmawiać z nim o jego pasjach i wspólnie zastanawiać się, jak je wykorzystać w życiu zawodowym. Ważne, by ostateczną decyzję podjęło samo dziecko. Może wziąć pod uwagę zdanie koleżanki, rodziców, rodzeństwa, ale to jest jego decyzja.

Jak wspierać dziecko w realizacji zawodowych planów?

Po pierwsze, wspieranie dziecka w rozwoju zawodowym, planowaniu kariery nie powinno być jednorazowym aktem, ale nieodłącznym elementem wychowania. Od samego początku rodzic powinien obserwować, jakie zdolności dziecko przejawia, jakie czynności sprawiają mu największą radość, jakim zainteresowaniom poświęca najwięcej czasu. Jak już wspominałam, rodzic powinien z dzieckiem rozmawiać i szukać pomysłów, jak te zainteresowania przenieść na przyszły zawód. Najlepszym sposobem wsparcia dziecka w realizacji zawodowych planów jest kształtowanie u niego umiejętności miękkich, takich jak wiara we własne możliwości, determinacja w dążeniu do celu, umiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami czy koncentracja na celu. Dzięki tym umiejętnościom dziecko na pewno lepiej poradzi sobie w przyszłości.

W jaki sposób rodzic może rozpoznać predyspozycje dziecka do wykonywania jakiegoś zawodu?

Dzięki obserwacji – to przecież rodzice wiedzą najlepiej, jakie umiejętności ich dzieci zdobywają najszybciej, co je interesuje, jakie mają mocne i słabe strony. Można to dostrzec w zabawach, rysunkach, fantazjach, które są często odzwierciedleniem przyszłych zainteresowań zawodowych. Młodzież powinna mieć świadomość swoich kompetencji zawodowych – tj. wiedzy, umiejętności, doświadczenia, postaw – dlatego tak ważne jest nauczenie je wówczas, gdy są jeszcze dziećmi, rozpoznawania ich u siebie. Na warsztatach, które prowadzę z młodzieżą, obserwuję, jak trudno jest im określić swoje mocne strony.

Czy to nie wynika z tego, jak zwykło się w polskiej szkole oceniać dzieci – mówi się im, co zrobili źle, zamiast tego, co zrobili dobrze?

Tak, taki system oceniania ma na to duży wpływ. Dotyczy to nie tylko sytuacji szkolnej, ale i domowej i nie wpływa niestety na samoświadomość młodzieży w zakresie swoich zawodowych kompetencji. Tymczasem już  na poziomie gimnazjum powinna młodzież wiedzieć, jakie czynniki brać pod uwagę przy wyborze dalszej drogi edukacyjno-zawodowej. Jakie to są czynniki? Wewnętrzne związane są z człowiekiem bezpośrednio, z jego celami. Dotyczą zainteresowań, zdolności, temperamentu, systemu wartości czy stanu zdrowia. Zewnętrzne natomiast to te, znajdujące się poza człowiekiem.

Wiedzę dotyczącą zawodów powinni mieć również rodzice, którym zależy na wsparciu swoich dzieci. Istnieją zawody, wymagające określonych cech, określonego temperamentu. Co z tego, ze dziecko ma marzenie, by być aktorem, jeśli brakuje mu kompetencji.

Załóżmy, że rodzic odwiedzie dziecko od decyzji, da mu do zrozumienia, że się nie nadaje do wykonywania jakiegoś zawodu. Najprawdopodobniej w życiu dorosłym owe dziecko będzie mieć pretensje do rodzica, że to przez niego nie zrealizowało swoich marzeń.

Nie chodzi o to, by podcinać dzieciom skrzydła, ale inspirować je, by same szukały informacji. Kiedyś po warsztatach dla młodzieży podszedł do mnie jeden z uczestników i powiedział, że chce zostać aktorem. Znając już jego historię, wiedziałam, że nie nadaje się do tego zawodu. Zachęciłam go do tego, by poszerzył wiedzę o tym zawodzie – o predyspozycjach osobowościowych, środowisku pracy, wymaganym stanie zdrowia. Potem usiedliśmy razem i analizowaliśmy zasoby tego chłopaka w odniesieniu do wymogów. I on sam wyłapał, że tego i tego mu brakuje. Ale zauważył też mocne strony, które – jeśli nie w zawodzie aktora – przydadzą się w innym. To, czego absolutnie nie można zrobić, to powiedzieć komuś wprost, że się nie nadaje.

Nasuwa mi się myśl o błędnych przekonaniach. Gdyby Dorota Wellman wierzyła, że dziennikarka telewizyjną zostać może tylko kobieta o wyglądzie modelki, nigdy nie odważyłaby się skierować swoich zawodowych dróg w tę stronę. Czy zatem takie analizowanie oczekiwanych społecznie kryteriów do wykonywania jakiegoś zawodu, nie przekreśli kariery komuś bezzasadnie? Być może taka osoba, której nawet brakuje jakichś kompetencji, mogłaby realizować się w jakimś zawodzie w sposób nietypowy, nieschematyczny i osiągnąć sukces nieszablonowo.

Ja mówię tutaj o takich skrajnych barierach. Uważam, że absolutnie trzeba szukać alternatywnych rozwiązań. Dotyczy to zwłaszcza osób niepełnosprawnych.

Porozmawiajmy zatem o niepełnosprawności. W jaki sposób pomóc w organizacji życia zawodowego osobom z niepełnosprawnością intelektualną?

Osoby takie nie mogą być dyskryminowane na rynku pracy. Uważam, że potrzeba większej liczby specjalistów, którzy pomogą tym osobom dostosować ich umiejętnością do wykonywania określonej pracy. Wszystko też zależy od rodzaju niepełnosprawności. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną powinny się uczyć praktycznych zawodów. Wsparciem powinien być trener pracy. Istnieją w Polsce Centra Doradztwa Zawodowego i Wspierania Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną. Osoby takie mogą pracować w Zakładach Pracy Chronionej (dotyczy to niepełnosprawności w stopniu lekkim i umiarkowanym) lub Zakładach Aktywności  Zawodowej (stopień znaczny).

Kiedy warto korzystać z pomocy doradcy zawodowego?

Uważam, że zawsze, kiedy są trudności lub wątpliwości dotyczące decyzji edukacyjno-zawodowych. Bardzo dobrze byłoby gdyby korzystano z pomocy doradcy zawodowego zdecydowanie wcześniej niż zaistnieje potrzeba podjęcia decyzji. W życiu człowieka są trzy momenty, kiedy pomoc doradcy zawodowego może się przydać. Pierwszy to gimnazjum (w sytuacji ich likwidacji, będzie to znów koniec szkoły podstawowej), kiedy młody człowiek wybierając nową szkołę podejmuje pierwszą zawodową decyzję. Drugi, kiedy kończy szkołę ponadgimnazjalną i podejmuje decyzję o konkretnym kierunku dalszej edukacji na studiach, w szkole policealnej lub szkoleniu zawodowym albo decyduje się na podjęcie pierwszej pracy. Trzecia sytuacja, w której warto szukać pomocy, to zmiana miejsca pracy, a z nią konieczność reorganizacji zawodowej wynikającej z konieczności, przymusu lub niedopasowania człowieka do wykonywanego zawodu.

Wydaje mi się, że wśród znaczącej części Polaków panuje przekonanie, że pracuje się tylko dla pieniędzy i ewentualnie dla zdrowia psychicznego, ale tylko w kontekście towarzystwa do rozmowy. Jak podejść do organizacji życia zawodowego, by praca niosła ze sobą także inne wartości?

Uważam, że w każdym świecie można wykonywać takie czynności, które są jednocześnie pasją. Nie zawsze tak się da – trzeba być realistą. Odkrycie jednakże swoich zainteresowań, mocnych stron  zwiększa prawdopodobieństwo, że znajdzie się taki zawód, którego wykonywanie nam osobiście będzie sprawiać przyjemność.

Wybieranie zawodu mimo braku zainteresowań może skutkować tym, że nie zda się egzaminu zawodowego, albo mimo zdania, nie będzie mieć motywacji do szukania pracy w danym zawodzie.

Bernadetta Szal – pedagog, doradca zawodowy. Pracuje w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Łańcucie oraz w Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej OHP w Rzeszowie.

Wprawdzie bardzo powoli, ale – mam nadzieję bezpowrotnie – mijają czasy, kiedy jedną z zasad panujących w rodzinie była ta głosząca, że dzieci i ryby głosu nie mają. Coraz częściej szacunek w stosunku do dziecka wyrażany jest nie tylko w teoretycznych deklaracjach, ale i w świadomie przyjętym demokratyzmie. Dopuszczenie dzieci do głosu, otwarcie się na to, co chcą powiedzieć sprzyja nie tylko dziecięcemu, ale i rodzicielskiemu zdrowiu psychicznemu i – co równie znaczące – utrzymaniu głębokiej więzi między dwoma pokoleniami. Metodą sprzyjającą temu celowi są negocjacje. Na grunt pedagogiki zaadaptował je Michel Ghazal.

Dlaczego negocjacje?

Michel Ghazal nie jest pedagogiem, ale ekonomistą i prawnikiem. Ma doktorat z zarządzania. W poradniku „Zjedz zupkę i … bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci” proponuje wykorzystanie negocjacji w relacjach z dziećmi. Stworzona przez niego metoda adaptuje techniki stosowane w dyplomacji międzynarodowej i świecie biznesu. Nikt nie wpadłby na to, żeby w poważnej negocjacji uciekać się do żenujących technik w stylu szantaż emocjonalny, siła, groźba, manipulacja, kłamstwo czy zawstydzanie. Dlaczego więc w sytuacji konfliktu z dziećmi takie formy są najpowszechniejsze?

Nie pozostawię tego pytania bez odpowiedzi: dorośli nadal w dzisiejszym świecie okazują dzieciom zbyt mało szacunku. Formułują w stosunku do nich takie komunikaty, których nigdy w życiu nie wypowiedzieliby w kierunku osoby dorosłej. Wykorzystują swoją przewagę, co wróci do nich ze zdwojoną siłą wówczas, gdy dzieci nieco podrosną. I uderzą wówczas w najczulszy punkt – jeśli rodzicom zależy na dobrych ocenach dziecka, „zemszczą się” nieuczeniem, jeśli przywiązują wagę do jedzenia – skupią się na walce na tym polu.

Aby tego uniknąć warto poznać techniki negocjacji. Dlaczego jeszcze? Po to, by utrzymać z dzieckiem dobre relacje nawet wówczas, gdy będzie miało okazję od nas „uciec”. Dlatego również, że należy mu się szacunek, a taki okazujemy mu wówczas gdy dopuszczamy je do głosu. Po to także, by nauczyć je rozwiązywania konfliktów. Ponadto – w ramach dbania o jego rozwój emocjonalny. I ostatnie: dla własnego spokoju – trochę wysiłku, a w domu ciszej.

Założenia metody

Model prezentowany przez Ghazala nie jest w założeniu „ani autorytatywny, ani oparty na przewadze sił, ani zbyt liberalny”. Zakłada szacunek do dziecka, uzwględnia jego potrzeby (miłości, bezpieczeństwa, akceptacji, sprawiedliwości, zaufania itd.) i zdanie. To, czemu się Ghazal sprzeciwia, to wychowywanie behawioralne: „Nie należy mylić wychowania z tresurą. Czy się używa bata czy też kostek cukru, tresura czyni z dziecka zwierzę cyrkowe. W ten sposób pozbawia się je własnych doświadczeń – zawsze będzie ono tego żałować” [s.15].

Celem wychowania jest natomiast „przede wszystkim umożliwić dziecku odkrycie osoby, którą chce być […]. Dziecko powinno umieć robić w życiu wszystko to, co wydaje mu się ważne i godne pragnienia[…]”[za: Bruno Bettelheim, s.5]

Metody, które prowadzą donikąd

Ghazal w swoim zestawieniu metod, z których warto (trzeba) zrezygnować, wymienia:

  1. „A teraz oko w oko” – zobaczymy, kto tu jest silniejszy!
  2. „Twoje życzenia są dla mnie rozkazem!”- ustąpić i dać za wygraną.
  3. „Jeszcze łyżeczkę” – czyli załatwić sprawę krakowskim targiem.
  4. „Jak to zrobisz, powiem tacie” – czyli jak dać się znienawidzić w rekordowym tempie.
  5. ’To dla twojego dobra, synku!” – nauczyć dziecko brać plewy za ziarno.
  6. „Orzeł – ja wygrywam, reszka – ty  przegrywasz” – dać mu wybór między kartoflami a ziemniakami.
  7. Oszukać dziecko: stanie się nieufne na całe życie.
  8. „Nie chcesz chyba zrobić mi przykrości?!” – czyli jak uczynić dziecko winnym metodą szantażu emocjonlanego.
  9. Przemoc fizyczna
  10. „Choć, daj mamie całuska, bądź milutki!” – czyli jak manipulować dzieckiem, żeby się nie spostrzegło, ku czemu zmierzasz.

Co nam zostaje?

Negocjacja, której celem nie jest ogłoszenie zwycięzcy i przegranego. Rodzice, co ważne, muszą wymyślić dla dziecka furtkę, która umożliwi mu honorowe wyjście z sytuacji. W przeciwnym wypadku, dziecko będą przeciągać konflikt, by nie stracić twarzy.

Pierwszym krokiem jest ograniczenie eskalacji konfliktu. Nie rozwiązuje się problemów wówczas, gdy w każdym wzbiera agresja. Etap drugi wymaga od rodzica zrozumienia dziecka – musi go wysłuchać. Jak pisze Ghazal: „Kup najpierw jego informację, zanim sprzedaż swoją.” Stwarzając pozytywny klimat do rozmowy, otwierając się na dziecko i to, co ma do powiedzenia, wzbudzamy w nim zaufanie. Techniki, jakie na tym etapie poleca Ghazal, to wypytywanie i aktywne słuchanie. Ta druga wymaga empatii, chwilowego zapomnienia o własnych przekonaniach i uprzedzeniach oraz rezygnacji z chęci przerwania wypowiedzi dziecka.

Nie znaczy to, że rodzic tylko potakuje. To może okazać się za mało. Dziecko musi czuć, że jest rozumiane. Przydatne mogą się zatem okazać sformułowania: „Chiałbym upewnić się, że dobrze zrozumiałem…” czy „O ile dobrze zrozumiałem…” itp.

Zalecenia:

  1. Podczas rozmowy z dzieckiem nie oskarżamy go o swoje emocje („Denerwujesz mnie”, „Zawiodłeś mnie”);
  2. Stosowanie parafraz, czyli powtarzamy własnymi słowami to, co usłyszeliśmy, np. „Uważasz, że to niesprawiedliwe, że….”;
  3. Unikanie przekazów niejasnych i z podwójnym sensem. Kiedy rodzic mówi „Bądź silny!” (przekaz jawny), dziecko słyszy: „Jesteś słaby” (przekaz ukryty).
  4. Unikanie pytań-pułapek, typu: „Dlaczego się tak bronisz?”

Etap trzeci to ujawnienie potrzeb i trosk dziecka. Na podstawie tego, czego się od niego dowiedzieliśmy się, określić można, jakie jego potrzeby nie są zaspokajane. Ghazal uważa, że o ile rozwiązania czy stanowisko rodzica i dziecka nie są po pogodzenia, o tyle potrzeby już tak. Jeśli rodzic wymaga od dziecka, by poszło spać, a ono się upiera, by posiedzieć jeszcze w jego towarzystwie – mamy przeciwstawne stanowiska. Może się jednak okazać, że dziecko boi się spać w ciemności i wówczas samo zaświecenie lampki sprawi, że potrzeby obu stron zostaną zaspokojone (rodzic ma czas na oddech, dziecko czuje się bezpieczne).

Etap piąty: w momentach spokojniejszych wzmacnianie ugody. Na tym etapie Ghazal pronowuje pisemne spisanie rozwiązań oraz wywieszenie ich (ugody) w widocznym miejscu.

Kiedy w konflikcie są dzieci

Nieumiejętne próby rozwiązywania konfliktów między własnymi dziećmi skończyć mogą się u nich poczuciem niesprawiedliwości i w efekcie niechęcią rodzeństwa wobec siebie. To głównie rodzice psują relacje między rodzeństwem, powodując, że jedno z dzieci jest zazdrosne. Najczęstsze błędy rodziców, sprzyjające konfliktom między rodzeństwem, to nadmiar chwalenia tylko jednego z rodzeństwa, porównywanie dzieci oraz systematyczne branie czyjejś strony.

Za nieskuteczne sposoby reakcji na dziecięce kłótnie uznaje Ghazal:

  1. „Ja potrafię krzyczeć jeszcze głośniej”, co rodzi w stosunku do rodzica negatywne uczucia dziecka. Rezygnujmy więc z komunikatów typu: „Dosyć tego!”;
  2. „Od wygwizdywania błędów jest sędzia” – wysłanie dzieci do swoich pokoi czy przyznanie racji któremukolwiek z nich rodzi przykre konsekwencje;
  3. „To jest ich problem, a nie mój” – podajesz się do dymisji;
  4. „Zamęczycie mnie”, czyli wzbudzanie w dzieciach poczucia winy
  5. „Błagam was, przestańcie!”

Ghazal podaje sposoby na nauczenie dzieci, by same radziły sobie z rozwiązywaniem konfliktów. Kiedy to jednak konieczne, proponuje rodzicom podjęcie się roli mediatora. Założenie tej roli jest takie, że stoi się „po środku”, rezygnując z władzy i zachowując neutralność.

Etap pierwszy to rozdzielenie walczących. Aby nie działać w momencie największego wzburzenia, rodzic może uciec się do zwklekania. Aby dobrze „sprzedać” decyzję zwłoki powiedzieć można w sytuacji konfliktu między dwojgiem dzieci: „Jest to bardzo poważna sprawa i wymaga czasu. Dzisiaj jestem zmęczony i dlatego mogę być niesprawiedliwy dla jednego z was. A tego bym nie chciał. W sobotę poświęcę wam cały mój wolny czas, żebyśmy mogli wspólnie zastanowić się nad znalezieniem odpowiadającego każdemu wyjścia. Zgadzacie się?” [s.150].

Ważne, by podczas etapu szukania rozwiązań stworzyć odpowiedni klimat. Przydatną techniką okazuje się „burza mózgów” (Ważne! najpierw podajemy pomysły na rozwiązanie problemu, a dopiero potem poddajemy je ocenie. Nie wolno komentować pomysłów na etapie ich wymyślania).

Dzięki mediacjom to dzieci są odpowiedzialne za przyjęte rozwiązanie i – co ważne – nie czują agresji w stosunku do rodzica, który nie decyduje za nich, ani nie wskazuje winnych. On ma tylko zadbać, by każde z dzieci miało prawo głosu, ułatwić wzajemne zrozumienie i odszukać prawdziwe potrzeby kryjące się za wypowiadanymi przez dzieci słowami. Służą do tego techniki, takie jak wypytywanie, aktywne słuchane oraz formułowanie hipotez dotyczących potrzeb dzieci.

PS Poradnik Ghazala zawiera znacznie więcej sposobów i technik, które warto wypróbować – nie mogę jednakże streścić Wam całej książki:)

PS 2. Poradnik Ghazala wydany został w Polsce 22 lata temu. Nie zdobył chyba wielkiej sławy, skoro nawet Google niewiele o nim wie. Ja trafiłam na niego przypadkiem w bibliotece. Tak sobie myślę, że rok 1995 nie sprzyjał ideom zawartym w tej książce… A co Wy myślicie? Czy ówcześni rodzice byli otwarci na rozmowę z własnymi dziećmi czy raczej bliższe im było tytułowe „Zjedz zupkę i … bądź cicho”?

Dla chcących przeczytać całość – podaję adres bibiograficzny:

Michel Ghazal, Zjedz zupkę i… bądź cicho! Nowe spojrzenie na konflikty rodzice-dzieci, przeł. Urszula Kotalska, rys. Antoine Chereau, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995

W społeczeństwie polskim funkcjonują trzy główne typy rodzin – tradycyjny jako forma ukształtowana w społeczeństwie rolniczym, modernistyczny jako dowód zmian kulturowych w społeczeństwie przemysłowym oraz ponowoczesny, charakterystyczny dla społeczeństwa informatycznego. Znajomość schematu funkcjonowania rodziny dziecka objętego terapią umożliwia trafniejsze prognozowanie efektów terapii i realniejsze dobieranie zaleceń domowych.

Rodzina tradycyjna

Schemat ojciec-matka-dzieci. Ojciec pracuje i utrzymuje rodzinę, matka zajmuje się domem i wychowywaniem potomków. W schemacie tym panuje autorytaryzm – to ojciec podejmuje decyzje, a żona i dzieci nawet nie pomyślą, że mogłyby mieć do prawo do własnego zdania. Schemat funkcjonowania rodziny oparty jest o tzw. tradycję, normy i wartości przekazywane bezmyślnie z pokolenia na pokolenie. Brak refleksyjności nie rodzi buntu. Podstawową funkcją takiej rodziny jest zapewnienie jej członkom bytu materialnego. Rodzice nie dbają o zapewnienie dzieciom potrzeb wyższego rzędu. Jednostka w takiej rodzinie musi podporządkować się instytucji rodziny. Poświęcenie to słowo-klucz, które nadaje sens życia kobiecie. No bo mężczyznom w pozycji władzy żyje się trochę lepiej.

Taki typ rodziny był przedmiotem krytyki polskich feministek już na przełomie XIX i XX wieku. Marta Sikorska-Kowalska o patriarchalnych małżeństwach z tamtego okresu pisała: „Małżeństwa te były źródłem ogromnego rozczarowania kobiet, które tkwiły w tych związkach ze względu na uznanie świętego prawa nierozerwalności małżeństwa, wpojonego  w toku wychowania.” [1] Tak zostało do czasów mojej prababci, babci, a i w wielu rodzinach do dziś.

Rodzina tradycyjna spełnia głównie funkcję ekonomiczną. Żona tkwi przy mężu, bo bez niego umrze z głodu, a dzieci na swoim etapie życia nie mają wyboru.

Opowieści mojej babci o rodzinie z jej czasów mrożą krew w żyłach. Kobiety gotowały dzieciom mak, żeby móc spokojnie pracować w polu, a że potem takiego malucha nie można było dobudzić przez dwa dni – ot, taki efekt uboczny. Albo kładły je na miedzy, bo praca w polu nie mogła czekać. Niektóre rodziły w przerwie między siekaniem warzyw a zbieraniem stonki. Rodzice nie bawili się ze swoimi dziećmi (pokolenie moich pradziadków). Mój dziadek  opowiadał natomiast, że jeszcze w pokoleniu kolejnym wstydem dla mężczyzny była zabawa z synem czy córką, dlatego robił to potajemnie przed kolegami.

Czy takie rodziny istnieją i dzisiaj? A jakże!

Rodzina modernistyczna

„Nowoczesność” tego modelu rodziny polega na tym, że kobieta nie dość, że zajmuje się domem i dziećmi, to dodatkowo pracuje zawodowo. Taka „podwójna rola” gwarantuje jej wyższą pozycję w rodzinie. Co należało do jej zadań przez ostatnie dziesięciolecia? Leon Dyczewski wymienia, co następuje:

„Mając z dziećmi silną i głęboką więź uczuciową, odczytując ich potrzeby i uzdolnienia, wprowadza je w całość życia, rozwija ich upodobania, uczy wykonywania zadań domowych, kształtuje w nich takie cechy charakteru, jak pracowitość, oszczędność, rzetelność, odpowiedzialność, życzliwość wobec ludzi, ofiarność i poświęcenie. Od niej przede wszystkim zależą wystój domu, treść i atmosfera obchodzonych świat, a tym samym kształtuje ona w domownikach odczucia estetyczne, zainteresowania, przekazuje tradycje rodzinne, lokalne i narodowe, wiedzę genealogiczną. Wprowadza też ogólną wiedzę polityczną i kształtuje postawę patriotyczną.” [2]

Dużo tego, jak na jedne barki. A gdzie tutaj potrzeby samej matki? Wyparte! Toż to poświecenie nadal stanowi sens jej życia. Ważniejsza rodzina niż jednostka. Samorealizować może się kobieta w kuchni.

Skupienie wokół dziecka w tym modelu rodziny nie znaczy bynajmniej, że rodzice kierują się w swoich działaniach uważnością. Biorąc pod uwagę badania CBOS z lat 1993-2000 przeraża fakt, że statystyczny dorosły Polak spędzał przed szklanym ekranem 30 godzin tygodniowo, co daje niemal etat, a ponad połowa społeczeństwa nie wyłączała telewizora nawet wówczas gdy przychodzili goście. W 1998 roku statystyczne polskie dziecko spędzało przed telewizorem 4-5 godzin dziennie (!).  W niektórych domach telewizor nie był wyłączany wcale.

Wobec rozważań naukowych gloryfikujących model rodziny modernistycznej, jakoby spełniała tysiące funkcji i przekazywała wartości nie byle jakie – czuję ogromny sprzeciw. Przzede wszystkim dlatego, że w takim modelu rodziny wychowało się moje pokolenie, więc się wystarczająco napatrzyłam na praktyczne aspekty funkcjonowania rodziny modernistycznej, by nie mieć o niej dobrego zdania. Idealistyczne rozprawy o rodzinie nowoczesnej nijak się mają niekiedy choćby do zdrowego rozsądku. Ponadto: jakie wzniosłe wartości przekazywać dzieciom może rodzina, w której matka jest styrana pracą, a telewizor jest najważniejszym sprzętem w domu?

Czy taki typ funkcjonuje współcześnie? A jakże!

Rodzina ponowoczesna

Jest to typ rodziny, który w badaniach, pisanych głównie w duchu katolickim, traktowany jest jako kryzys rodziny. Oto nagle dobro jednostki liczy się bardziej niż samej instytucji rodziny, wszyscy członkowie rodziny traktowani są jednakowo – panuje demokracja (to straszne – dzieci dopuszcza się do głosu!), a wolność traktowana jest jako wartość. Zwolennicy tradycji upatrują w tym zagrożenia. Jakie zagrożenie rodzi wolność według nich? Twierdzą oni, że rodzi lęk i zagubienie. Co więcej – zniewala i sprzyja zbłądzeniu. [3] Dobre, nie? Najlepiej odebrać ludziom dobrą wolę, żeby postępowali zgodnie z jedną, słuszną teorią, a że wiadomo, że lud jest głupi – wolność mu tylko zagraża. Takie to mądrości czytałam w niektórych artykułach.

Wróćmy do tematu: rodzina ponowoczesna umożliwia samorealizację swoim członkom, prezentuje najwyższy poziom kompetencji w zakresie komunikacji, a jej członkowie mają największą szansę na adekwatny poziom poczucia wartości i czerpanie z bycia członkiem danej rodziny czegoś więcej niż tylko sposobu na przetrwanie. Taki typ rodziny zaspokaja u jednostki potrzeby nie tylko niższego, ale i wyższego rzędu. Co najważniejsze dla dalszych rozważań – rodzice opierają swoje relacje na partnerstwie, dzielą obowiązki domowe i wychowawcze.

Taki typ rodziny tworzą ludzie młodzi, wykształceni, świadomi swojej wartości i celów życiowych. Nie biorą ślubu dlatego, że taki etap w życiu narzuca im społeczeństwo, religia czy rodzina, ale jako wyraz dobrowolnego wyboru. Cechuje ich otwartość, tolerancja i wysoki poziom samoświadomości.

Czy taki typ  funkcjonuje współcześnie? A jakże! Szkoda, że nie dominuje.

Jakie z tego wnioski

I teraz zastanówmy się, na ile możliwa jest ingerencja w schemat działania rodziny w każdym z tych trzech typów rodzin.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny tradycyjnej, nie widzę zrozumienia dla idei niedyrektywności, sensu tłumaczenia, czym jest uważność w komunikacji z dzieckiem czy otwartość na komunikaty niewerbalne dziecko niemówiącego. Poza tym to nie autorytarny ojciec będzie przyprowadzał dziecko na zajęcia, ale matka, która i tak nie ma wpływu na sytuację rodzinną.  A jest najczęściej niepewna swojej wartości i prawo do wszystkich decyzji i tak oddaje mężowi. W takim schemacie, co udowodniano wielokrotnie, pojawia się agresja wobec dziecka – współcześnie najczęściej słowna. Rodzic tego typu nie jest otwarty na dyskusję, czytanie poradników psychologicznych, przyjmowanie rad. Jego model zakłada życie zgodne z tradycją i tym, co przekazano jemu. Nie czuje potrzeby zmian, wręcz przed nimi ucieka.

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny modernistycznej na zajęcia przyprowadzać będzie go matka. Ogrom zadań, jakie musi ona ogarnąć w ciągu dnia jest tak wielki, że oczekiwanie od niej zorganizowania dodatkowego czasu na stymulacyjne zajęcia z dzieckiem, jest kiepskim pomysłem. Powiększy poziom jej poczucia winy w związku z tym, że mogłaby jeszcze więcej dać z siebie, ale nie daje rady. Wprawdzie w modelu tym u kobiet pojawia się myśl o braku sprawiedliwości w podziale obowiązków, ale średnio to wpływa na realne próby zmiany sytuacji. Część kobiet jest nawet dumna z tego, że radzi sobie z tyloma obowiązkami.

Pamiętam z okresu studiów koleżankę, która po swoich zajęciach (kosztem własnych osiągnięć) robiła pranie swojemu chłopakowi, żeby ten miał więcej czasu na swoją naukę. Nie była to sytuacja pojedyncza, a nabierała niepokojącej regularności (przychodził do niej z torbą brudów – do akademika, w którym pralka nazywała się Frania). Co bardziej przerażające – ta moja koleżanka czuła się dumna z tego, że może w ten sposób okazać swoje przywiązanie (ugryzłam się w język, by nie napisać – głupotę) owemu chłopakowi. Tak ją wychowano, że to kobieta pierze, sprząta, gotuje, zajmuje się dziećmi i ona nie widzi w tym nic złego. Na zdrowie!

Jeśli na terapię logopedyczną uczęszcza dziecko z rodziny postmodernistycznej szanse na realizację zaleceń są największe. Logopeda może skutecznie zaangażować w terapię oboje rodziców. Taki typ jest zainteresowany nie tylko biernym odtwarzaniem schematu, ale chce świadomie i twórczo podejść do terapii swojego dziecka. Przejawia największą otwartość na metody, nie jest ignorantem wobec badań naukowych.

Specjaliści przyzwyczajeni do tego, że to na matkę spada ciężar wychowywania dzieci, pozbawiają czasem możliwości uczestniczenia w terapii ojców, którzy mieliby na to ochotę. Miałam kiedyś taką sytuację, że w zajęciach z półrocznym dzieckiem uczestniczyło oboje rodziców. Niektórzy myśleli, że tata pełni tylko rolę kierowcy, a tymczasem zaproszony na zajęcia, okazał duży poziom zadowolenia („Naprawdę mogę?”) i zaangażowania.

Wnioski

Dzięki znajomości schematu funkcjonowania rodziny

  • można bardziej świadomie wspierać matkę, która w modelu modernistycznym pada na twarz pod koniec dnia i nie dokładać jej zaleceń, które nie przełożą się na realną poprawę jakości życia jej dziecka. Myślę, że lepiej wymyślić takie zadania, które będą wykonywane „przy okazji”, a nie oczekiwać, że zorganizuje godzinne codzienne zajęcia stolikowe. Z czego ma jeszcze zrezygnować w ramach zaoszczędzenia na to czasu? Z mycia zębów?
  • można więcej uwagi skupić na wspieraniu poczucia sprawstwa i własnej wartości u dziecka z rodziny tradycyjnej. Tam, gdzie „dzieci i ryby głosu nie mają”, wzrastają jednostki bierne (ewentualnie zbuntowane) z niskim poczuciem wartości. Myślę, że warto umożliwiać im dokonywanie większej ilości wyborów (czego nie ma w domu), częściej komentować osiągnięcia – nawet te niewielkie i nauczyć, że porażka jest tylko infomacją zwrotną w drodze do osiągnięcia celów.
  • można zaproponować rodzicom postmodernistycznym rozwiązania, które nie spotkałyby się ze zrozumieniem innych typów rodziców. Mam na myśli zwłaszcza terapie oparte na niedyrektywności. Tylko rodzice dający dziecku prawo do decyzji, własnego zdania, uważni na jego komunikaty i przekonani o potrzebie szacunku do małego człowieka, zrozumieją ideę tychże terapii.

Uwagi: przedstawiony podział ma charakter skrótu myślowego, pewnego uproszczenia. Żaden typ nie występuje we współczesnym społeczeństwie w postaci „czystej”. Niemniej jednak dokonanie podziału pozwala na jaśniejsze zaprezentowanie myśli przewodniej. Zrodzi też, mam nadzieję, jakiś rodzaj refleksji dotyczącej rodziny dziecka objętego terapią.

[1] Marta Sikorska-Kowalska, Feministki polskie przełomu XIX i XX wieku wobec tradycyjnej roli kobiety w rodzinie i społeczeństwie, [w:]  Ewa Nowina-Sroczyńska, Sebastian Latocha, Nowe czytanie tradycji. Z inspiracji Rokiem Kolbergowskim, Łódź 2016, s. 256 – 269

[2] Mirosław Bartos, Rodzina a postmodernistyczny styl myślenia i życia, „Studia nad rodziną” 2001, nr 5/1

[3] Leon Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003, s. 145

0 3452

Wsparcie dzieci kojarzy się najczęściej z chwaleniem. Mało kto zastanawia się już nad jakością komplementowania. Tymczasem niewłaściwa pochwała może mieć gorszy skutek niż jej brak. Jakie są, według mnie, najgorsze i najmniej skuteczne typy pochwał?

Nieszczerze

Nieszczere pochwały najczęściej zostaną zdemaskowane, jeśli nie za pierwszym, to kolejnym razem. Zrodzi to dystans wobec takiej osoby chwalącej. Sama pamiętam z liceum koleżankę, która chwaliła różne elementy mojego ubioru za każdym razem, gdy mnie widziała, co doprowadziło do tego, że zaczełam jej unikać. Takie zachowanie odbierane jest jako podejrzane. Komplementy nieszczere są rodzajem lizusostwa, nietrafioną próbą sprawienia, by ktoś nas polubił. Często odbierane jako próba manipulacji (zwłaszcza te wygłaszane kobietom przez mężczyzn).

Nawet wówczas, gdy wierzymy w samą treść pochwały, ale niekoniecznie w to, że jej nadawca dobrze nam życzy, z podejrzeniem przyjmujemy jego słowa. Mogą być nawet odebrane jako zawiść. Ważny jest zatem ton głosu i inne niewerbalne zachowania wypowiadającego.

Za efekt, przedmiot

Chwalenie dzieci za efekt powoduje, że wolą one skracać czas na wykonywanie zadań kosztem jakości, by jak najszybciej doczekać się nagrody. Co gorsza – w przyszłości będą woleć wybrać zadanie łatwiejsze, bez wyzwań, kierując się strategią uniknięcia porażki, bo takie podejście da im większą gwarancję nagrody. Lepiej zatem pochwalić dziecko – nie za efekt – a za trud włożony w pracę, trud, który jest powodem takiego, a nie innego efektu.

Nie mówimy: „Ładny rysunek”, co jest w istocie docenieniem rysunku, a nie jego autora, ale lepiej: „Doskonale dobrałeś kolory, zadbałeś o szczegóły, widać, że bardzo dużo pracy włożyłeś w ten rysunek. Jestem pod wrażeniem!”

Podobnie lepiej pochwalić czyjś gust w związku z założeniem jakiegoś stroju niż sam strój. Komplement „Ładna sukienka!” jest po prostu słaby. Wolałabym usłyszeć: „Pasuje ci taki krój sukienki, podkreśla twoją urodę. Nie mogę się na ciebie napatrzeć!”

Przemycające krytykę

Najczęściej słyszany komplement „Ładnie dziś wyglądasz” sugeruje, że wczoraj było gorzej. Słowo „dziś” niemal czyni z niego krytykę. Także w kontakcie z dziećmi trzeba uważać na to, jak formułuje się pochwały. Po pierwsze, te rozbudowane zawierające spójnik „ale” zawsze będą krytyką. Przykładowo: „Ładny rysunek, ale mało kolorowy.” Dziecko usłyszy tylko drugą część zdania. Lepszą wersją jest „Mimo że użyłeś małej liczby kolorów, stworzyłeś ładny rysunek.”

Ogólnikowe

Pochwała typu „dobrze”, „ładnie”, „w porządku” jest kiepską informacją zwrotną, bo właściwie nie dostarcza konkretnych informacji na temat tego, CO DOKŁADNIE ktoś zrobił dobrze. Konkret ułatwiłby powtórzenie sukcesu, a tymczasem domyślanie się przez ucznia, co właściwie zrobił dobrze, wydłuża proces nauki. Sama w swoim życiu przeżyłam trzy „olśnienia” w związku z tym, czego dokładnie oczekuje ode mnie nauczyciel. Pierwszy raz dotyczyło to szkoły podstawowej, kiedy „załapałam”, co się kryje pod nauczycielskim określeniem „praca bardzo dobra”. Wtedy to zaczęłam dostawać piątki za wypracowania. Drugie olśnienie dotyczyło szkoły średniej – odkrycie, czym dla mojej polonistki jest „dobre wypracowanie” zaowocowało sukcesem na maturze z polskiego. Na studiach, z kolei, uświadomienie sobie, czego wymaga ode mnie pani promotor, zaowocowało satysfakcją z pracy magisterskiej.

Jakież prostsze byłoby życie ucznia, gdyby informacje zwrotne od nauczycieli przybierały formę konkretu! Konkretu, dodam, odnoszącego się nie do tego, czego unikać (wytykanie błędów), ale dotyczące dobrych stron danej pracy. Bardzo podoba mi się pomysł oceniania prac domowych ucznia zielonym długopisem i zaznaczanie tego, co jest plusem. Do dziś pamiętam nauczyciela od portugalskiego (taka krótka przygoda z liceum), który w przeciwieństwie do polskich nauczycieli wkładał dużo wysiłku w przekazywanie uczniom informacji zwrotnych o efekatach ich pracy. Na jednym z moich sprawdzianów, kiedy pomyliłam dwa podobne słówka – ojciec i chleb – przykleił mi zdjęcie swojego taty i bochenka chleba, żeby mieć pewność, że zapamiętam (i zrozumiem – nie znał polskiego, a istniało ryzyko, że po angielsku nie do końca ogarniam:D).

„Na sąsiadkę”/ew. „na ciotkę”

Komplement wypowiedziany przez osobę, której dobrych intencji nie jesteśmy pewni, rodzi podejrzenia o ironię, złośliwość czy próby manipulacji. Zdanie „Ale cię ta mama wystroiła”, wypowiedziane przez sąsiadkę, ktora zwykła nam udzielać dobrych, niechcianych rad (wszystkie rady, o które się nie prosi, są niechciane!) brzmi jak krytyka. Z większym prawdopodobienstwem wspomniany komplement zostanie odczytany jako „Masz okropny gust!” niż szczera pochwała stylizacji dziecka.

Ważną zasadę prawienia komplementów sformułował Miłosz Brzeziński: „komplement jest dobry nie wtedy, kiedy jest właściwie wypowiedziany, ale wtedy, kiedy jest właściwie odebrany!” [1]

[1] Miłosz Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013, s. 140

 

 

Poradnik Miłosza Brzezińskiego „Głaskologia” jest zaprzeczeniem większości praktyk motywacyjnych stosowanych w polskiej szkole. Autor, psycholog i trener biznesowy, powołując się na liczbe badania naukowe w niezwykle ciekawy sposób opowiada, jak to zrobić, by mieć wpływ na innych. Nie jest to bynajmniej pozbawiony etyki zbiór zasad, a raczej zestaw informacji sprzyjający osiągnięciu radości z obcowania z innymi ludźmi. Książka jest warta przeczytania przez wszystkich tych, którzy doceniają znaczenie wiedzy o komunikacji interpersonalnej (w przeciwieństwie do ignorantów, którzy myślą, że samo posługiwanie się tym samym językiem wystarcza do uzyskania skuteczności), ale ja – z racji tematyki bloga – skupię się na tym, co zainteresować powinno logopedów.

1. Ignorowanie czyjejś pracy jest gorsze niż jej skrytykowanie

Badania wskazują na to, że najbardziej motywację do pracy obniża ignorowanie naszych starań. Kiedy szef każe pracownikowi coś zrobić, a następnie przemilczy efekty jego wysiłku, sprawi, że ten poczuje się gorzej niż gdyby je skrytykował. Jak pisze Brzeziński: „Niedostrzeżenie czyjegoś wkładu w wykonane zadanie w kategoriach motywacji postrzegane jest na tym samym poziomie, co wrzucenie jego pracy do kosza”. Tak samo będzie z dzieckiem, któremu nauczyciel poleci wykonać w domu zadanie, a potem nie raczy spradzić, jaki był tego efekt. Dziecko nie będzie miało potem motywacji do robienia kolejnych zadań domowych.

2. Praca bez celu nie sprzyja motywacji

Eksperymenty psychologiczne wskazują na to, że wykonywanie jakieś pracy w sytuacji, kiedy jej bezcelowość jest oczywista (układanie modeli z klocków lego, które są potem niszczone na oczach badanego) nawet wówczas, gdy praca jest nagradzana finansowo, a jej wykonywanie sprawia zwykle przyjemność, prowadzi do zaniku motywacji.

Przekładając te wnioski na pracę z dziećmi – warto mieć na uwadze informowanie ich (na odpowiednim poziomie i w odpowiedni sposób) o celu zlecanych zadań, a ich wytwory np. prezentować na gazetce. Samo nagrodzenie oceną (w eksperymencie pieniądze) jest niewystarczające, by wykonywanie pracy związane było z przyjemnością i poczuciem sensu działania.

3. Komunikat negatywny ma znacznie większą siłę niszczącą niż pozytywny budującą

Badania dotyczące produktywności pracowników wskazują na to, że proporcja 3:1 jest odpowiednia, by czuli się zmotywowani do pracy. Oznacza to, że na każdy jeden komunikat zawierający krytykę, w ramach odbudowania motywacji, powiedzieć należy trzy pozytywne. Nie wystarczy zatem, by nauczyciel zwracał uwagę na ucznia dopiero wówczas, gdy ten nie spełnia jego oczekiwań. Dla zachowania jego motywacji dostrzegać musi (i werbalizować) przede wszystkim to, co jest pozytywne w jego działaniach, zachowaniu czy pracy.

4. Krytyka jest dobra tylko na krótką metę

Dzieci, na które się wrzeszczy czy pracownicy, których się tylko krytykuje z pozoru zaczynają „się słuchać”, co daje autorytarnemu szefowi/nauczycielowi zgubne przekonanie o celowości takiej metody motywującej.  Tymczasem to osoby chwalone za to, co im wychodzi, uzyskują wzrost poziomu wykonania zadań o 71%, a krytykowane z każdym dniem obniżają poziom swojej motywacji, by w efekcie uciec się do oszustw  (udaję, że pracuję) czy olewki (po co mam się starać, skoro i tak nikt tego nie doceni). Co zatem zamiast krytyki? Jak pisze Miłosz Brzeziński – „Największym predykatorem sukcesu i szczęścia jest wsparcie społeczne. A najprostszą metodą na zwiększenie jego poziomu w życiu jest dostarczyć je innym.”

5. Chwal umiejętnie

Nie tylko za efekt (Świetny rysunek!), ale i starania (Widzę, że włożyłeś dużo pracy w ten rysunek. Możesz być z siebie dumny – zrobiłeś to dokładnie i z fantazją), nie za cechy charakteru czy sugerowanie wrodzonych zdolności (komplement „Jesteś mistrzem w rysowaniu” nie wpływa na motywację – skoro jestem mistrzem, to nie muszę ćwiczyć. Sugeruje, że sukcesy nie są kwestia pracy a talentów, których nie trzeba rozwijać).

Powiedzenie babci, że ma ładną broszkę jest tylko pochwaleniem broszki. Większy sens ma natomiast docenienie gustu babci w związku z zakupem tej a nie innej broszki .

Jeden z lepszych typów komplementów, według Brzezińskiego, mieści się w kategorii „Ty w świecie, który cie dostrzega”, np. „Wspaniale recetowałeś ten wiersz, stworzyłeś odpowiedni nastrój, pamiętałeś wszystkie wersy, wszyscy słuchali cię z wielkim zainteresowaniem!”.

Komplement ma być szczery. Brzeziński różnicuje je od lizusostwa (lizus nie mówi zgodnie z prawdą) i „ciepłej ściery”, tj. pochwały rzuconej na odwal, np. „no… dobra robota”.

6. Wsparcie innych to nie wyręczanie ich

Przytaczane przez Brzezińskiego badania wskazują na to, że im więcej rodzice pomagają dzieciom w wykonywaniu zadań domowych, tym mniejsza jest dziecięca satysfakcja nie tylko z nauki, ale i z życia. W przypadku małych dzieci z tego samego powodu rodzice nie powinni, na przykład, karmić dzieci tylko po to, by te się nie obrudziły. Trzeba każdemu pozwolić wykazać się, pomóc w stopniu, który nie zburzy jego motywacji i nie doprowadzi do myśli „Mama i tak zrobi lepiej”. Także i nauczyciel nie może sugerować dziecku, że zrobi coś za nie dlatego, by np. było szybciej (wycinanie, ścieranie tablicy itp.). Jak pisze Brzeziński – „uporczywe staranie się i wyręczanie kogoś w tworzeniu własnej motywacji, myśleniu czy działaniu łatwo staje się antywsparciem, choć ma się najlepsze na świecie intencje.”

I refleksja na koniec:

To nie dziecko jest leniwe, bo takie się urodziło.  To otoczenie zburzyło jego motywację krytyką, nieumiejętnym chwaleniem, brakiem wsparcia, wyręczaniem lub nieukazywaniem celu i sensu działań. Próby odbudowy motywacji poprzez agresję słowną pogłębią jedynie problem. Zamiast działać intuicyjnie, lepiej poczytać poradniki biznesowe. Nawiasem mówiąc mam o nich lepsze zdanie niż o tych pedagogicznych kierowanych do nauczycieli.

Gdyby ktoś miał ochotę na książkę Miłosza Brzezińskiego, która to zainspirowała mnie do napisania dzisiejszego postu, wklejam adres bibliograficzny: M. Brzeziński, Głaskologia. Faktyczne reguły motywowania i rozumienia motywacji, Warszawa 2013. Ja dostałam swój egzemplarz od męża pod choinkę i do dzisiaj się zastanawiam, jak zinterpretować ten gest:)

Wiedząc, że czeka mnie bezmyślne siedzenie w kolejce, ratuję się zwykle książką lub – mniej ambitnie – facebookiem. Gorzej, kiedy w tej samej kolejce czekają ze mną dzieci. Wówczas kwestia owego siedzenia staje się wyzwaniem wyższego rzędu. Czym zabawić można trzy- i sześciolatka przez dwie godziny pod drzwiami lekarza tzw. specjalisty? Chyba odkryłam sposób.

Moje dotychczasowe sposoby zwykle sprowadzały się do polecenia dzieciom jeszcze przed wyjściem z domu, by zabrały „po jednej, małej, cichej zabawce”. Samochodziki, ludziki i inne gadżety nudziły się jednak szybko, więc chłopaki zabawiali się wtedy wzajemnie kopiąc, szturchając i wydając nieakceptowane społecznie odgłosy. Tym razem wzięłam ze sobą notatnik i trzy długopisy. Zaproponowałam zabawę w „Potworki”. Polega ona na tym, że każdy z uczestników rysuje jeden element tytułowego potworka, a następnie podaje kartkę dalej. W ten sposób powstaje za każdym razem inny stwór, który wywołuje żywe, pozytywne emocje.

Ten oto, na przykład, ma mnóstwo oczu, które z entuzjazmem rysował trzylatek, nie zapominając o rzęsach.

Zabawa w rysowanie w trudnych warunkach rodzi jednakże niebezpieczeństwa, o których wypada mi wspomnieć. Chłopaki zostawiły ślady swojej twórczości nie tylko na papierze, ale i na ubraniu i ciele, co nie było mi straszne, bo dla młodszego noszę zapasowe ubrania. Długopis z twarzy zmywa się dość łatwo. Przewaga korzyści (wytrwanie w kolejce) względem kosztów (długopis na ubraniu) pozwala wnioskować o sukcesie rodzicielskim:)

0 2929

Dzieci uczą się korzystać z narządu słuchu już w życiu płodowym. Przychodząc na świat doskonalą tę umiejętność w miarę rozwoju kory mózgowej i nabywania doświadczenia w odbiorze i interpretacji bodźców słuchowych. Droga ta nie jest taka łatwa jakby się wydawało.

Jak słyszy noworodek?

Słuch noworodka nie działa tak samo jak nasz. My, dorośli, nauczyliśmy się wiele dźwięków ignorować. Noworodek natomiast nie umie selekcjonować dźwięków – dla jego mózgu wszystkie są tak samo ważne. Słyszy nie tylko dźwięk, ale i jego odbicie. Fale akustyczne odbijające się od ścian, sufitu czy mebli tworzą chaotyczny zbiór informacji dźwiękowych, które – zamienione w impulsy nerwowe – dochodzą do mózgu. Potwierdzeniem takiego stanu jest odruch – określony przez Daphne i Charles’a Maurerów – jako żółwiowy, polegający na powolnym i opóźnionym w stosunku do wywołanego bodźca zwracaniu głowy z kierunku źródła dźwięku. Noworodek nie robi tego świadomie. Co więcej – lokalizacja źródła dźwięku jest mało precyzyjna. Źródło dźwięku dla jednomiesięcznego dziecka musi znajdować się niemal dokładnie z boku (prawej bądź lewej strony).

Co ciekawe – łatwiejsze dla noworodka jest zlokalizowanie dźwięku głosu kobiecego niż męskiego, dlatego też żywiej reaguje na matkę niż ojca. Odruch żółwiowy wygasa do szóstego tygodnia życia, ale – ze względu na to, że nic go nie zastępuje –  dziecko przestaje się na jakiś czas odwracać w stronę słyszanych głosów.

Dopiero w czwartym miesiącu kora mózgowa jest na tyle rozwinięta, że dziecko słyszy jeden dźwięk, bez echa (odbicia fal akustycznych). Lokalizuje źródło dźwięku już bardzo sprawnie, także niski głos ojca.

Jakość słyszanego przez dziecko dźwięku

Słyszane przez noworodki dźwięki są cienkie i przytłumione. Przyczyna słabej jakości dźwięku tkwi, między innymi, w małej wielkości ucha zewnętrznego (nieskutecznie zbiera dźwięk), mazi płodowej zatykającej narząd oraz zbyt dużej wiotkości błony bębenkowej (słabsza wibracja przy wysokich częstotliwościach).

Noworodek słyszy mniej niskich tonów z dźwięków mowy i muzyki niż dorośli. Stan ten zmienia się w ósmym miesiącu życia – tony wysokie i niskie nie są wówczas już tak tłumione. Słuch dziecka nadal nie działa jednak jak u dorosłych. Ten poziom osiągnie dopiero w wieku szkolnym.

Dźwięki mowy

Mimo iż kora mózgowa noworodka jest jeszcze niedojrzała, dobrze rozwinięte są obszary odpowiedzialne za rozpoznawanie elementów melodii i rytmu. Noworodki i niemowlęta potrafią też grupować fonemy lepiej niż dorośli. One dopiero uczą się rozpoznawać, które głoski przynależne są językowi ich rodziców, a które trzeba ignorować. Kiedy dzieci zaczynają mówić, tracą zdolność do słyszenia i różnicowania fonemów nie występujących w języku swoich rodziców.

Noworodki i niemowlęta słyszą nie tylko fonemy i zgłoski, ale także brzmienie mowy – barwę, intensywność, czas trwania i wysokość.  Podobno można je nawet nauczyć głużyć na tej samej wysokości głosu, na której śpiewa dorosły. Jedno- i dwumiesięczne dzieci (najmłodsze, jakie badano) słyszą różnicę w intonacji i tonie głosu, a już trzydniowe dzieco odróżnia jeden głos od drugiego.

W skrócie:

Do prawidłowego słyszenia nie wystarczy sprawny narząd słuchu – analiza i interpertacja bodźców odbywa się bowiem na poziomie kory mózgowej. Dziecko przychodząc na świat dopiero uczy się żyć pośród dźwięków – mimo iż pierwsze doświadczenia miało już w życiu płodowym. Coraz lepsze rozpoznawanie charakterystycznych cech dźwięków mowy ludzkiej pozwala na uczenie się języka ojczystego.

Post napisany na podstawie książki: Daphne Maurer, Charles Maurer, Świat noworodka, Warszawa 1994

Kolorowanki, o których chcę Wam opowiedzieć, nie są okazją do bezmyślnego użycia kredek. Zadaniem dziecka jest odnalezienie pośród bałaganu określonych elementów i pokolorowanie ich. Przedmioty, które trzeba „wyłowić” na wielkim arkuszu papieru wymienione są na samym dole. Zadanie ćwiczy funkcje wzrokowe – wymaga spostrzegawczości, umiejętności wyodrębniania figury z tła i uwagi.

Rysunki są okazją do utrwalania głosek poprzez:

  • powtarzanie słów;
  • nazywanie;
  • opis (Opowiedz, co widzisz na obrazku);
  • budowanie narracji i pobudzanie wyobraźni poprzez układanie „bajki” (Szymek i Ania mają w pokoju straszny bałagan. Wymyśl historię, z której dowiemy sie, jak to się stało.)
  • powtarzanie zdań adekwatnych do treści rysunku (Szymek ma szelki., Na szafie wisi koszula. itd.)

Dostępne kolorowanki do utrwalania głosek szumiących – sz, rz/ż,cz oraz różnicowanie głosek szumiących z syczącymi

Kolorowanki, zgodnie z moim pomysłem, narysowała Ewelina Protasewicz.

Zamówienia: brzeczychrzaszcz1@gmail.com, format A3, cena: 2 zł za jeden arkusz lub w pakiecie 20 kolorowanek (po pięć każdej) za 30 zł. Koszt wysyłki paczki do 2kg: 13 zł. Odbiór osobisty: Łańcut, Rzeszów.

baby-boy-1508121_960_720

Kiedy kilkuletnie dziecko nie mówi, rodzice szukają odpowiedzi na pytanie „Co zrobić, żeby zaczęło?”. Często jeszcze pojawiające się rady „Poczekać” albo „Absolutnie nie wspomagać mowy w formie obrazków czy gestów (AAC)” stają się niejednokrotnie przyczyną tragedii.

Po co ta mowa?

Za jej sprawą można wyrażać swoje potrzeby, mieć poczucie samostanowienia, komentować, pytać itd. Wartość porozumiewania się jest powszechnie znana. Problem w tym, że dziecko, które nie ma narzędzia do porozumiewania się w formie językowej gorzej rozwija się poznawczo. Można nawet powiedzieć, że ten brak mowy uniemożliwia prawidłowy rozwój także w innych sferach.

2

Co ma język do myślenia?

Obrazowo rzecz ujmując: dorosły człowiek myśli wyrazami. Formułuje sądy, spostrzeżenia, wnioski w formie językowej. W stanach „zawieszenia”, kiedy to jego umysł zdominowany jest przez wyobrażenia, a nie pojęcia, na pytanie „O czym myślisz?” odpowiada „O niczym”. Wyobraźmy sobie, jaki poziom osiągnęlibyśmy w rozwoju poznawczym, gdyby nasze myślenie zawsze miało tylko formę konkretno-wyobrażeniową i nie osiagnęło poziomu myślenia językowego?

Język jest abstrakcyjnym tworem, istnieje w psychice osób posługującym się nim. Służy poznawaniu rzeczywistości i porozumiewaniu się z innymi. Środkami języka są: system wyrazów oraz reguł gramatycznych. [1]

Dziecko, które nie mówi, myśli obrazami. Postrzega świat na poziomie konkretnym. Bez języka myślenie – czyli „proces odzwierciedlania ogólnych cech rzeczy i uświadamiania sobie związków zależności, zachodzących miedzy przedmiotami otaczającej nas rzeczywistości” – jest prymitywne i ubogie.

„Język usprawnia myślenie, eliminuje z niego elementy konkretności, czyni je bardziej ekonomicznym. Umożliwia tworzenie precyzyjnych konstrukcji myślowych i wyrażanie stosunków zachodzących między zjawiskami zarówno w czasie, jak i przestrzeni, pozwala skoncentrować myśl na pewnych treściach, analizować je. Język umożliwia także świadome i celowe działanie, umożliwia dokonywanie analizy warunków zadania, formułowanie zamierzeń, przewidywanie rezultatów i w końcu konfrontację wyników z zamierzeniami. Język jest formą świadomości […]”[2]

Co więcej: bez języka nie wykształci się inteligencja werbalna. Myślenie językowe (pojęciowo-wyobrażeniowe) umożliwia uogólnianie, operowanie kategoriami, poznawanie stosunków między rzeczami czy formułowanie sądów. Kiedy dziecko nie ma języka, nie oderwie się od poziomu konkretów. Nie dokona bardziej skomplikowanych operacji myślowych, takich jako analiza i synteza oraz ocena doznawanych wrażeń.

Czlowiek, który nie nauczył się mówić, ma inteligencję prewerbalną, myśli na poziomie konkretno-wyobrażeniowym. [3]

Mowa a mózg

Wiadomo, że tzw. „ośrodki mowy” u osób praworęcznych zlokalizowane są w lewej półkuli mózgu. Przyjęło się zatem, że ta lewa półkula jest językowa, czego owocem są pomoce z kategorii „układanki lewopółkulowe” i inne zadania, które z założenia stymulują dzieci do mówienia. I to jest pułapka. Nie mam nic przeciwko układankom, o ile ktoś nie wychodzi z założenia, że załatwia nimi pracę nad rozwojem mowy dziecka niemówiącego. Mówienie jest procesem skomplikowanym i dzisiaj już wiadomo, że nie tylko lewa, ale i prawa półkula odgrywa w nim znaczącą rolę. A najlepszym sposobem nauki komunikacji nie jest dłubanie kredką w zeszycie czy segregowanie przedmiotów, a trening podczas prawdziwej interakcji z drugim człowiekim. Twarzą w twarz!

Czy każde dziecko nauczy się mówić?

Nie, nie każde. Mowa powstaje w mózgu i to jego prawidłowe funkcjonowanie warunkuje skuteczne porozumiewanie się. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nauczy się mówić co najwyżej kilka słów i szaleństwem byłoba wiara w inny scenariusz.

Problemy z nauką mowy sprowadzić można do dwóch: 1. wynikające z niedostatecznie rozwiniętej realizacji lub 2. kompetencji. Te pierwsze dotyczą osób, które mówiłyby, gdyby mogły. Wiedzą bowiem jak, ale mają ograniczenia, np. w postaci porażenia nerwów, rozszczepu podniebienia czy rozleglych wad zgryzu. Problemy w zakresie kompetencji natomiast dotyczą dzieci, którym to jak trzeba wyjaśniać.

Kompetencja a realizacja

Jak zaznaczają Grabias, Kurkowski i Woźniak: „Budowanie kompetencji […] jest zupełnie inną procedurą postępowania logopedycznego niż usprawnianie realizacji.” [4] Niezrozumiałe jest zatem uczenie niemówiących dzieci z autyzmem wymowy poszczególnych głosek (praca nad realizacją) w sytuacji, kiedy ich podstawowym problemem jest niezrozumienie celu i sensu komunikacji (kompetencja). Nie omieszkam zaznaczyć, że kompetencji nie nabędzie się przy stoliku, a najlepszy sposób na jej zdobycie upatruję w alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

Jak twierdzą wspomniani wyżej lubelscy logopedzi: „język etniczny poznajemy w dialogu i z dialogiem ściśle jest powiązany proces opanowania kompetencji komunikacyjnej”[5]. Jeśli zatem dziecko nie opanowało najprostszej umiejętności nabywanej w procesie rozwoju sprawności komunikacyjnych, tj. wypowiedzi dialogowej, nie ma sensu ćwiczenie realizacji (i zachęcanie typu: powiedz [a] lub [o]). Okres na ćwiczenie dialogu nie zaczyna się dopiero wtedy, kiedy dziecko operuje słowami, ale wówczas gdy przychodzi na świat. Wymiana uśmiechów z rodzicem jest już nauką zasady dominującej w rozmowie, tj. naprzemienności. Początkowo niewerbalna, bezsłowna forma wymian dialogowych, przerodzi się w słowną. Nie można jednakże omijać podstaw.

Czy każde dziecko nauczy się mówić? Nie, nie każde. Każde dziecko natomiast ma szansę nauczyć się komunikować na poziomie odpowiadającym swojemu funkcjonowaniu. Mowa, choć najdoskonalsza, nie jest bowiem jedynym sposobem na przekazywanie swojej intencji.

Czyli co robić?

Przed podjęciem terapii konieczne jest określenie przyczyny opóźnienień w rozwoju mowy, co w praktyce nie jest wcale łatwe. Wymaga często różnych badań i konsultacji (laryngologicznych, neurologicznych, psychologicznych itd.). Jeśli trudności dziecka nie są wynikiem nieprawidłowej budowy artykulatorów, wady słuchu, porażeń itd., tj. nie mają charakteru niedostatków realizacyjnych, warto mieć na uwadze, że:

  • większy sens ma wprowadzanie strategii komunikacyjnych w naturalne sytuacje domowe niż uczenie dzieci wymawiania poszczególnych głosek (na to będzie czas na innym etapie);
  • rozwój mowy przebiega w określonych etapach, żadnych nie wolno „przeskakiwać”. Jeśli zatem dziecko nie opanowało podstaw, nabywanych na przedjęzykowym etapie rozwoju komunikacji – nie zaczyna się pracy od nauki realizacji dźwięków (tym bardziej metodami z kategorii „na chama”);
  • wartości komunikacji nie odkrywa się przy stoliku;
  • wprowadzenie komunikacji wspomagającej umożliwia stworzenie językowego zamiennika mowy, a tym samym stymulowanie myślenia. Metody AAC pozwalają na tworzenie zdań, a tym samym uczą dzieci systemu gramatycznego, co ma znaczanie w rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Inaczej mówiąc: pozbawiając dziecko niemówiące narzędzia do komunikacji, nie tylko wpływasz traumatycznie na jego rozwój emocjonalny, ale także hamujesz rozwój jego myślenia.

41

  • I na koniec ostatnia oczywistość: metody wspierające komunikację przyspieszają naukę mówienia – badania na ten temat przytaczałam wielokrotnie na tym blogu.

[1] Irena Styczek, Logopedia, Warszawa 1979

[2] [3] Tamże

[4] S. Grabias, Z. M. Kurkowski, T. Woźniak, Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Lublin 2002

0 3171

madrosci-kompetencja

Wielokrotnie ujawniałam już swoje zdanie na temat terapii małych dzieci w formie dyrektywnej, przy stoliku, z podejściem typu: „Ja tu rządzę, więc się słuchaj i nie rycz”. To, co mnie wciąż zastanawia, to powszechność takiego podejścia. Tymczasem nie można odkryć wartości komunikacji, jeśli poznaje się ją na zasadzie: „powiedz [a]”, a jak ci się nie uda, to ja ci tu mechanicznie zaraz to [a] zrobię. Zasady rządzące dialogiem powinno dziecko opanować już na przedjęzykowym etapie komunikacji. To wtedy jest na to czas. Doświadczanie pozytywnych interakcji z drugim człowiekiem wtedy, gdy to nie słowa są jeszcze podstawowym przekaźnikiem intencji, ukazuje dzieciom wartość komunikacji i buduje ich motywację do nauki mówienia. Cytując profesora Stanisław Grabiasa: „To w dialogu dziecko poznaje świat i uczy się języka.”[1] W dialogu, nie przy stoliku, kiedy rodzic czy terapeuta siedzi obok, nie widząc nawet twarzy dziecka, które planuje uczyć mówić.

Nie omieszkam jeszcze dodać na koniec, że profesor Panasiuk za standard pracy z dzieckiem podaje zabawę.

I tak sobie jeszcze myślę, że w sytuacji, kiedy logopeda zaproponowałby mojemu wcale lub mało mówiącemu dziecku formę terapii, która wywoływałaby w nim płacz i chęć ucieczki, podziękowałabym za takie zajęcia. Więcej to szkody niż pożytku. Choć i tak zaraz pewnie dostanę oburzone mejle od rodziców, którzy od wielu lat „w imię dobra dziecka” zmuszają je do „ćwiczeń na mówienie” pod okiem swojego guru logopedy i pewnie znów się dowiem, że ja to się przecież nie znam. Skoro w Internetach napisali, że działa, to działa. A to dziecko nie mówi, bo leniwe i już.

 

[1] Stanisław Grabias, Postępowanie logopedyczne. Diagnoza, programowanie terapii, terapia, [w:] „Logopedia” 2008, tom 37, s.22

0 2444

minion-972908_960_720

Nieubłaganie zbliża się czas, kiedy szaleństwo zakupów przesłoni wszelkie inne cele życia. Obowiązkowym nabytkiem w każdej rodzinie okazują się prezenty dla dzieci pod choinkę. Kiedy przechodzę przez dział z zabawkami w hipermarkecie nie mogę wyjść z podziwu, ile bezwartościowych rzeczy można sprzedawać w cenie zupełnie nieadekwatnej do jakości. Jeśli kupujący rodzic kieruje się przy wyborze tylko tym, by dziecko było zadowolone – niech kupi cokolwiek. Jeśli chciałby, żeby zabawka miała jakąkolwiek wartość dodatnią – musi się zastanowić.

Zasada nr 1: Nie kupuj zabawek oznaczonych jako „edukacyjne”

Zwykle pod atrakcyjnie brzmiącą nazwą „edukacyjne” kryją się zabawki, które mają mnóstwo przycisków, wydają odgłosy, skaczą, jeżdżą lub śpiewają. Z jednej strony – dziecko się cieszy, bo „coś się dzieje”, ale interakcja z takim przedmiotem jest bezwartościowa w kontekście edukacyjnym. Po pierwsze: zbyt duża liczba bodźców nie sprzyja uwadze. Po drugie: naciskanie przycisków zwykle następuje bezmyślnie na zasadzie: „włączam – gra” i to zadowala malucha. Po trzecie: zabawek tych nie opracował żaden pedagog, ani nawet nie został poproszony o konsultację. Moje doświadczenie jest takie: jeśli nagrane są głosy, np. pan czyta bajkę, przeważnie ma wadę wymowy, a sposób wymowy niektórych słów nijak się ma do normy polskiej (przykład tutaj). Jeśli zabawka odtwarza piosenkę, to śpiewająca pani bądź pan też ma wadę wymowy. Jeśli zabawka, np. pseudoedukacyjny laptop, zawiera zadania do wykonania, przeważnie są przepełnione błędami merytorycznymi. Możesz kupić dziecku zabawkę „edukacyjną”, ale nie oszukuj siebie samego, mówiac, że wspierasz tym samym jego rozwój.

Zasada nr 2: Uważaj na książki

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Takie arcydzieło posiadam w swej kolekcji.

Najbardziej wartościowe książki dla dzieci dostępne są w sklepach internetowych, a nie w dyskontach spożywczych czy hipermarketach. Przeraża mnie jakość graficzna tych produkowanych „na szybko” (często zawierają rysunki kupione w agencjach stockowych – jeden obrazek nie pasuje stylem do drugiego), a merytoryczna przyprawia często o dreszcze. W wielu pozycjach nie zadbano nawet o korektę. Pułapką są też pięknie wydane książki, które przyciągają estetycznie, ale prezentują małą wartość treściową. To, czego bardzo nie lubię, to krótkie opowiadania z morałem. Ich autorem nie jest nigdy psycholog, bo żaden nie napisałby takich bzdur.

Przykład pseudoterapeutycznej bajki: w rodzinie Misia pojawiła się siostrzyczka. Miś czuł się zazdrosny, więc na różne sposoby póbował zwrócić na siebie uwagę rodziców. Ci, nie rozumiejąc przyczyn jego zachowania, karali go krzykiem i siedzeniem w swoim pokoju (pogłębiając tym samym jego izolację.) Na szczęście miś zrozumiał swoje zachowanie, oddał siostrze zabawki, a rodzice znów go kochali. Jakież to jest niepoprawne psychologicznie.

Zasada nr 3 Zachowaj ostrożność przy kupowaniu zabawek na licencji

W sklepie spożywczym największy syf, którego spożycie powinno zostać opatrzone etykietką: „trucizna”, zdobi piękna księżniczka, różowy kucyk albo dzielny wojownikiem. Podobnie jest w sklepie z zabawkami: wystarczy, by na zabawce narysowana była znana dziecku postać z kreskówki, żeby publicznie okazywana przez dziecko chęć posiadania siegnęła szczytu. Biorąc pod uwagę fakt, że producent musiał zapłacić haracz za licencję do wykorzystania wizerunku postaci, w mniejszym stopniu zatroszczył się o jakość samej zabawki.

Zasada nr 4: Im mniej zabawek, tym lepiej.

Jak to? – już slyszę te komentarze. Tymczasem najbardziej rozwijające zabawy to te, które angażują wyobraźnię dziecka. Gotowce ją natomiast ograniczają. Dobrze wróżę tym dzieciom, które z kawałka tektury umieją zbudować rakietę, a kuchenny wałek przerobić na walec. Tym, z kolei, które po piętnastu minutach uderzania palcem w grająco-śpiewające pudełka krzyczą znudzone: „Mamo, wymyśl mi zabawę” przewiduję gorszą karierę.

A na koniec przesłanie Adama Szostaka, pod którym się podpisuję: nie kupujcie dzieciom zabawek:

responsywnosc2

Patrycja Bilińska: Komunikacja dorosłego z dzieckiem nie budzi powszechnie głębszej refleksji. Jeśli dziecko coś powie, a rodzic zareaguje, zakłada się, że wszystko jest w porządku. Czy to jednak wystarczy, by takiego rodzica nazwać responsywnym [1]?

Kamil Lodziński: Rodzic reagujący na słowa wypowiadane przez dziecko to dobry znak. Dużo więcej jest takich dorosłych, którzy odpytują dzieci  na zasadzie autoprezetacji. Rodzic, w oderwanej kontekstowo sytuacji, zasypuje gradem pytań, żądając natychmiastowej odpowiedzi od dziecka. Jeżeli posługuje się ono mową werbalną, to odpowie. Ogranicza to jednak szanse na dialog. Stawia dziecko w sytuacji stresowej, co nie zmienia faktu, że pewien model komunikacji w takim ujęciu jednak istnieje. Jeżeli natomiast dziecko nie mówi, a rodzic zasypuje go gradem pytań i poleceń (typu „co to jest?” „powiedz: kółko” itp.), wówczas na komunikację są już mniejsze szanse. Ci odpytujący rodzice responsywni nie są, ale można wiele zrobić, by popracowali nad swoim stylem interakcji i nauczyli się pewnych umiejętności.

PB: Domyślam się, że sytuacja, w której werbalna aktywność dziecka ogranicza się głównie do odpowiadania na pytania rodzica, jest modelem komunikacji, który nie sprzyja rozwojowi dziecka.

KL: Można powiedzieć, że go znacznie ogranicza. Dziecko staje się zależne od osoby, która zadaje pytanie, odpowiada i może się zdarzyć, że będzie czekało na kolejne pytanie czy instrukcję. Instruujący rodzic kształtuje tym samym bierną postawę u dziecka.

PB: Wielu rodziców i nauczycieli życzyłoby sobie, by dziecko było bierne. Ono ma słuchać, nie zadawać niepotrzebnych pytań, nie sprawiać problemów. Takie „ciche” dziecko postrzegane jest jako grzeczne.

Kl: Za innych się nie wypowiem, ponieważ ludzie z mojego otoczenia działają zupełnie wbrew tej regule. Myślę, że to wszystko trzeba w sobie przepracować. Tak jak można odwzorować standard postępowania logopedycznego niekoniecznie dbając o stan dziecka, tak bycia responsywnym uczy się cały czas. Jest to inne podejście i traktowanie dziecka. Dziecka, któremu stwarza się takie warunki, by samodzielnie doszło do pewnych wniosków, a nie znało gotowe odpowiedzi, będąc traktowanym instrumentalnie.

PB: Jako osoba promująca responsywność rozkładasz całą interakcję na najmniejsze czynniki. Co dzięki temu zyskujesz?

KL: Interakcja z drugim człowiekiem to zawsze będą „wzajemne relacje”. Zarówno z mojej strony, jak ze strony drugiej osoby. Każdy coś swojego w interakcję wnosi na zasadzie pewnej wzajemności. Będąc responsywnym, moim zdaniem, zyskują obie strony. Responsywność – można śmiało powiedzieć – jest komunikacją synchroniczną, w której osoba dorosła komentuje aktualne zachowania dziecka, daje przestrzeń, a jej zachowania ukierunkowane są na to, by relacja była wzajemna i przede wszystkim równa. Jest to przeciwieństwo komunikacji asynchronicznej, w której działania dorosłego służą np. przekierowywaniu aktualnej aktywności dziecka na taką, którą to dorosły uważa za bardziej stosowną. Zachowania dorosłego w komunikacji asynchronicznej to oczekiwanie na natychmiastową odpowiedź dziecka. W tym modelu relacja nie jest równa, ponieważ od razu pokazuje, kto tu rządzi i kto dyktuje warunki.

Dlatego przez cały swój czas w pracy szlifuję umiejętności stwarzania takich sytuacji, by komunikacja była synchroniczna. Zyskują na tym obie strony.

PB: Powiedzmy to wprost: co zyskuje dziecko na tym, że rodzic traktuje go jako równego sobie partnera rozmowy? Jakie korzyści taka relacja przynosi rodzicowi?

KL: W tym miejscu warto wspomnieć Thomasa Gordona i jego podejście do tematu. Terapię można wybrać, np. niedyrektywna albo dyrektywna, taka czy inna metoda, ale jest jeszcze aspekt wychowawczy. To jak my chcemy wychowywać nasze dzieci. Gordon zebrał dwanaście typów wypowiedzi stanowiących bariery w komunikacji dorosłego z dzieckiem. Pierwsza bariera dotyczy  rozkazywania i komenderowania. Jak pisał Gordon – rozkazywanie i komenderowanie sprawia, że dziecko nie czuje się akceptowane takim, jakie jest. Takie zachowanie wyzwala u dziecka lęk przed władzą rodzicielską, dziecko oburza się i gniewa. [2] Koncepcja Gordona jest mi coraz bardziej bliska.

PB: Kiedy małe dziecko nie mówi lub mówi mało, rodzice, wpadając w przerażenie, udają się do logopedy, by ten pracował nad jego mową. Czy skupienie uwagi terapeutycznej u dziecka z opóźnionym rozwojem mowy nad samą kwestią werbalnego wypowiadania się uważasz za wystarczające?

KL: Jak mówi dr Magdalena Grycman, z czym szalenie się zgadzam, mowa to tylko jeden ze sposobów porozumiewania się. Uczenie dziecka, które nie ma dobrze rozwiniętych kompetencji stricte komunikacyjnych (np. wskazywania, umiejętności wybierania, przeglądania, komunikowania zamiarów w sposób chociażby niewerbalny), mówienia takich słów, jak na przykład „kot”, uważam za stratę czasu zarówno dla osoby uczącej jak i uczonej. Dużo więcej korzyści dałyby działania, które kształtowałyby fundamenty zarówno rozwojowe, jak i komunikacyjne.

PB: Jakie są, według Ciebie, najważniejsze cele w pracy logopedycznej z dzieckiem niemówiącym lub mało mówiącym?

KL: Przede wszystkim indywidualne podejście do dziecka. Wyjście z procedur postępowania według  jednej metody czy drugiej. Indywidualne dobranie takich technik, by dziecko mogło się rozwijać. Dostarczanie pozytywnych komunikacyjnych doświadczeń. Wielomodalne wspomaganie mowy poprzez stosowanie przekazu wspomaganego, obrazu, realnego przedmiotu. Ale niezmiernie ważne jest też zbudowanie relacji, relacji synchronicznej.

PB: Czym jest przekaz wspomagany?

KL: Załóżmy, że dziecko nie posługuje się mową werbalną. Ucząc je porozumiewania się, na przykład w sytuacji jedzenia czy proszenia o kontynuowanie aktywności, w momencie wypowiedzenia przez nas słowa „jeść” wspomagamy przekaz gestem i/lub obrazem. To jest przekaz wielomodalny.

PB: Jakie korzyści daje taki przekaz? Nadal krąży mit, że dziecko „pójdzie na łatwiznę” i – zamiast wybrać słowo – będzie wolało wskazywać obrazki czy pokazywać gesty. Spotkałam się nawet z taką postawą, że rodzic ignorował niewerbalne komunikaty dziecka, by nie nauczyło się, że działają.

KL: Moim zdaniem rozwijanie kompetencji komunikacyjnych to priorytet w oddziaływaniu wobec dzieci z wyzwaniami w tym zakresie. Osobiście znam więcej przypadków dzieci dziesięcioletnich, dwunastoletnich czy nawet czternastoletnich, u których też czekano na mowę. Specjalista, szczególnie ten, do którego trafia rodzic jako pierwszy, mówiąc, by nie wprowadzać AAC i nie wspomagać mowy, powinien wziąć pełną odpowiedzialność za te słowa i prowadzić dziecko tak długo, aż zacznie ono mówić. Dlaczego? Ponieważ zdarza się, że specjalista zabrania wprowadzania komunikacji wspomagającej i na tym się jego rola kończy.

PB: Czy to nie robi się już nieetyczne?

KL: Zdecydowanie nieprofesjonalne. Tylko dlaczego konsekwencje tego ma ponosić dziecko. Rodzic słysząc: „Nie wprowadzać AAC!”, robi to, co zaleca taki logopeda. Tymczasem  szanse dziecka na komunikowanie się maleją wraz z upływem czasu.

PB: Mówisz, że priorytetem w pracy z dziećmi niemówiącymi i mało mówiącymi nie jest praca nad mową werbalną, a kompetencją komunikacyjną. Wyjaśnijmy różnicę.

KL: W pracy nad mową często nakłania się dziecko do mówienia jakiegoś słowa: „powtórz kot”, „powiedz jeść”. W takiej strategii dziecko nie ma okazji nauczyć się, jak poprosić o to, co ono chciałoby uzyskać, na przykład, ulubioną aktywność. Jaki sens ma takie nakłanianie do mówienia dziecka, które nie umie skomunikować się w inny sposób, choćby poprzez wskazywanie. Dziecko, które nie ma narzędzi do komunikacji, nie ma możliwości wyrażać swoich potrzeb. Dobrze wiemy, że niewerbalna komunikacja obejmuje ponad 80% naszej całej komunikacji. Małe dzieci nie rodzą się i nie wypowiadają pierwszych słów od razu. Do czasu pojawienia się pierwszego słowa musi zajść szereg komunikacyjnych zjawisk. Dziecko przywoła opiekuna, dziecko zareaguje na mimikę, dziecko krzykiem zakomunikuje, że czegoś nie chce. Jednym słowem: rozwijają się wówczas fundamenty porozumiewania się z innymi osobami. I tu mowa o dzieciach neurotypowych, u których rozwój jest płynny. W przypadku dzieci z wyzwaniami pewne umiejętności nie pojawiają się, te fundamentalne, a oczekuje się mowy.

PB: Zaczynanie od mowy werbalnej w takim przypadku można traktować zatem jako próbę przeskoczenia niektórych etapów rozwojowych, takie działanie od końca…

KL: Dokładnie tak.

PB: Dwa zdania na podsumowanie?

KL: Responsywności uczymy się cały czas, a najlepszymi nauczycielami są dzieci. Responsywny terapeuta nie koncentuje się na zaburzeniach i nie patrzy przez pryzmat deficytów. Dziecko ma możliwość rozpoczynania interakcji i godnego traktowania.

[1] Responsywność zakłada dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwą interpretację, wybór odpowiedzi oraz natychmiastową, adekwatną reakcję. Wymaga umiejętności dostrojenia się do dziecka, dostępności emocjonalnej i pozytywnego zaangażowania w kontakt (Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003).

[2] „Parszywa dwunastka”, o której wspomina Kamil, omówiona została w książce Thomasa Gordona „Wychowanie bez porażek”. Osobiście stawiam tę książkę w czołówce tych, które znacząco wpłynęły na moje postrzeganie komunikacji z dziećmi.

responsywnosc

Kamil Lodziński jest pedagogiem, logopedą, specjalistą I i II stopnia metody opartej na relacji The Grouth through Play System. Od 2007 roku – pedagog w Specjalnej Społecznej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „Zakątek”. Od sześciu lat zaangażowany w rozpowszechnianiu wiedzy na temat podejścia niedyrektywnego wobec dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu. Specjalista komunikacji wspomagającej i alternatywnej AAC. Członek Stowarzyszenia „Potrafię Więcej” od 2010 r., prowadzi zajęcia świetlicowe dla dzieci i młodzieży oparte o model rozwojowy oraz zajęcia terapeutyczne w zakresie alternatywnych metod porozumiewania się. Na facebooku prowadzi stronę Alternatywne Brzmienie Słów i Wspomaganie Mowy w Potrafię więcej.

0 2427

mozg

Logopedzi poznają na studiach historię badań nad mózgiem. Uczą się o przedstawicielach teorii wąskolokalizacyjnej i antylokalizacyjnej, koncepcjach koneksjonistycznych i funkcjonalnych. Mieszają się im nazwiska, daty i założenia. Myślę, że Olga Tokarczuk może studentom nieco ulżyć i być może nawet zainteresować historycznym ujęciem teorii, które miały przecież wpływ na kształt współczesnej wiedzy.

Powieść „E.E.” [1] jest historią nastolatki, którą matka wykorzystuje jako medium na seansach spirytystycznych. Takie ujęcie i sama historia Erny Eltzner mało mnie interesuje. Zaciekawienie wzbudził we mnie pewnien doktorant…

Artur Schatzmann zawsze chciał zostać wielkim uczonym, a „poczucie naukowego posłannictwa” pielęgnowała w nim matka. Mając dwadzieścia pięć lat postrzegał innych ludzi jako osoby mało refleksyjne i „bez głębi”. Sam czuł się wyjatkowy i taki też obrał przedmiot badań naukowych. Pasjonowała go fizjologia mózgu. Odkrycia bohatera są ciekawe z jednego powodu: jest początek XX wieku.

Co wiedziano o mózgu w 1909 roku?

„Na przełomie wieków, w czasach dojrzewania Artura Schatzmanna, nauka nabierała rozpędu niczym powodziowa fala. Przełamała już ograniczające ją ochronne wały dotychczasowych metod i pchała się teraz naprzód, niszcząc po drodze wszelkie nawyki ludzkiego myślenia.”

Artur wierzył, że zaburzenia, jakie prezentuje pacjent po uszkodzeniu mózgu, zależne są od miejsca uszkodzenia, konkretnie – ośrodka reprezentującego określone umiejętności (teoria wąskolokalizacyjna). Dopiero pośmiertne badanie mózgu pozwoli określić, czy postawiona hipoteza była trafna. W rozmowie z psychiatrą, profesorem Voglem, tłumaczy sie jednakże: „Ale nie chcę, żeby pomyślał pan, że jestem ograniczony fizjologicznym punktem widzenia. Wcale nie wykluczam myśli, że na zaburzenia nerwowe i psychiczne wpływają także sprawy rodzinne czy nawet społeczne.”

Artura szczególnie interesował układ podwzgórzowo-limbiczny, o którym napisał pracę. Udowadniał, że z tego układu pochodzą wszystkie emocje – nienawiść, strach, poczucie winy, rozczarowania, miłość, a nawet ekstaza.

Wpływ Freuda

Bohater zdecydował się napisać pracę doktorską na temat „nieświadomych osobowości istniejących w bezpośredniej bliskości mózgowych ośrodków mowy.” Przedmiotem jego zainteresowania stała się nastoletnia Erna Eltzner (tytułowa E.E.), którą – zgodnie z teorią Zygmunta Freuda – potraktował jako osobowość histeryczną. Podstawą jego wiedzy teoretycznej na temat histerii stała się książka „Studien über Hysterie”, postrzegana w tamtych czasach jako „niebezpieczne nowinkarstwo”. Przykładowo jeden z bohaterów wypowiada się o psychoanalizie nastepująco: „[…] to mi przypomina węża, który zjada własny ogon. Ta psychoanaliza może być bękartem nauki, zogniskowaniem całego wynaturzenia racjonalizmu.”

Pychoanalizą zainteresował Artura profesor Vogel, twierdząc, że fizjologizm nie będzie w stanie opisać fenomenu medium spirytystycznego. Psychoanalizę traktował natomiast jako najszerszą koncepcję w psychiatrii, w czym upatrywał jej największą zaletę. Profesor nie postrzegał człowieka w kategoriach sumy organów (zarzucał Arturowi, że chce badać każdy organ z osobna), a całości („[…] do lekarza zgłasza się cała osoba, a nie boląca głowa czy nerwy.”).

Interesujące w powieści są opisy gabinetu psychoanalityka (kozetka obowiązkowa) oraz przytoczenia rozmów fizjologa Artura z psychiatrą Voglem. Pojawia się w nich wszystko to, co się powszechnie z Freudem kojarzy: hipnoza, nieświadomość, szaleństwo, marzenia senne, ludzkie pomyłki, symbole itd. Tokarczuk przytacza nawet historię z dzieciństwa Freuda (matka, gołe piersi – więcej nie zdradzę) – tę, która miała pradopodobny wpływ na powstanie jego teorii.

Badanie mózgu bez neuroobrazowania

Współcześni lekarze mają możliwość skorzystania z różnych metod neuroobrazowania mózgu. Artur wykonał badania w labolatorium, przeprowadził testy (nie wiemy jakie) i posłużył się obserwacją. Opisując badany „przypadek” odnotował: „Panna E.E. Jest delikatnej konstrukcji. Odznacza sie rachityczną budową czaszki, z wysokim, wypukłym czołem o drobną szczęką.” Interesowały go też ewentuane urazy w dzieciństwie i choroby. Ocenił także funkcje psychiczne: „Nie przejawia szczególnych uzdolnień, bywa do tego roztargniona, często nieobecna myślami. Inteligencja, jak się wydaje, bardzo przecietna.” Docenił również znaczenie języka: „Mówi językiem o małym zasobie słownictwa.”

Artur, zgodnie ze swoją wiedzą, analizował ponadto przebieg seansów spirytystycznych, a przytoczenie jego notatek stanowi ciekawy fragment powieści.

Naprawdę istnieją tylko osoby

Powieść Olgi Tokarczuk przeczytałam z wielką przyjemnością, dlatego o niej wspominam. Jako że zrobiłam z niej „lekturę dla logopedów” – to do nich skieruję ostatnie słowo:

Pisarka za motto swojej książki przyjęła słowa Berkeley’a: „Nieuzasadnione jest odróżnianie świata duchowego od materialnego. Naprawdę istnieją tylko osoby.” Myślę, że w pracy terapeutycznej taka zasada pozwoliłaby uchronić przed pułapką, w jaką wpadł Artur Schatzmann.

[1] Olga Tokarczuk, E.E., Wałbrzych 1999, Wydanie VI poprawione

 

gora

Aby nauczyć dzieci wymawiać głoskę „w” [v], wystarczy często pokazać im, jak górne zęby zachodzą na dolną wargę („Wampirka zrobię – łatwizna to taka: górne zęby, dolna warga i mamy kudłaka”). Głoska wywołana w izolacji, musi zostać utrwalona w sylabach, logotomach (awa, owo itd.), a następnie w słowach. Na tym etapie przydać mogą się rysunki.

Do utrwalenia głosek „w” [v] i „wi” [v’] narysowałam sobie obrazki, którymi dzielę się w poniższej galerii. W razie wątpliwości wyjaśniam, że rysownik-amator miał na myśli, co następuje: bałwan, głowa, krawat, rower, sowa, waga, wanna, wąsy, wąż, ważka, widelec, wielbłąd, wierzba (ewentualnie: drzewo), wieszak, woda, wózek. Pomiędzy rysunkami ukryły się też moje autorskie zagadki.

Folder z obrazkami do pobrania tutaj.

Będzie mi miło, jeśli zostawicie komentarz z informacją, że się Wam przydały.

child-865116_960_720

Dwa podejścia do terapii dzieci

Dostrzegam dwa główne podejścia do terapii dzieci. Pierwszy zakłada dużą akceptację samego dziecka i jego dysfunkcji z otwartością na jego potrzeby i chęcią pomocy, wynikającą z empatii. Druga strategia opiera się na normie rozwojowej, wyznaczającej kierunek terapii i katorżniczej walce o „wyciągnięcie” dziecka do owej normy. A na polu walki nie liczą się przecież sentymenty – nie ważna droga, ino cel. O tym, jaką ścieżkę obiorą rodzice, decyduje w dużej mierze autorytet specjalisty — przy czym to, kogo się nim obdarzy też zależy od charakteru, poglądów i przekonań rodzica.

Strategia pierwsza wymaga większej uwagi i zaangażowania, skierowanych w stronę dziecka. Druga jest jakby pójściem na łatwiznę: nie obchodzi mnie, co ty chcesz, co myślisz, co czujesz, dopóki nie doskoczysz do normy rozwojowej. Ja tu rządzę, więc się słuchaj! [1]

Inspiracja do napisania tego postu

Czasem zastanawiałam się, czy ta moja walka o promowanie niedyrektywności, zwłaszcza w terapii opóźnionego rozwoju mowy, jest taka potrzebna. Ostatnie dni utwierdziły mnie w przekonaniu, że jak najbardziej. Otóż, miałam okazję uczestniczyć w pewnym wykładzie…

Pani prowadząca dała się poznać jako osoba o dużej wiedzy, ale i małej tolerancji na przejawy odstępstw od wspominanej już „normy”. Swoją wiarę pokładała tylko w Jednej Jedynej Obowiązującej Metodzie, która — według niej — pozwala dzieci z deficytami „wyrównać” do normy. Skrytykowała logopedki pracujące niedyrektywnie na podłodze, a ich terapię nazwała obrażająco zabawą – bo takowa w jej mniemaniu nie ma nic wspólnego z nauką. I tutaj streszczam poglądy pani profesor: ona sama dostrzega wartość stolika. A że dzieci płaczą? No i mają płakać, bo do mechanicznego wywoływania głosek ten płacz jest wskazany. I rodzice niech płaczą! Jak się będzie dla nich autorytetem, to wszystko zrobią. A logopeda ma być jak SS-man. A która ma miękkie serce, niech się zajmuje tylko dyslalią. Pani uważała, że „podążanie za dzieckiem” z deficytami jest nieporozumieniem. I żeby nie wprowadzać komunikacji wspomagającej wcześniej niż po roku pracy nad mową werbalną. Sama zaznaczyła, że jej zajmuje uzyskanie mowy czasem 2-3 lata (czytaj: przez kilka lat dziecko jest pozbawione komunikacji, ale tym się nikt nie przejmuje, skoro potrzeby dzieci nie będących w normie nie mają znaczenia).

Czy takie podejście jest marginalne? Bynajmniej! I to jest właśnie przerażające. Bo rodzice w to wchodzą.

Prowadziłam kiedyś rozmowę na facebooku z matką, która dostrzegła autorytet jednego logopedy i katowała swoje dziecko z opóźnionym rozwojem mowy piątek, świątek i niedzielę terapią stolikową. Rozmowa to może mało odpowiednie słowo – pani-matka pisała do mnie raczej komentarze pełne zarzutów o wartości mało merytorycznej w stylu: jesteś głupia i niekompetentna. A moja wina polegała na skrytykowaniu przeze mnie podejścia, które reprezentuje opisana powyżej pani. Moim zdaniem bowiem małe dziecko woli mieć matkę niż ss-mana-terapeutkę. Zwłaszcza w niedzielę!

Dlaczego mi nie pasi strategia na SS-mana?

Odwołam się do tez postawionych przez panią wykładowczynię:

Teza nr 1: Podążanie za dzieckiem z deficytami jest nieporozumieniem

„Podążanie za dzieckiem” jest zachowaniem niedyrektywnym. Zakłada, między innymi, uzwględnianie zainteresowań dziecka. Dyrektywność z kolei, traktowana jako przejaw kontroli nad dzieckiem, wyrażająca się głównie w wydawaniu komend, „pozwala na doraźne osiągnięcie celu […], może mieć jednak dalekosiężne niekorzystne skutki. Należy do nich przede wszystkim hamowanie aktywności poznawczej […]. Ponadto dyrektywność źle wpływa na rozwój mowy (Harris, Jones, Brooks i Grant, 1986, Mahoney i Powell, 1988). Kontrolujące wypowiedzi matek (na przykład: „Zobaczmy, czy potrafisz”) oraz ich dyrektywność podczas zabawy (na przykład wyciągnięcie zabawki z rąk dziecka) sprawiają, że dzieci znacznie rzadziej okazują swoją radość i dumę z osiągnięcia sukcesu (Stipek i in, 1992, za: Hughes i Kasari, 2000). [2]

Postawa niedyrektywna w terapii jest polecana, między innymi, przez S. Buckley’a, psychologa i wieloletniego pracownika Uniwersytetu w Portsmouth. Uważa on, że „podążanie za dzieckiem” jest najważniejsze we wspieraniu rozwoju mowy dzieci z zespołem Downa. Odnosząc się do tezy, zaznaczę ironicznie: tak, z dziećmi, które prezentują odstępstwa od normy rozwojowej. [3]

Badania naukowe dowodzą też tego, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie rodzice zachowują się bardziej dyrektywnie niż z dziećmi w normie rozwojowej. [4] Do czego to prowadzi? Przede wszystkim do ograniczeń w rozwoju poznawczym, uległości dzieci (ewentualnie oporu) i hamowania rozwoju komunikacji. Nadmierna dyrektywność bowiem nigdy nie sprzyja uczeniu się porozumiewania.

Badania wskazują na to, że dyrektywność łączy się z zamiarem zmienienia dziecka [5], a ta jest przejawem jego nieakceptacji.

Co może też warto wiedzieć – dyrektywność jest cechą osobowości, stawianą na przeciwległym biegunie do empatii. Dyrektywne metody pracy nie są złe, jeśli wiążą się z responsywnością (dostrzeżenie sygnału od dziecka, jego właściwa interpretacja, wybór odpowiedzi oraz natychmiastowa, adekwatna reakcja). Responsywność zakłada umiejętność dostrojenia się do dziecka, dostępność emocjonalną i pozytywne zaangażowanie w kontakt. [6]

Teza nr 2: Terapia logopedyczna nie musi być przyjemna

Moja siostra, będąc dzieckiem, namówiła rodziców, by zapisali ją na naukę gry na gitarze. Kiedy uświadomiła sobie, że gra nie sprawia jej przyjemności, chciała zrezygnować, ale rodzice jej nie pozwolili. Zmuszona, opanowała materiał, jaki dla niej zaplanowano, otrzymała piękne świadectwo, po czym schowała gitarę i nigdy już na niej nie zagrała.

Obrazując inaczej: czy dziecko zmuszane w dzieciństwie do jedzenia  szpinaku, zerknie na niego łaskawym okiem będąc już dorosłym człowiekiem?

Dziecko, które nie mówi, przeżywa w związku z tym wiele stresu. Jeśli rodzice zapewnią mu jakąś inną formę porozumiewania się – otworzą się choćby na interpretację jego gestów – mogą mu ten okres ułatwić. Jeśli jednak jakiś „logopeda-autorytet” zabroni form alternatywnych czy wpomagających, dziecko ma przechlapane. Do codziennego stresu w codziennych sytuacjach (niezaspokojone potrzeby) dochodzi ten, który serwuje mu terapeuta SS-man. Terapia w stylu opisanym powyżej spowoduje u tego dziecka takie spustoszenie emocjonalne, że mówiąc potocznie – ja bym podziękowała.

Powiem jeszcze jedną rzecz: osoby bardzo dyrektywne, oprócz nieakceptacji dziecka w formie zastanej (czytaj: z deficytami, które poddają terapii), prezentują także inną niefajną cechę. Badania, w których brano pod uwagę matki, wskazują na to, że

„Dyrektywność jest przejawem agresywności matki wobec dziecka, wynikającej z frustracji spowodowanej jego pasywnością (Field 1987). Dziecko nie spełnia oczekiwań matki, wywołując w niej w ten sposób frustrację, która prowadzi do agresji. Taka interpretacja nawiązuje do faktu, że wiele zachowań dyrektywnych ma w sobie komponent agresji, widocznej w sposobie zwracania się do dziecka, w tonie głosu, w postawie.”[7]

Mówiąc prościej: relacja z dzieckiem oparta na wydawaniu poleceń i oczekiwaniu ich biernego spełniania, instruowaniu przy każdej okazji, ograniczająca dziecięce wybory i swobodne poznawanie świata, wynika z agresji, jaką żywią rodzice wobec dziecka nie spełniającego ich oczekiwań, np. prezentującego się poniżej normy rozwojowej. Takie podejście łączy się z obieranymi celami terapii: do normy za wszelką cenę (w podtekście: wtedy cię zaakceptuję, wtedy dam ci prawo głosu i otworzę się na to, czym się interesujesz).

Epilog

Z tej samej katedry przemówiła na innym wykładzie inna logopedka mówiąc, że mowa musi się kojarzyć przyjemnie i że terapia logopedyczna ma być w związku z tym dla dziecka atrakcją. I że komunikacja wspomagająca przyspiesza rozwój mowy, więc nie wolno czekać wcale.

Której uwierzycie?

[1] Mój opis zakłada oczywiście pewne uproszczenia, na które pozwalam sobie z racji gatunku tekstu i celu, jaki mi przyświeca.

[2] S. Buckley, Speech and language skills: Recent research and implications for therapy, [w:] M.G. Borg (ed.), Creating challengers: Proceedings of the Fourth European Down Syndrome Conference, Actel, Malta 1999, za:  T. Kaczan, R. Śmiegiel (red), Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Kraków 2012, s. 51

[3] Ewa Pisula, Autyzm i przywiązanie, Gdańsk 2003

[4], [5], [6], [7] Tamże

0 5399

cel

Kluczem do sukcesu w realizacji planów nie jest oczekiwanie na spełnienie marzeń, ale skuteczne sformułowanie celów i realny plan ich realizacji. Wiedzą o tym trenerzy rozwoju osobistego, niekoniecznie nauczyciel czy terapeuta. Studenci, którzy na praktykach pedagogicznych, zmuszani są do pisania konspektów lekcji przeżywają stany wielkiego niezrozumienia: a po co? Sama takie przeżyłam, a znaczenie celów odkryłam dopiero wówczas, kiedy zaczęłam pracować z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz przy okazji dzięki zainteresowaniu rozwojem osobistym. Swoje refleksje dotyczące sposobów formułowania skutecznych celów w terapii i edukacji omówię, wykorzystując akronim Marcina Kijaka „PROJEKT SUKCES”[1] [2] (nieznacznie go modyfikując).

Jaki ma być cel terapeutyczny?

P=POZYTYWNY

Tak jak diagnoza powinna być pozytywna (piszemy, co dziecko robi, umie, a nie to, czego jeszcze nie zdążyło opanować), tak i sformułowane cele mają większą szansę na realizację, jeśli uniknie się słowa „nie”. Nie piszemy zatem w programie, że dziecko nie kopie już kolegi podczas lekcji, ale formułujemy zachowanie oczekiwane, czyli odpowiadamy na pytanie: co robi? Np. podczas lekcji uważnie słucha nauczyciela, jego ręce leżą na blacie stolika, a nogi dotykają podłogi. Podobnie w logopedii: skupiamy się na zachowaniu oczekiwanym, a nie na tym, czego nie chcemy. Tak jak w diagnozie zamiast „Nie ma utrwalonych głosek szumiących w mowie spontanicznej” lepiej napisać „Ma utrwalone głoski szumiące w mowie kontrolowanej”, tak i przy formułowaniu celów „myślimy pozytywnie”, co jest też przejawem naszego stosunku do konkretnego dziecka/ucznia.

W publikacjach z zakresu rozwoju osobistego pozytywne formułowanie myśli odnosi się do prawa przyciągania (przyciągamy to, o czym myślimy) i sposobu, w jaki działa nasz mózg. Kiedy słyszymy zdanie: „Nie myśl o zielonym słoniu”, nasza wyobraźnia takowego akurat stwarza. Skupiając zatem cele terapeutyczne wokół tego, co chcemy osiągnąć (a nie tego, czego nie chcemy, tj. tego, co jest do wyeliminowania) mamy większą szansę powodzenia.

R=REALNY

Planując oddziaływania warto wziąć pod uwagę ramy czasowe zajęć, poziom zaangażowania rodziców (oraz nasz również) i możliwości dziecka. Lepiej zaplanować mniej, ale dokładnie. Nierealnym celem będzie, np. wywołanie i utrwalenie głosek szumiących u dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym w ciągu pół roku. To jest akurat mój osobisty błąd w prognozowaniu z dawnych czasów. Pół roku zajęło mi z uczniem, o którym myślę, samo usprawnienie języka (w tym pionizacja) i wywołanie głoski w izolacji. Po tym doświadczeniu poszłam na studia podyplomowe z oligofrenopedagogiki, co znacząco zmieniło moje podejście i oczekiwania w stosunku do uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.

O=OPISANY

Cel nie istnieje, jeśli nie zostanie zapisany. Sama przekonałam się wielokrotnie o ulotności pamięci. Zapisanie celu pozwala na dokładne zmierzenie się z jego sensem. Zapisany cel „pilnuje” nas, by trzymać się obranej drogi. Poza tym, zapisania celów wymaga się jako jednego z elementów programu terapeutycznego.

J=JAKIE ZASOBY (MASZ JUŻ TERAZ?)

Zasoby, jakimi dysponować może terapeuta to wiedza, doświadczenie, uprawnienia, zdolności, a także konkretne pomoce czy programy. Jeśli naszym pacjentem jest osoba z dyzartrią o nasileniu głębokim, zasobami, które mają znaczenie mogą być: wiedza na temat dyzartrii, technik karmienia, masażu, technik relaksacji, zdolności do obsługi programów i aplikacji AAC. Myślę, że skupienie się na próbach uzyskania mowy werbalnej w przypadku takiego pacjenta byłoby stratą czasu, jeśli logopeda nie wie nic o komunikacji alternatywnej, zasobem, jaki powinien uzupełnić jest wiedza w tym zakresie.

E=EKSCYTUJĄCY

Ekscytacja jest ważna i u terapeuty, i dziecka. Jeśli nudzi się którekolwiek z nich, obniża to prawdopodobieństwo sukcesu terapeutycznego. Podzielenie się z dzieckiem celem, jaki chcemy osiągnąć, wpływa na jego motywację. Sposób, w jaki to zrobimy, dostosowany musi być do możliwości poznawczych małego pacjenta. Czy nie brzmi ekscytująco informacja: „Dzisiaj będziemy tropić złodziei.”, pokazując dziecku kartkę z ukrytymi przestępcami na rysunku z wieloma detalami? (wyodrębnianie figury z tła, uwaga, cierpliwość itp).

Jeśli sami nie chcemy się zanudzić w pracy, stawianie sobie wyzwań terapeutycznych (i zawarcie ich w programie) w dużym stopniu przed tym chroni. Zamiast planować po raz setny w swoim życiu stosowanie jakiejś metody tylko dlatego, że jest nam najlepiej znana, warto zainteresować się innymi, które zaprowadzą nas do tego samego celu być może szybciej.

Ekscytację w dużym stopniu zabić może pracodawca, narzucając określone metody (My tu stosujemy tylko PCS) lub wartości (Dążymy do tego, by nasi podopieczni byli bezwzględnie posłuszni, znali swoje miejsce i szanowali swoich nauczycieli).

K=KONKRETNY

Cel z kategorii: „Mówi lepiej” to żaden cel. Ma być konkret, z którego można się rozliczyć: „Wypowiada głoski szumiące w mowie spontanicznej, różnicuje je z innymi dentalizowanymi, głoska [r] wywołana jest w grupach spółgłoskowych [td] i [dr].”

Sformułowanie celu w postaci: „W mowie potocznej posługuje się zdaniami prostymi rozwiniętymi” dostarcza konkretnej informacji: celem są zdania proste rozwinięte. Jest się z czego rozliczyć. Takie sformułowanie celu jest uczciwe wobec rodziców, zwłaszcza w sytuacji gdy płacą za terapię. Za nieosiągnięcie celu nie wolno winić dziecka. Brak sukcesu jest raczej błędem terapeuty (złe prognozowanie, źle dobrane metody itd.).

T=TERAŹNIEJSZY

Cele formułujemy w czasie teraźniejszym. Nie wiem, dlaczego tak robią nauczyciele (niektórzy pewnie dlatego, że tak kazano na metodyce, ale po co – to już pytanie-zagadka), ale wiem, jak argumentuje się ten zwyczaj w rozwoju osobistym. Dla podświadomości przyszłość jest zawsze tylko przyszłością.

S=SENSOWNY

„Usuwanie naleciałości gwarowych” u kilkunastoletniej osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym (autentyk!) jest nielogiczne z kilku powodów. Po pierwsze: taka osoba ma szczęście, że w ogóle mówi, a czepianie się jakości uważam za przejaw braku zdrowego rozsądku. Po drugie: gwary nie są przedmiotem zainteresowań logopedii, która każe różnicować wymowę gwarową od wad wymowy, aby tej pierwszej nie ruszać. Po trzecie: dialektolodzy biliby na alarm, że coś, co jest przez nich postrzegane jako dziedzictwo narodowe jest przez osobę z wyższym wykształceniem odbierane jako „coś negatywnego, do wyeliminowania”, podczas gdy oni walczą o ochronę tychże gwar.

Bezsensem jest dążenie do prawidłowej artykulacji u dzieci z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, bo ważniejsze, by umiały budować zdania (pragmatyka). Niezrozumiałe jest dla mnie uczenie rozpoznawania samogłosek u dzieci, które nie nawiązują pozawerbalnego nawet kontaktu z opiekunem. Nie uczyłabym wymieniać nazw miesięcy czy pór roku dziecka, które nie umie zakładać samodzielnie butów. Pytanie o to, co jest ważne dla samodzielnego funkcjonowania danej osoby na danym etapie życia, jest jednym z kluczowych. Drugie pytanie, które trzeba sobie zadać, dotyczy ważności celów. Nie zrobimy wszystkiego, więc ułożenie celów według znaczenia, jest konieczne. Pytanie: jeśli mamy dziecko trzyletnie z otwartymi ustami, śliniące się, oddychające przez usta, z nawracającym katarem, nie mówiące głoski [k], to oczywistym jest, że usuwamy w pierwszej kolejności problem odbijający się na zdrowiu, a nie czepiamy tego, że jakieś głoski dziecko nie wypowiada. Są i tacy (o zgrozo!), którzy takiemu dziecko zaproponowaliby naukę czytania, licząc na to, że ślinić przestanie się samo.

U=UJEMNE STRONY (KONSEKWENCJE)

Rozważając wybór celu, warto przeanalizować go pod kątem „skutków ubocznych”. Jeśli oczekujemy od trzylatka, że nie będzie przerywać dorosłym w ich rozmowie i tym bardziej komentować ich rozmowy (autentyk), możemy się spodziewać poważnych konsekwencji emocjonalnych u tego dziecka, łącznie z logofobią, obniżonym poczuciem własnej wartości i wycofaniem z kontaktów z dorosłymi. Ujemne strony ma też wiele metod terapii i technik postępowania, a co za tym idzie – wiążących się z nimi celów terapii.

Jeśli pani z tytułem profesora mówi, że nie będzie podążać za dzieckiem niepełnosprawnym, bo ją interesuje tylko norma i do takowej ma to dziecko dopchać, to ja, nie kryjąc oburzenia, spodziewam się u dziecka poddanego przez nią terapii skutków w postaci przeświadczenia o swojej beznadziejności (brak akceptacji), braku motywacji do mówienia (bo po co mówić do kogoś, kogo nie interesuje, co mam do powiedzenia – tu rozdźwięk między pracą nad mową a pracą nad komunikacją), wysokiego poziomu stresu (długotrwały wiadomo do czego prowadzi) itd. Wymieniać można długo.

K=KLAROWNY

Inaczej mówiąc: napisany tak, by nawet małe dziecko wiedziało, o co chodzi. Zawiłości w sformułowaniach nie służą komunikacji z rodzicami, a to oni są najbardziej zainteresowani programem terapii.

C=CZASOWY

Aby móc przekonać się, że obrana droga prowadzi do wyznaczonego celu, konieczna jest ewaluacja. Już przy formułowaniu celów warto rozważyć je pod kątem czasu, jaki dajemy sobie na ich realizację. W edukacji jest to zwykle okres roku szkolnego. Wpisanie do programu celu, który nie ma określonego czasu realizacji, nie mobilizuje terapeutów do pracy.  To tak jakby w ramach postanowienia noworocznego powiedzieć sobie: „Schudnę”. Zwykle nic z tego nie wynika.

E=EKOLOGICZNY

Marcin Kijak, używając słowa „ekologiczny” w kontekście celów, traktował je jako 'zgodny z normami i wartościami, nieszkodzący innym ludziom lub środowisku’. W kontekście pracy terapeuty dostrzegam konieczność przekonania o słuszności podjętej drogi (metody, techniki itp) lub przynajmniej gotowość na jej zmianę w sytuacji, gdy dostrzegamy, że nie przynosi efektów. Terapeucie jest potrzebna i wiara w to, co robi, i sceptycyzm, który pozwoli na świadome podejmowanie decyzji. Za najgorsze uważam ślepe zawierzenie swoim autorytetom, powiązane z rezygnacją z samodzielnego myślenia.

S=SZCZEGÓŁOWY

Im bardziej szczegółowy cel, tym większe prawdopodobieństwo sukcesu. Opisując dokładnie stan, jakiego się spodziewamy, możemy zaplanować najmniejsze kroki, które nam ułatwią jego realizację.

Wnioski dla rodziców

Warto rozmawiać z terapeutami o celach, które planują osiągnąć. Może się okazać, że celu nie ma (co się uda, to zobaczymy) albo pojawią się rozdźwięki w zakresie wartości – dość częste w przypadku terapii dzieci z autyzmem i opóźnionym rozwojem mowy. Muszę jeszcze dodać, że prognozowanie tempa terapii nie jest łatwe w przypadku dziecka, które się dopiero poznaje.

[1] Marcin Kijak, Sztuka wyznaczania i osiągania celów. Jak skutecznie wyznaczać swoje cele, tworzyć plany ich realizacji i skutecznie je osiągać, Wydawnictwo Złote Myśli, darmowy e-book

[2] Nawiasem mówiąc, większą wartość przypisuję nawet najgorszej jakości publikacjom z zakresu rozwoju osobistego niż najlepiej napisanemu podręcznikowi do metodyki. Metodycy (nie wszyscy!), których miałam okazję spotkać w swoim życiu, byli bowiem najnudniejszymi nauczycielami.

Inspiracją do napisania tego postu był mejl od czytelniczki, której dziecku z hipotonią nie zaproponowano na zajęciach logopedycznych żadnej formy przeciwdziałania skutkom tego stanu, ale za to uraczono nauką czytania. Takie przypadki skłaniają mnie do refleksji następującej: logopedzi powinni sobie darować naukę czytania i pisania (wszak to terapia pedagogiczna!), a zająć tym, co do nich należy. Zamiast więc jechać na kurs o tym, jak układać szeregi i uczyć kategoryzacji, bardziej zasadne wydałoby się dokształcenie w zakresie nauki karmienia, sposobów masażu twarzy czy wygaszania odruchów. A co niektórych jeszcze warto byłoby zapisać na kurs zdrowego rozsądku.

0 3039

rywalizacja

Jednoczesne chodzenie do dwóch kardiologów, z których każdy przepisywałby inne lekarstwa, uznalibyśmy za głupotę. Tymczasem uczenie się języka angielskiego u dwóch różnych nauczycieli nie budzi zastrzeżeń. Jak jest z logopedią? Czy jednoczesne chodzenie na terapię do dwóch różnych specjalistów jest bezpieczne, sensowne i – jeśli dopuszczalne – to w jakich warunkach?

Z wypowiedzi na logopedycznych forach dla logopedów wnioskuję, że większość terapeutów od gadania jest przeciwna chodzeniu do dwóch różnych logopedów. Argumentują swoje zdanie tym, że „dziecku miesza się w głowie”, że „metody się wykluczają” i  że utrudni to nawiązanie relacji terapeutycznej z dzieckiem i rodzicem. Moim zdaniem najbardziej realne zagrożenia takiej sytuacji tkwią zupełnie gdzie indziej. Nie wykluczam jednak zasadności uczęszczania na dwie terapie. W pewnym sytuacjach widziałabym nawet zalety takiego rozwiązania.

Kiedy uczęszczanie na terapię do dwóch różnych logopedów jest dobrym pomysłem?

Sytuacja 1: Zajęcia z logopedą są bardzo rzadkie

Zdarza się tak, że dziecko chodzi na zajęcia do logopedy pracującego w przedszkolu, ale odbywają się one tak rzadko, że efektywność takiej terapii byłaby znikoma. Jeśli rodzic może jednocześnie zapisać dziecko do poradni (w której spotkania, nie ukrywajmy, nie są też zbyt częste), dlaczegóż by z tej okazji nie skorzystać?

Sytuacja 2: Logopedzi specjalizują się w innych kwestiach

Logopedia jest dziedziną tak szeroką, że bycie specjalistą od każdego rodzaju zagadnień, jest niemożliwe. Jeśli zatem jeden z logopedów ma uprawnienia do masażu określoną metodą, podczas gdy drugi specjalizuje się w terapii karmienia, nie widzę przeszkód, by korzystać z usług obu specjalistów. Uważam, że byłoby to nawet w wielu przypadkach wskazane.

Sytuacja 3: Zajęcia mają na celu stymulację rozwoju mowy lub utrwalanie nawyków

W przypadku dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, zagrożenie upatruję w sytuacji, kiedy dziecko poddawane jest stymulacji jednotorowej, np. logopeda ma pomysł, że będzie korzystał tylko z jednej metody (takich się unika jak ognia!). Dopuszczalność takiej sytuacji widzę tylko wówczas, gdy inny skupia się na wspieraniu dziecka w kwestiach, które tamten pomija.

W przypadku dyslalii (problem z wymową), jeśli terapia jest na etapie utrwalania wywołanych głosek, „zabawy” z różnymi logopedami wydają się wręcz wskazane. Mogą mieć wartość motywacyjną.

Sytuacja nr 4: Jedne z zajęć są grupowe

Kiedy dziecko chodzi na grupowe zajęcia logopedyczne, nie nazywałabym tego terapią. Jednoczesne uczęszczanie w indywidualnych –byłoby  w takim wypadku wskazane. Jeśli problem logopedyczny ma charakter dyslalii (najczęściej: dziecko nie wymawia jakiejś głoski lub głosek) zajęcia grupowe często są wystarczające.

Jakie zagrożenia rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów?

Byłabym nieuczciwa, gdybym powiedziała, że żadnych. W idealnych warunkach logopedzi współpracują ze sobą, uzgadniają wspólny plan działania i razem zmierzają w obranym kierunku. Tymczasem pułapka największa tkwi tutaj w naturze kobiet – i nie mówcie mi, że myślę stereotypowo. Kobieta dla kobiety jest rywalką, także na polu zawodowym. Jeśli ma naturę nauczycielki, tym bardziej szanse na dogadanie się maleją. Każda chciałaby mieć rację, wyjść na mądrzejszą, postawić na swoim. Wzajemne ocenianie się jest normą. Logopedzi, jak i nauczyciele nie trzymają sztamy, czego dowodzą zamknięte fora logopedyczne. Jeden wytyka błędy drugiemu. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi, moim zdaniem, w kompleksach: hejterzy mają ich najwięcej. Koleżanka opowiadała mi sytuację, kiedy dziecko na zajęciach, chodzące jednocześnie do innego logopedy, powiedziało jej: „A pani Hania mówi, że jesteś głupia i nic nie umiesz.”

Zagrożenie nr 2 wynika z postawy rodzica, który zawsze jednemu logopedzie będzie ufał bardziej. To, który okaże się dla niego bardziej kompetentny, wynika z wielu czynników, z których najważniejszymi są oczekiwania rodzica wobec dziecka i jego relacja z nim (np. rodzic nadmiernie wymagający szuka specjalisty, który jest stanowczy i równie jak on wymagający wobec dziecka).

Kolejne zagrożenie (zwykle wynikające z drugiego) upatruję w sytuacji, kiedy rodzic oczekuje od jednego z logopedów przyjęcia podrzędnej roli wobec drugiego. Sama miałam taką sytuację, kiedy oczekiwano ode mnie, że będę pracować zgodnie z wytycznymi innego logopedy przy jednoczesnym braniu odpowiedzialności za efektywność terapii. Dla mnie jest to jakieś kuriozum. Nie wyobrażam sobie sytuacji, kiedy jeden z logopedów wydaje dyrektywy innemu – każdy bierze odpowiedzialność za swoją prace, a słuchanie innych nie zwalnia go z odpowiedzialności zawodowej. Tym bardziej do owego słuchania nie może być zmuszany, bo po to skończył studia wyższe, by umieć myśleć samodzielnie.

Kiedyś zastępowałam koleżankę na zajęciach – w ramach wprowadzenia dostałam wyjaśnienie, że w przypadku jednej z pacjentek, ona jest logopedą, który tylko utrwala to, co wprowadzi logopeda w przedszkolu. Jeśli się tak dogadały, to super, nie ma problemu. Ale jeśli jednej z nich odmawia się prawa głosu, to już będzie … dziwna sytuacja.

Z osobistego doświadczenia wiem, że logopedzi często współpracować ze sobą wcale nie chcą. Kilka lat temu zadzwoniłam do logopedki mojego podopiecznego, by dowiedzieć się, „co dziecko robi u niej na zajęciach” i dogadać się co do celów. Pani była zdziwiona moim telefonem, nie widziała celowości współpracy i takiej też nawiązać mi się nie udało. Innym razem, kiedy zastępowałam logopedkę, przebywającą na urlopie macierzyńskim, zadzwoniłam do niej zapytać, gdzie znajdę programy terapii, by móc je realizować podczas jej nieobecności. Tymczasem ona stwierdziła, że one są chronione prawem autorskim i w związku z tym mi ich nie pokaże. Jej zachowanie wskazywało nie na brak logiki w postępowaniu (nie można pracować bez programu, który jest jawny i dla szkoły, i dla rodzica, i tym bardziej dla osoby, która ma z dzieckiem pracować), a raczej obawy o to, co ja w jej programach przeczytam (lęk przed oceną). Innym znowu razem to rodzic (z nieznanych mi powodów) uniemożliwiał mi skontaktowanie się z drugim logopedą dziecka.

Największą przeszkodą w uczęszczaniu na dwie terapie logopedyczne są rozbieżności ideologiczne specjalistów (stosunkowo częste). W takim wypadku rady mogłyby się wykluczać, a rodzic pozostałby w dezorientacji. Niewykluczone, że wówczas skorzystałby z pomocy trzeciego logopedy.

Warto zatem czy niekoniecznie?

Moim zdaniem nie ma jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Mimo wielu zagrożeń, jakie rodzi uczęszczanie do dwóch logopedów, takie rozwiązanie może mieć swoje plusy. Przy założeniu, że logopedzi nie mają problemów z komunikacją interpersonalną oraz osobistych i zawodowych kompleksów – może się udać;-)

przyklejanki

Zadania, które nazywam „przyklejankami” nie wymagają kupowania drogich pomocy logopedycznych. Nadają się dobrze na zadanie domowe. A samo wycinanie i „paćkanie się” w kleju doskonali koordynację wzrokowo-ruchową i sprawność manualną. Co więcej – przynieść może dziecku większą satysfakcję (poczucie sprawstwa) niż zrobienie zadania, które nie wymaga od niego aż takiego zaangażowania.

Co jest nam potrzebne? Gazetka promocyjna z hipermarketu zawierająca zdjęcia produktów, klej, nożyczki, kartka/zeszyt

Gdzie ukryło się [sz]?

Przeglądając z dzieckiem gazetkę szukamy tych przedmiotów, które zawierają konkretną głoskę, np. [sz]. Zadanie doskonali słuch fonematyczny – dziecko musi usłyszeć, że w danym słowie jest konkretna głoska. Przedmioty z gazetki wycinamy i wklejamy do zeszytu. Można też stworzyć z nich pracę plastyczną, co dodatkowo pozwoliłoby poczuć się dziecko twórcą (wzmocnienie poczucia wartości dzięki doświadczaniu sprawstwa). Zadanie, jako że może być czasochłonne, lepiej zlecić do domu

Dwa worki – rożnicowanie głosek

Rysujemy dwa worki/pudła/lodówki itp., a następnie wklejamy do nich obrazki zgodnie z założeniem, że opozycyjne głoski, które chcemy ćwiczyć, patronują osobnym pojemnikom. Przykład – patrz zdjęcie u góry.

Układanie zdań

Z konkretnymi obrazkami można układać zdania – dzieci piszące zapisują je do zeszytu obok wklejonego obrazka.

Dzielimy na sylaby

Pod wklejonymi do zeszytu obrazkami rysujemy tyle kropek, ile sylab zawiera dane słowo.

Uwagi dla rodziców: Nie krytykujemy dzieci za jakość wycięcia obrazków (odbierzemy im satysfakcję z podjęcia samodzielnego wysiłku), nie wycinamy za nie (następnym razem gotowe stwierdzić: „Nie będę tego robić, ty i tak zrobisz to lepiej”), nie oceniamy jakości przyklejania (Sformułowania typu: „Ale się wypaćkałeś” czy „Co ty robisz? Po co tyle kleju!” zniechęcą dzieci do dalszych prób i nijak nie wzmocnią jego motywacji. Poczucie wstydu osłabia siłę woli i chęć zmiany). Wzmacniające z kolei będzie docenienie trudu, jakie dziecko włożyło w swoją pracę (podkreślamy starania, nie sam efekt).

 

 

 

Robiąc co jakiś czas przegląd zabawek moich synów – zamiast wyrzucać te niepotrzebne, zepsute czy niekompletne – analizuję ich przydatność pod kątem zajęć logopedycznych.

Ze zbioru swoich przedmiotów wybrałam dzisiaj te, które posłużą do różnicowania głosek szumiących z syczącymi w wyrazach, połączeniach dwuwyrazowych i zdaniach. Jak to można zrobić?

Naprzemienne wymawianie słów

Kładziemy obok siebie dwa przedmioty, z których jeden ma głoskę szumiącą, drugi syczącą. Zadaniem dziecka jest kilkukrotne wymówienie tych słów, np. czapka – syrena – czapka – syrena – czapka – syrena. Na początkowym etapie można wprowadzać gesty podpowiadające, aby dziecko wiedziało, kiedy unieść język do góry. Ja stosuję najczęściej uniesienie ręki lub wstawanie (zawsze to jakiś ruch dla mnie w ciągu dnia).

Stosunki przestrzenne

Kładziemy przedmioty w taki sposób, by dziecko mogło określać, gdzie jest dana rzecz w stosunku do innej. W ten sposób powstaną konstrukcje typu: czapka obok smoka czy pies nad koszulką. 

Co jest w kieszeni?

Moja kieszeń pomieści dużo przedmiotów, więc mogę włożyć do niej, np. pisak i zapytać: Co jest w kieszeni?, oczekując odpowiedzi W kieszeni jest pisak. Następnie dokładam kolejne przedmioty, a zadaniem dziecka jest zapamiętanie ich kolejności (ćwiczenie pamięci), a dodatkowo prawidłowe wymówienie wszystkich słów. Efektem zabawy może być np. zdanie: W kieszeni jest pisak, czapka, koszulka, pies i czarodziej.

Co zginęło?

Układamy przedmioty w rzędzie i prosimy o ich nazwanie (pisak – czapka – czarodziej itd.), oczekując prawidłowej wymowy mimo iż głoski szumiące mieszają się z syczącymi. Następnie prosimy dziecko o zamknięcie oczu, w tym czasie zabieramy jeden przedmiot i prosimy o określenie, co zginęło? Inna wersja tego zadania polega na zamianie miejscem dwóch przedmiotów  – dziecko określa, co się zmieniło. Pomysł na to zadanie przeczytałam u Magdy Brzóski.

Opowiadanie

Zadanie polega na wymyśleniu historii (do dziecka przemówi słowo bajka), zawierającej określone elementy. Zadanie jest trudne z dwóch powodów: dzieci skupiając się na opowiadaniu, mogą nie być jeszcze w stanie kontrolować wymowy – jeśli tak będzie możemy:

a. poprosić je, by podczas opowiadania uważały na konkretne słówka,

b. odłożyć ten etap na później.

Większym problemem czasem okazuje się samo użycie wyobraźni do wymyślenia historii. Powiedziałabym nawet, że rzadko spotykam dzieci przedszkolne, które nie mają z tym problemu. Winą za taki stan rzeczy obarczać można w jakimś stopniu zabawki gotowe, skończone, nie wymagające rozwijania wyobraźni. Czasem lepsza jest łyżka, w której dziecko zobaczy berło niż grające-śpiewające-wielofunkcyjne-pseudopedagogiczne coś. Wróć: łyżka – nie czasem a zawsze – będzie lepsza.

Uwagi: przy doborze słownictwa warto uważać na to, by nie zawierało ono głosek, których dziecko jeszcze nie umie wymówić. Przykładowo – jeśli dziecko nie mówi jeszcze [r] – wyrzucamy syrenę.

zadania_brzeczy-1

Najbardziej ze wszystkich pomocy logopedycznych lubię te, które określam jako „uniwersalne”. Zaliczam do tej kategorii takie, które po dostosowaniu do konkretnego dziecka i jego aktualnych potrzeb, sprawdzą się w wielu rolach. Dzięki temu, że gromadzę w głowie pomysły na takie zadania, noszę lżejszą torbę z pomocami. W przypadku, gdy czekało na mnie danego dnia kilkanaścioro dzieci, takie rozwiązania ratowały mi kręgosłup:)

Dzielę się z Wami kilkoma kategoriami pomysłów i liczę na wzajemność w komentarzach – chętnie wykorzystam też Wasze pomysły.

Coś do przyklejania

Dzieci najbardziej nie lubią „suchego” powtarzania. Jednym z pomysłów na urozmaicenie tych żmudnych ćwiczeń jest przyklejanie elementów do kartki. Jak mogłoby to wyglądać?

Baloniki uleciały z worka...

Baloniki uleciały z worka…

Zadania tego typu wymagają narysowania na kartce czegoś, co wymaga doklejenia czegoś jeszcze. Mogą to być motylki doklejane na trawie, klocki w pudełku, a nawet zęby w ustach pirata. Na doklejanych elementach wpisujemy to, co chcemy, by dziecko powtórzyło. Przyklejanie zwykle jest dla dzieci frajdą, co nie znaczy, że spodoba się każdemu dziecku.

Na odwrocie fal napisałam zdania, a rybki kryją wyrazy. Dużo przyklejania i powtarzania - zadowolone i dziecko, i logopeda.

Na odwrocie fal – zdania, rybki kryją wyrazy. Dużo przyklejania i powtarzania – zadowolone i dziecko, i logopeda.

Nie wiadomo do czego, znaczy się wykorzystuj do wszystkiego

Często trafiały w moje ręce obrazki, przedmioty czy całe zadania, których przeznaczenie pierwotne nie było wcale logopedyczne. Mając deficyt pomocy, szczególnie na początku swojej przygody z logopedią (kiedy jeszcze nie odkryłam laminarki), dostosowywałam takie rzeczy do własnych potrzeb, nadając im nowe terapeutyczne życie. Do tej kategorii pomocy uniwersalnych zaliczam zatem wszystko to, co jest fajnea tylko trzeba wymyślić, jak to wykorzystać.

Przykładowo załączam dwie wersje uśmiechniętych i smutnych twarzy (wykonanych z użyciem darmowego programu Photo Scape) które wydrukowane w wielu egzemplarzach mogą służyć, na przykład, do ćwiczeń słuchu fonematycznego:

  • do oznaczania przedmiotów na obrazkach, które w swojej nazwie mają określoną głoskę (słuchowe różnicowanie dźwięków) – tj. na stole leżą obrazki, szukamy tych z głoską [sz], jeśli jest zakrywamy obrazek uśmiechniętą buzią, jeśli nie – smutną.
  • do określania, czy logopeda wymówił dane słowo dobrze, czy źle (logopeda mówi raz dobrze, raz źle, a dziecko czuje się wspaniale w roli jurora przyznającego punkty za wymowę),
  • do oceniania własnej wymowy (warto nagrywać, żeby dziecko mogło kilkukrotnie odsłuchać konkretne słowa – usłyszenie wadliwej wymowy u siebie jest najtrudniejsze).

buzia-smutna buzia-usmiechnietabuzia-smutna2buzia-wesola

 

 

 

 

 

 

Ruch to zdrowie

Zadania, które zawierają element ruchu, mają 100 punktów do atrakcyjności. Zamiast sylaby w wyrazach wyklaskiwać, ciekawiej „wychodzić” lub „wyskakać”. Sylaby czy słowa do powtórzenia można zapisać na kartkach, zrobić z nich tor i zaprosić dziecko do przeskakiwania (i powtarzania przy okazji). Do rymowanek warto wymyślać gesty ilustrujące wypowiedź – jak powszechnie wiadomo ćwiczenia manualne sprzyjają nauce mówienia. Nawet ćwiczeniom języka towarzyszyć mogą ruchy całego ciała:

gimnastyka-czarno-biala800

Uwaga! Przy seplenieniu międzyzębowym nie wysuwamy języka z ust. Wypychać można policzki od środka, a językiem dotykać nie nosa, a podniebienia.

Punkty

Zdobywanie punktów, choćby to były słoneczka narysowane obok dobrze wymówionych wyrazów z kartki, sprzyja budowaniu motywacji dziecka. Co więcej – każdy lubi widzieć, ile mu jeszcze zostało do końca.

caluski

Na zdjęciu kartka, jak przystało na zadanie z kategorii „uniwersalne”, z rysunkami przygotowanymi na szybko – potrzeba chwili. „Całusków” (ćwiczenia warg) do pokolorowania wystarczy na cały tydzień. Ilość powtórzeń uwzględniać musi możliwości dziecka i w aspekcie fizycznym, i motywacyjnym (nie każde będzie umiało czekać na nagrodę cały tydzień).

Rysowanie

Rysowanie niejednokrotnie uratowało mnie na zajęciach, kiedy potrzeba chwili wymusiła nagłe zorganizowanie zadania na poćwiczenie konkretnej nieplanowanej w tym dniu umiejętności. Dzieci nie są tak wymagające w tej kwestii, jakby się nam wydawało. Nawet jeśli narysowałam konia, który wyglądał jak inne zwierzę, śmiały się z tego i mimo niedostatków artystycznych moich rysunków, podejmowały się wykonania zadania.

pilkarz2

Myślę też, że dobrym pomysłem jest rysowanie instrukcji. Miałam kiedyś zajęcia z dziewczynką, która tak polubiła moje „rysowane wyjaśnienia”, że sama dopominała się o nie słowami „Narysuj mi to”.

polykanie

r

Ręce, które leczą

Są takie sytuacje, kiedy zabraknie kartki i wtedy też da się coś wymyślić. Myślę nawet, że logopeda rysujący na własnych dłoniach wzbudzi wystarczająco duże zaciekawienie, by dziecko zechciało zainteresować się zadaniem. Na zdjęciu poniżej chmura symbolizująca wiatr i wąż do różnicowania głosek [sz] i [s] w izolacji.

img_20160601_173808_1

Inny pomysł na wykorzystanie rąk:

Na koniec dodam jeszcze jedną oczywistość: nie ma takiego zadania, które spodoba się wszystkim dzieciom. Osobiście zazdroszczę tym logopedom, którzy mają dar takiego zaciekawienia dziecka własną osobą, że praktycznie nie potrzebują pomocy logopedycznych wcale. Może uda mi się kiedyś wejść na taki poziom zaawansowania, póki co muszę mnożyć pomysły z kategorii j.w.;)

0 1394

woman-1605748_960_720

Po ostatnim ataku hakerskim nie miałam dostępu do Brzęczychrząszcza przynajmniej przez miesiąc. Na początku było mi okropnie pusto – no bo jak to tak bez pisania? Pisać jednakże nie przestałam – odpoczęłam tylko od logopedii. Pierwszego dnia po długiej nieobecności uraczę Was mało logopedycznym postem (czytaj: nie na temat). Podzielę się bowiem opinią o jednej takiej powieści z nurtu dla bab. 

Któż nie lubi zjeść od czasu do czasu w Mc Donald’s, wiedząc że nie jest to kuchnia ani zdrowa, ani wyszukana? Ma jednakże swoje zalety: jest szybko i przyjemnie, a wizyta nie zostaje na długo w pamięci. I o to chodzi!

Do takiego książkowego fast fooda zaliczyłabym książkę Ewy Szawul „Koncert na dwa basy i altówkę”. Już sama zachęta na okładce: „Powieść nagrodzona w konkursie Polska Bridget Jones” sugeruje brak innowacyjności, schematyczność i podążanie za obranym wzorem, co bywa określane sponiewieranym słowem kicz. Niemniej jednak i taki typ literatury ma swoje walory.

Justyna, „piękna trzydziestoletnia” w dniu swoich urodzin zaczyna pisać dziennik, opisując w nim swoje rozterki, głównie miłosne. Wdaje się w romans ze swoim ortopedą, a jednocześnie okazuje coraz większe zainteresowanie nudnemu historykowi Januszowi. Ostatecznie podejmuje decyzję, która nie zdziwi żadnego czytelnika.

Komu książkę polecam:

– zapracowanym matkom, które potrzebują odmóżdżającej alternatywy dla „M jak miłość”. Choć ta powieść prezentuje w sumie wyższy poziom…;

– krytycznym wobec siebie trzydziestolatkom (główna bohaterka niejedną uleczy z kompleksów);

– innym kobietom, które potrzebują szybkiej lektury na godzinkę;)

– facetom, którzy chcą poznać sposób myślenia kobiet (myślę, że ukazany całkiem trafnie).

Komu nie polecam:

– osobom szukającym inspiracji do głębokiej refleksji o świecie;

–  tym, którzy oczekują od literatury drugiego i trzeciego dna.

Mnie się tę powieść czytało bardzo miło. Rozkoszowałam się tym, że moje chłopaki po przerwie wakacyjnej wróciły do przedszkola (cóż za wredna matka!), a ja zagospodarowałam czas tylko dla siebie. Tak mi było dobrze i lekko, że nie mogłam tej chwili zabić „Historią filozofii”. „Koncert…” okazał się lepszym wyborem.

 

Ewa Szawul, Koncert na dwa basy i altówkę, Wydawnictwo Bis, 2006

0 2198

unspecified (3)

Niezwykle rzadko zdarza mi się kupować pomoce logopedyczne – albo mi nie odpowiadają, albo są za drogie w stosunku do jakości wykonania. Ja najczęściej robię wszystko sama. Dzisiaj dzielę się pomysłem na zadanie logopedyczne, którego największą zaletą jest brak kosztów produkcji pomocy.

Na kartce papieru narysowałam księżniczkę – no może nie jest najpiękniejsza, ale ma koronę, więc umówmy się, że jednak księżniczka:) Następnie wyruszyłam (po domu, gdzieżby tam od razu do sklepu) na poszukiwanie kolorowego papieru godnego panny szlachetnie urodzonej. Znalazłam taki jeden błyszczący – to jedno kryterium uznałam za wystarczające. Pocięty na paski papier miał służyć jako ozdoba sukni. Z drugiej strony owych pasków napisałam sylaby, wyrazy i zdania do powtórzenia – zgodnie z aktualnym etapem terapii dziewczyn, dla których przeznaczone było to zadanie.

ksiezniczka

Dziewczyny losowały paski, powtarzały to, co było na nich zapisane, a następnie przyklejały paski na swoich księżniczkach.

Uwagi: księżniczkę lepiej wydrukować z internetu – myślę, że ta, która „ma tę moc” wzbudzi większe emocje niż jakaś tam no name.

0 1810

baby-1151351_960_720

To, co wzbudza we mnie największe zdziwienie, niedowierzanie i sprzeciw podczas oglądania polskich seriali, to obraz ukazanego w nich dziecka. Aż się ma ochotę zapytać, czy ich twórcy widzieli kiedyś jakieś dziecko z bliska. Dziecko w serialu bowiem ukazane jest tylko w trzech odsłonach: ono śpi, siedzi cicho albo „idzie pobawić się do swojego pokoju”. Tyle!

Dwie najczęstsze sceny z dziećmi w polskich serialach [1]:

1:

Rodzic wychodzi w pokoju dziecka i z ulgą w głosie oświadcza swojemu gościowi: „Zasnął”. Ot, taki sprytny sposób na wprowadzenie motywu dziecka bez dziecka — nie trzeba opłacać małoletniego aktora.

2:

Rodzic spędza czas ze swoim dzieckiem, co nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek uważnością (por. T. Gordon) czy zabawą, raczej nadzorowanie kolorowania, ewentualnie układania klocków. Wchodzi wtedy gość, z którym to rodzic będzie rozmawiał. I wówczas wersje są dwie: jeśli jest to małe dziecko, siedzi nadal cicho podczas gdy dorośli rozmawiają. Realność takiej sytuacji w życiu: 0. Dlaczego? Dziecko szczególnie wtedy interesuje się rodzicem, gdy ten chce z kims porozmawiać – przez telefon czy na żywo. A to uwiesi się na nodze, udając, że jest błotem, a to będzie szarpał rodzica za rękaw, by akurat w tym momencie zadać pytanie niecierpiące zwłoki, a to nagle zapragnie jeść, pić lub sikać.

Druga wersja serialowej sceny zakłada możliwość usunięcia dziecka z planu kwestią: „Idź pobawić się do swojego pokoju, zaraz do ciebie przyjdę.” I każde dziecko bez słowa buntu udaje się na samotną zabawę. Realne, prawda?

Porównanie

Dziecko serialowe-page-001

Rodzic – zatroskany opiekun, który nie umie się bawić

Rodzic zachowuje się jak — wprawdzie przejęty swoją rolą, ale tylko — opiekun. Nie ma tam relacji. Nie ma zabawy. Nie ma też walki o przetrwanie, jaką przeżywają codziennie młodzi rodzice. Dzieci są oczywiście czyste i pięknie ubrane. Chłopcy do przedszkola chadzają w koszulach z kołnierzem, a dziewczynki w starannie wyprasowanych sukieneczkach. Rodzic docenia wartość posiadania dziecka, ale nie ukazuje się w serialach radości obcowania z nimi. Ani to się rodzic nie cieszy, ani dziecko. W prawdziwym życiu dziecko, które ma normalnych, nie znęcających się rodziców, większość dnia się śmieje, chichra i chochocze.

Podsumowując

Dzieci serialowe nie mają autonomii, są bierne, ledwo żywe i ledwo oddychające. Nie przejawiają emocji, nie „naprzykrzają się” rodzicom. Jedyne, co jest w nich porządne, to ubranie. Prawdziwe dzieci są fajne: mają własne zdanie, mnóstwo pomysłów na minutę, są spontaniczne, żywe i nawet przy jednej sztuce na dom – ma się wrażenie, że jest ich wszędzie pełno. Uważam, że sposób ukazania dziecka w polskich serialach znacząco odbiega od prawdy. Co więcej – wpływa raczej negatywnie na zapędy prorodzinne młodych Polaków, nie mających styczności z małymi dziećmi. Sama miałam taki okres w życiu, kiedy nie wiedziałam, że dzieci są fajne. Nie miałam z nimi żadnej styczności i mieć za bardzo nie chciałam. Gdybym opinię na temat dzieci zbudowała na podstawie polskich seriali, pewnie nie zajmowałabym się dziś zawodowo logopedią, a i osobistych potomków z pewnością też bym się nie doczekała. Tymczasem spodziewam się trzeciego, więc – jak widać – obraz świata buduję na innych źródłach niż telewizja;]

[1] Używając słowa „seriale”, mam na myśli te pokroju „Barwy szczęścia”, inaczej mówiąc: nastawione na liczbę odcinków, a nie jakość. Nie chcę obrażać wszystkich seriali, bo są też takie, które prezentują jakiś poziom. Większość jednak codziennych wgniataczy w kanapę ukazuje dzieci takimi, jakimi ciężko je spotkać w normalnym życiu.

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress